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跨文化管理课程总结范文1
中图分类号：G4
文献标识码：A
文章编号：16723198（2015）13015603
现代信息技术是以通信、电子、计算机、自动化和光电等技术为基础，是产生、存储、转换和加工图像、文字、声音及数字信息的现代高技术的总称，将现代信息技术运用于课程教学是教育现代化发展的必然要求。我国将现代信息技术应用于大学教学已经有20余年的时间，实践证明大批学生的计算机使用能力显著加强，师生的信息获取能力也得到了极大的提高。但是，信息技术工具在课堂教学中的利用情况与发达国家相比仍然存在差距。课堂教学依然是大学教育的主阵地，如何将现代信息技术工具引入课堂教学是未来教学改革的发展方向。现代信息技术与课程相结合的目标是促进教师教学方式和学生学习方式的变革，拓展和丰富课程教学资源，为学生的自主学习和协作学习创造环境，从而把学生的主动性、积极性和创造性充分发挥出来。本文尝试以“跨文化管理”课程为例，介绍运用现代信息技术改革课程教与学的实践情况，希望能为同类课程的信息化改革提供参考。
1“跨文化管理”课程改革背景
1.1课程性质
跨文化管理是20世纪末在欧美等西方发达国家为了迎合国际商务活动的需要而兴起的一门新兴学科，它主要研究的是不同国家和文化中的组织行为，探讨如何提高管理者在不同文化里提升管理绩效的方法。随着经济全球一体化的发展，各国的经济、技术、文化及人员交流不断深入，跨文化管理能力成为国际商务人才必不可少的能力之一，美国和欧洲一流的商学院已经通过各种手段培训自己学生的跨文化管理能力。中国的跨文化管理课程最早是在20世纪80年代中期出现在对外经贸大学外语院系的教学大纲里，主要针对外贸专业的学生开设跨文化沟通和管理相关课程，现在越来越多的高校认识到跨文化管理能力的重要性，都纷纷开设了这方面的课程，而且北京大学和对外经贸大学还开设了跨文化管理的硕士专业和方向。
1.2传统教学模式的弊端
（1）教师对学生跨文化意识的培养认识不足。开设“跨文化管理”课程的重要目的之一应该是培养大学生的跨文化意识，然而在实际教学过程中，大多数教师关注的重点依然是学生是否理解了教科书中的相关概念及理论，至于培养学生的跨文化意识，则认识是学生工作以后的事情，目前在学校只需要牢固掌握知识点就可以了。这样的教学行为使得学生只知道死记硬背概念和理论，而忽略了对各国文化差异的识别，最终导致大多数学生没有建立起跨文化意识。
（2）教学方法单一。在“跨文化管理”课程的教学中，大多数教师还是沿用传统的课堂讲授为主的教学方法，尽管部分教师也会采用课堂提问或讨论的教学方法，但整个教学过程依然由教师掌控，学生参与性差，大多数学生缺乏学习的主动性，更谈不上围绕相关主题进行探究性的学习。这种以教师为主导的传统教学方法不能激发学生的学习兴趣，促进学生积极主动地去建构知识，因而教学效果不佳。
（3）考核方式单一。“跨文化管理”课程的成绩考核通常以考试为主，由教师按照教科书的知识点设计试卷，重点考察学生对重要概念、相关理论的掌握情况，学生为了应对这样的考核方式通常都是采取死记硬背的方法，很多学生往往采取考前一个星期突击背诵的方法来应付考试，这对跨文化意识的培养和相应能力的提升效果甚微。
2基于现代信息技术的“自主、合作、探究”学习模式
传统的课堂教学以“老师讲、学生听”为主，强调相关知识点和理论的讲授，对学生的参与重视不够。怎样充分发挥现代信息技术的作用，引导学生由被动接受转向主动学习或积极探究性的学习，一直是高校课程教学改革的方向。为此，课题组成员进行了积极的探索，在“跨文化管理”课程教学中充分利用现代信息技术对传统的课堂教学进行改革与完善，为大学生的“自主、合作、探究”学习创造环境与条件。为此，课题组提出了以下基于现代信息技术环境的“跨文化管理”课程基本教学改革模式：
2.1基于现代信息技术环境的自主学习模式
利用现代信息技术的优势改造和提升传统的课堂教学，从而使学生从被动接受到主动接受或有目的地自主学习，一直是课题组教师关注的重点。为此课题组成员在“跨文化管理”课程教学过程中积累了许多生动的案例和多媒体资料，并创新了基于现代信息技术环境的自主学习模式（模式框架如图1所示）。具体做法是：任课教师有意识的把现代信息网络环境与课堂教学相结合，在课程教学过程中加大数字化资源的应用，引导学生结合个人兴趣与课程资料去开展主动认知、思考问题与寻求答案，这样的做法使得教师的教学过程与学生的主动检索或思考达到相互补充、相互促进的效果。
图1基于现代信息技术环境的自主学习模式框架示意图
2.2基于网络资源检索与加工的合作学习模式
为了充分利用现代信息技术，引导大学生有意识的自主学习，在团队合作中学习，课题组创新了基于网络资源检索与加工的合作学习模式（模式框架如图2所示）。其具体做法是，借助校园网的建设，引导学生利用课余时间自主学习，并鼓励学生结成学习小组围绕相关主题进行协作学习等，主要通过指导学生进行相关主题的资料搜集、信息筛选、整理加工与信息、主题PPT制作、与留学生交流等活动，来激发学生的学习热情。由于这些活动都是在课堂教学以外的时间内进行，所以要求学习者具有极强的自主性，它们对促进学生语言沟通能力、团队协作、PPT制作等实践能力的发展，具有比较好的效果。
图2基于网络资源检索与加工的合作学习模式框架示意图
2.3基于课程资源库利用的探究性学习模式
在长期的课程教学实践中，课题组成员积累了丰富的跨文化管理相关视频或音频资料、电影资源等。开展探究性学习活动的具体做法是（模式框架如图3所示）：基于课程资源库的丰富素材，在课程讲授过程中大量增加与理论有关的视频或音频资料，让学生能够结合文字材料与网络资料进行主动思考，变被动的接受知识为主动的探究学习，这种教学模式有利于学生开阔思路、促进交流和提高思考能力。
图3基于课程资源库利用的探究性学习模式框架示意图
3大学生“自主、合作、探究”学习效果调查反馈
为了检验“跨文化管理”课程创新学习模式的教学改革效果，课题组对所有选修了这门课程的大学生进行了一次关于“自主、合作、探究”学习自我评价的问卷调查。
3.1学生自主学习情况
对于“您对该课程学习的主动性和自觉性如何”这一问题，32.84%的学生表示会自觉学习，58.21%的学生表示有时会自觉，只有8.96%的学生强调需教师督促后才会自觉学习。关于“您会利用网络资源围绕相关问题进行自主学习吗”这一问题，59.70%的学生表示有时会主动，只有22.39%的学生表示非常主动，1791%的学生表示要老师督促后才会主动。为了了解学生在PPT制作上的自主学习情况，我们设置了“平时你会花费时间收集和整理PPT的一些资源吗”这一问题，调查结果显示，32.84%的学生表示经常会，38.81%表示有时候会，28.36%表示很少会。从上述调查结果可以看出，绝大多数大学生能够在“跨文化管理”课程的学习过程中进行自主学习，少部分学生仍需要在教师的督促下才能开展自主学习。
3.2大学生合作学习情况
对于“您在学习的过程中会同学间互助合作吗”这一问题，50.75%的学生表示经常会合作，43.28%的学生表示有时候会主动合作，仅有5.97%的学生表示需要老师督促后才会相互间合作学习。对于“你所在小组共同完成作业的过程中各成员贡献如何”这一问题，34.33%的学生表示个别同学贡献很大，56.72%的学生认为各成员贡献比较平均，还有8.96%的学生表示有人完全是搭便车。从调查结果可以看出，在“跨文化管理”课程教学过程中，教师有意识的引导学生进行小组协作学习得到了大多数同学的支持，对于小部分同学存在的搭便车行为应该引起重视，在今后进一步的改革实践中想办法解决。
3.3大学生探究学习情况
为了掌握大学生在探究性学习方面的情况，我们也设置了相关问题，对于“您会有意识的根据任务独立获取、分析、处理、交流信息吗？”这一问题，61.19%的学生表示比较愿意，28.36%的学生表示非常愿意，只有10.45%的学生表示不怎么愿意。对于“你会利用业余时间进行该课程相关内容的探究性学习吗”这一问题，77.61%的学生表示有时候会，17.91%的学生表示经常会，4.48%的学生表示从来不会。对于“你在完成探究性实践作业的过程中感觉如何”这一问题，6418%的学生表示比较轻松，25.37%的学生表示非常轻松，10.45%的学生表示有一定难度。从调查结果可以看出，能够经常开展探究性学习的学生比重还不是很高，今后在激发学生主动地开展探究性学习方面还要进一步加强。
3.4大学生对教学改革效果的认同情况
我们将现代信息技术运用到“跨文化管理”课程教学改革的主要目的有两个方面，一是要提升大学生的跨文化管理意识；二是要加强大学生相关实践能力的培养。为此我们也进行了相应的问卷调查，以下是对问卷结果统计后进行的分析。
（1）大学生跨文化管理意识的培养情况。为了了解大学生的跨文化管理意识状况，我们设置了两个问题。对于“你觉得当代大学生有必要提高跨文化管理意识吗”这一问题，94.03%的学生表示非常有必要，只有5.97%的学生表示一般。对于“现在开设该课程，能否帮助你提高跨文化管理意识”这一问题，65.67%的学生表示效果非常明显，34.33%的学生表示效果一般。由调查结果可以看出，绝大多数大学生有提高自己跨文化管理意识的需求，通过“跨文化管理”课程的教学，超过一半的学生有效的提升了自己的跨文化管理意识，当然目前的教学模式仍然有很大的改进空间。
（2）大学生实践能力的培养情况。对于“经过该课程的学习，你的哪种能力提高最明显”这一问题，3284%的学生认为是PPT制作能力，31.34%的学生认为是语言表达能力，19.40%的学生认为是团队合作能力，还有16.42%的学生认为是资料检索能力。对于“经过该课程的学习，您的信息素养、实践能力有提高吗”这一问题，59.70%的学生表示有一定提高，4030%的学生表示有显著提高。对于“该课程采用小组作业的形式对你的团队协作能力有帮助吗”这一问题，52.24%的学生表示非常有帮助，46.27%的学生表示有一定帮助，只有1.49%的学生表示没有帮助。由调查结果可以看出，“跨文化管理”课程的教学改革取得了一定的效果，引导学生“自主、合作、探究”学习的教学改革模式有利于培养大学生的合作精神和主动学习的良好习惯，同时也有利于提高大学生资料搜集、语言表达等方面的实践能力。
4结束语
课题组在“跨文化管理”课程教学改革实践中进行了有意义的尝试，大学生“自主、合作、探究”学习模式的提出，不但有利于引导学生利用信息技术和网络资源进行自主学习与协作学习，而且有利于促进教师利用网络资源指导和帮助学生学习，从而形成新的学与教的模式。当然，基于现代信息技术运用的教学改革还需要进一步的完善。首先，教师的角色需要重新定位，教师不再是简单的传授知识，而是要充当学生自主学习的顾问，应该去引导学生开展研究性的学习，应该以培养学生的创新精神和实践能力为导向。其次，高校相关部门应该加强对专任教师信息技术运用能力的培训，主要包括多媒体课件制作、网络资源开发、信息技术与课程整合的理论与方法等方面。将现代信息技术应用于课程教学，不仅是教育手段的重大变革，也必将促使教学观念、教育方法的改变，促进师生信息素养、创新能力的提高，今后还需要不断的改革实践与发展。
参考文献
[1]何克抗，吴娟.信息技术与课程整合[M].北京：高等教育出版社，2007.
跨文化管理课程总结范文2
关键词：中瑞酒店管理学院；教学实践；经验启示
中图分类号：G642.0文献标志码：A文章编号：1673-291X（2011）09-0255-02
酒店管理专业教学在理论和实践中存有一定现实问题，如何对培养目标准确定位，如何建立体现特色化人才培养模式，如何改善教学条件、改进教学方法，培养“双师型”教师，提高人才的培养质量等，这些都亟须思考和加以解决。因此，通过对中瑞酒店管理学院教学实践的研究，总结酒店管理专业教学的经验启示，为培养高素质的酒店专业人才提供思路。
一、国内酒店管理专业教学现状
1.学生缺乏持续兴趣和角色定位模糊。酒店基层工作容易操作，使学生在后期的学习和工作中失去持续的兴趣。同时，部分学生对技能的学习多是处于感性认识阶段，而对其实质的内涵理解不深刻。也有在心理方面不能正确面对所从事工作的问题，自我定位为管理者而躲避必不可少的基层工作经历。
2.重理论、轻实操的观念依然存在。专业课教师多是普通高等教育体系培养的，缺乏职业应用能力。日常教学中，他们注重理论教学，而淡化实践操作学习。该思想对专业教学的课程安排、教学思路、投资建设都带来了不利影响。
3.实践教学环节的管理薄弱。实训室建设不完备。部分学校由于财力有限，缺少实训室。学生没有经过实践就进入酒店，不符合酒店管理岗位的要求，必须从基层工作开始，影响学生的就业选择。而且实践教学效果不佳。原因有：实践课时在教学过程中并未得到落实，依然以理论教学为主；对实践教学内容存在曲解，认为实践教学只是简单的操作培训，停留在教会学生操作的层面上。
4.师资队伍问题。首先，师资来源渠道单一。一部分是由其他专业转向旅游专业的教师，另一部分是由高等旅游教育培养出来的，缺少具有旅游业工作经验的双师型教师。其次，有些学校的师资培养机制欠缺，对专业教师的进修、培训、学术交流的扶持力度不够，知识结构跟不上旅游业的快速发展。最后，职称评审条件重视理论成果，也妨碍了教师提升实践能力的积极性。
5.学校、企业与学生的合作困难。合作政策方面，校企双方缺乏沟通合作平台和行政主管部门的政策引导，普遍存在着实习基地不够、实践教学质量控制难等问题。同时，合作契合点仍有待挖掘，酒店希望实习时间越长越好，学生能成为固定岗位的熟练员工；学生则希望接触更多的岗位，学到更多知识并得到合理报酬；学校希望能够在规定时间内顺利完成实习，不影响后续的理论教学安排。
二、中瑞酒店管理学院的教学实践
（一）中瑞酒店管理学院概况
中瑞酒店管理学院是由高等学校和企业合作举办的普通本科高等学校。学院加入了洛桑酒店管理学院的学术认证体系，并引进瑞士洛桑酒店管理学院的专业设置和课程体系，以及其独特的重实践，国际化、应用型和时展、产业创新密切结合的教学模式，倡导艺术性和管理科学性的有机统一和平衡的教学理念，并结合中国国情，通过消化、吸收、融通，形成了具有中国特色的酒店管理人才培养的“洛桑模式”。
（二）中瑞酒店管理学院的教学实践
1.前瞻性的办学目标。中瑞酒店管理学院的目标是立足首都北京，面向酒店产业，办一所政府放心、人民满意、特色鲜明、国际化、应用型、高水平的社会主义新型大学，用十年左右的时间成为国内最好、亚洲领先的酒店管理学院以及行业认可、国际知名的酒店管理培训基地和认证中心。专业核心课程涉及餐饮经理管理、饭店与旅游服务业市场营销、饭店设施管理与设计、前厅部运转与管理、饭店客房管理、饭店人力资源管理等。
2.雄厚的师资和高标准的实践条件。依托北京第二外国语学院的雄厚教学力量，聘请名牌高校的教师任教，同时也引进旅游教育界和产业界具有丰富经验和行业背景的专家、学者、企业高管等，形成三位一体的师资体系。并兴建一座四星级标准的教学实习酒店，让学生增强对教学内容的感性认识。
3.“订单式”培养与“双证书”制度。实行“订单式”培养，与中国饭店协会、中国烹饪协会、北京人才资源开发协会等签订就业推荐协议书。学生入学可同相关单位签订推荐就业协议，为学子们提供了广阔的就业平台。实施毕业证书加资格证书的“双证书”制度。学生在取得毕业证书的同时，还可以获得1+N个职业资格证书，提高个人未来就业竞争的能力。
4.国际化办学思路，现代管理手段与安全周到的服务保障。与多所大学建立友好合作关系，为学生提供出国进修学习的机会。并采用先进的校园管理系统、教学管理系统、学生管理系统、安保管理系统，利用科技手段，为学生提供最便捷、安全、周到的服务，方便学生的学习和生活、文化与娱乐。
三、中瑞酒店管理学院教学实践的启示
（一）与时俱进的培养定位
海南建设国际旅游岛的国家战略为我们酒店管理专业带来了巨大的机遇。为适应酒店业发展需要，酒店管理专业将培养德、智、体全面发展，系统掌握酒店管理专业理论知识和操作技能的，具有一定管理能力、跨文化交际能力、国际化视野的，能够掌握酒店产业创新和发展方向的复合型、应用型中高级酒店管理人才。
（二）教学内容与教学方法的创新
完善和规范实践教学的内容、要求和环节，扩充第二课堂，逐步建立相对独立的实践教学体系，形成包括语言、交际等一般能力培养、基本技能培养、专业技能培训、综合能力培养等环节的实践教学模块。教学目的、教学内容确定之后，采用的教学方法是否得当和富有成效，直接影响着学生知识的掌握，能力的培养。根据不同的教学内容和教学要求，从提高学生学习兴趣入手，强调理论与实践的结合，采用多种教学手段和教学方法，提高教学效果。如任务教学法、过程教学法、问题解决教学法等。
（三）实践教学的设计与组织
1.加强专业实践教学计划的制订。制订、修改专业实践教学计划时，应广泛开展调查，了解本专业相对应的职业岗位群的职责及其综合素质和能力要求，并概括职业岗位群的能力与素质要点，确定相应的课程模块，进而落实课程设置、教学内容、教学方案。
2.重视和发挥实习基地的作用。实践教学任务繁重，我们要加强校外实习基地的建设，争取与更多高星级酒店签订实习基地合同。同时还要建设校内实习基地，使其完成一些基本的实践教学任务，以创造相应的职业氛围，使之具有仿真性。
3.参与式实景教学。实景教学是指模拟真实的工作环境，再现实际工作中的基本环节和过程，营造一种工作氛围，使学生在身临其境的状态下，完成整套的工作程序。能促使学生缩小对酒店的陌生感，更快适应酒店的需要。
（四）教学保障全面到位
1.打造素质过硬的教学队伍。为提高教师实践水平，学校可选派教师到国内外知名酒店集团从事酒店服务与管理工作或去先进的酒店管理学院进修。具体建议采用参观观摩、带队实习与挂职锻炼相结合的方式，此外，从旅游行政管理部门、知名酒店企业聘请富有实践经验的人员担任实践指导教师或兼职教师，并组织系列讲座，拓宽师生的知识面。
2.完善校内实习基地的硬件建设。为营造真实的模拟环境，必须加大资金的投入，完善校内实习基地的建设。按照酒店各部门的实际标准和要求，补充完善各种中西式宴会摆台、前台接待服务用品、客房服务用品等所必需的设施设备。让学生在逼真环境中模拟情景练习，创造星级酒店所拥有的职业氛围。
3.合理安排和利用授课时间。教学计划中的理论课和实践课的课时安排，既要反映我们的培养目标，又要在保证总课时的前提下，充分发挥实践课的作用，并加大对英语和实操课的倾斜。
4.丰富教学教辅资料。与学院图书馆联系，筹建专业的资料室，广泛收集专业相关的图书、报刊、年鉴、内部资料等资料，让师生更全面的对该专业的发展动态、趋势有及时的把握。提高师生的专业素养，拓展视野，在教学之余丰富师生的生活。
5.强化教育界与实业界的合作。校企合作的过程中，应兼顾学校、企业和学生的利益。在制订实习计划的过程中，应同时征求三方各自的意见，并将这三方利益进行整合。在三方利益发生冲突时，作为实习计划的制订者，应该起到调节和调和的作用，使三方能够互相妥协、互相合作、互相配合。
（五）订单式培养
订单式培养就是高等学校提供场地、教师、生源，企业提供部分师资、实训基地、用人需求，双方结合起来培养人才。订单式的教学和培养模式，不仅能提高专业知名度和扩大影响，还能确保学生就业渠道和质量。我们已经成功举办的人才班模式就是订单式培养的成功范例，今后会将这种模式扩大化和不断完善。
四、总结
借鉴先进的酒店管理专业教学经验，紧密联系学院的办学实际，切实提高酒店管理专业的教学效果和办学水平，是我们快速发展的捷径。通过对中瑞酒店管理学院教学实践进行透析，总结宝贵经验，为酒店管理专业今后发展提供了明确的思路。
参考文献：
[1]北京第二外国语学院中瑞酒店管理学院网站，bhi.省略/.
[2]蔡加珍.饭店管理课程教学改革与创新思考[J].莆田学院学报，2006，(8):18-21.
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[4]许力.旅游教学中激发学生兴趣的方法[J].职教通讯，2007，(11):65.
跨文化管理课程总结范文3
关键词：酒店管理；培养模式；实践教学
中图分类号：G640 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）38-0062-02
一、酒店管理专业背景
酒店管理，作为全球十大热门行业之一，在旅游业、酒店业、会展业发展的大潮下，一直担负着向酒店业相关领域输送专业技能的责任。然而，由于国内酒店业起步较晚，酒店业专业教育、人才培养模式也尚处于探索阶段。专业领域人才，特别是高级酒店管理人才在中国国内，乃至全球都是一直很紧缺的。所以，近年来，在国内或者国际人才市场上，酒店管理专业人才出现了供不应求的局面。随着2008北京奥运会、2010上海世博会，以及如今2014年亚太经济合作组织（APEC）会议、浙江义乌互联网大会、天津马拉松大赛等国际性、地域性的大型会议或活动的召开，中国对旅游、酒店管理专业人才的需求也日益增大。
天狮学院隶属于天狮集团，其旗下的奥蓝际德国际酒店是天狮集团投资兴建的四星级度假酒店。其酒店品牌细分包括：奥蓝际德国际酒店会展中心、奥蓝际德华唐贵宾楼、奥蓝际德皇家温泉酒店（七星）、奥蓝际德国际酒店（四星）、奥蓝际德商务酒店（四星）、奥蓝际德会议酒店、奥蓝际德度假酒店、奥蓝际德快捷酒店、奥蓝际德国际旅行社等。酒店的主要创收渠道是大型会议。同时，奥蓝际德酒店致力于发展在度假养生、医疗美容等酒店业新兴创收领域的业务。
综上所述，结合天狮集团奥蓝际德酒店在多渠道的发展目标来看，现如今，酒店业需要的不只是某一部分的专才，更多的是集理论、实践、公关、外语、跨文化交际能力于一身的复合型人才[1]。基于此，奥蓝际德酒店于2014年与天狮学院签订了企业内的“酒店管理人才委培项目”，通过在校3年的“产学研”结合的“顶岗实习”模式教学，从而培养出充分适合“奥蓝际德”这一多品牌、多市场、多渠道的酒店的专业酒店管理服务人才。
二、酒店管理专业国内外培养模式现状分析
1.国际校企合作模式。（1）美国的“康奈尔模式”。美国康奈尔大学酒店管理学院创建于1922年，与洛桑学院酒店管理专业并列世界第一。作为全球第一个创建酒店管理本科教育的学术型大学，其在教育教学、科学研究、实习培训上都占据着举足轻重的地位。康奈尔大学以“教育引领行业，注重实践教学”的办学宗旨，在学校设有专门供学生们实习工作的酒店，聘请有丰富教学、科研和酒店工作的专业教师。与此同时，康奈尔大学每年会组织包括250余名知名全球酒店行业的诸多顶太尖高峰会议和商业盛宴，提供学生和教师全球范围内独一无二的平台[2]。（2）瑞士的“洛桑模式”。瑞士洛桑酒店管理学院是世界第一所酒店管理学院，因其独特的“洛桑模式”而为国内外酒店管理专业教学与实践所熟识。“洛桑模式”十分重视传统与现代的结合，致力于将教学的每一部分与酒店工作中的技术、操作流程相融合，彻底地实现“教为产用”的实习模式。学校会安排学生在各级酒店实习，将理论知识与实际经验相结合，同时也会协助毕业生寻找各种就业机会。其次，洛桑酒店管理学院对授课教师的甄选也十分严格。他们必须要有经营酒店或者具有相当长的酒店任职经验。每隔三五年，学校要求他们必须回到酒店里，去丰富企业经营和客户服务的经验，重新研究在经营中碰到的各种问题及对策。是一种高要求的“双师型”教师模式。最后，“洛桑模式”也是“传统与现代”结合的一个很好的案例。在教授传统的酒店管理课程的同时，专家教师们也不断研究学科尖端的课程，如“国际营销策略”和“全球战略”等课程[3]。（3）澳大利亚“酒店管理教育包”模式。澳大利亚的“酒店管理教育包”（Training Package）模式是一种以职业技术教育为核心，将继续教育和职业教育柔性结合的，以培养酒店管理专业技术人员的人才培养模式。“培训包”（Training Package）顾名思义即为培训知识技能的组合。学院在学习培训包时，可以进行选择和搭配组合，例如重点学习酒店前厅服务有关技能或者客房清扫技能等。其对教学内容的设置和安排是按梯级递进，既有综合素质培养，又有单项操作技能训练。截至2002年1月，澳大利亚政府共认定了75个培训包[4]。
除此之外，还有英国桑德兰技术学院“三明治”教育、德国的“双元制教育模式”和日本的“产学研”模式均是国际知名的酒店管理专业培养模式
2.国内校企合作模式的探索。就“校企合作”的模式看，我国在借鉴西方的培养模式过程中，越来越认识到了“校企合作”对职业化人才培养的重要性，探索出了一条酒店管理专业校企合作的“中国式道路”。如香港中文大学与凯越集团以这种模式合作；锦江集团有自己的学校，跟上海旅专、理诺士酒店管理学院都有合作；北二外也是全方位地与首旅合作。
三、“企业内”委培模式的优点
1.同一企业内资源互通。天狮学院及奥蓝际德酒店作为天狮集团的两个重要组成部分，得益于集团的资金、场地和人力资源支持，无论是天狮学院，抑或是奥蓝际德酒店，在日常的工作及人员派遣中都具有极大的灵活性。
其一，时间安排具有灵活性。由于天狮学院与奥蓝际德酒店的地理位置都坐落于天津武清开发区，两个场地之间，每天都有集团派出的定时通勤的公共双层巴士。学生和老师们可以在这一特定的时间去酒店参观、上课、实习等等。
其二，教学及实习场地安排具有灵活性。众所周知，对酒店专业的培训除了基础理论知识的教学，技术能力的培训也是至关重要的一个部分。而技能教学的主要实现途径就是以一种“带入的方法”，让学生们在真实的工作环境中身临其境地学会各种专业技能以及应对突发状况的方法。因此，天狮学院与奥蓝际德酒店签订了长期的实习协议，为专业学生在教学场地和硬件设施的配备上给予了极大的支持。
其三，运作成本降低。诸如国际知名大学，抑或上文提到的香港中文大学与国际知名酒店的联合培养模式，毋庸置疑，学校需要向酒店缴纳大量的场地、器材、举办活动以及为学生培训的费用。然而，在同一集团下的两个分支天狮学院以及奥蓝际德酒店则真正做到了互通有无，互相帮助。酒店为专业学生提供场地、专业技术师资方面的支持，学院为酒店培养理论基础过硬、实际操作能力优异的酒店员工。由此来看，在节省运作成本的基础上天狮学院与奥蓝际德酒店达到了双赢。
2.酒店业“供需错位现象”得到了缓解。游富相指出酒店业发展存在供需错位现象。现今的酒店管理人才培养目标与社会需求存在着结构性的培养矛盾。部分学校酒店管理专业培养目标定位不明确，存在着培养目标定得过高、过宽或过窄的现象。如在课程设置上，部分课程缺乏适应性，课程体系缺乏职业性，实训基地缺乏先进性和师资队伍缺乏实践性经验等方面。然而，在天狮学院，这样的问题得到了有效改善。在培养目标上，餐饮服务类实训课自大一开始就融入了学生的理论学习课程中，切实做到了“理论与实践相结合”。
3.信息化，多媒体的结合；多元化互动的实训课程。酒店管理专业的教学过程也是充分地利用了多媒体软件。在相对短的理论知识学习的过程中，真正地达到了知识聚焦、时间短且高效的目的。学院为学生们创造了信息技术一体化的教学环境，学生们不仅可以在课上看到相关的实际工作中的视频解说，同时可以以多元化小组互动的方式充分参与到教学过程中来。
四、借鉴国外教学经验，基于企业内部合作应用型人才的构建的几点建议
1.充分整合企业内部资源，利用各市场细分的酒店为学生提供多层次、多岗位、多梯队的实习环境。正如瑞士“洛桑模式”的课程设置中充分体现了管理岗位群的培训，在完成22个项目的基础实践后，学生则转向学习人类学、管理学、组织行为学等管理类课程。培养在管理岗位的学生，通过六个月的基础实习期，也为了更好地服务于管理岗位。
2.发展以全球化战略为导向，学科发展要充分体现前瞻性。尽管天狮学院的特色酒店管理专业正处于初期发展时期，但是越是新的东西就越具有生命力，在变革旧的制度或培养模式的过程中所遇到的阻力也相对较小。基于此，天津天狮学院酒店管理专业要紧跟国际酒店旅游业发展的步伐。在企业内部合作的层面上，为学生创造更多“校企内部”的实习机会，尤其是在国际化餐饮、医疗旅游、度假养生、娱乐休闲这些酒店业新型研究项目中的实习和锻炼机会。再次，随着酒店管理专业的发展和壮大，学校可以试图寻找更多与国际化的酒店、餐饮业、游轮集团的合作机会，让学生在更为标准和高端的国际知名酒店业企业实习、工作、晋升，以探索更加适合自己的职业生涯规划。
3.着力于建设更多与国际学校合作的项目。近年来，天狮学院校领导更加致力于为学生创造更多出国学习、攻读学位及在国外酒店实习、工作的机会。截至目前，天狮学院已经与国外多家院校签订了友好合作项目，为本学院学生提供了更为直接的出国学习的途径。
参考文献：
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跨文化管理课程总结范文4
摘要：学产合作为研究型师范生的专业知识的学习、科研能力的培养提供了平台。本文以悉尼—宁波合作的一个十年的项目为案例，对学产结合的模式培养的研究型师范生进行了纵向研究。该论文汇报了学产合作是如何影响研究型师范生的专业学习，科研能力的培养，及其如何会对中小学生的学习产生的相应影响。
关键词： 学产合作；行动研究；研究型师范生的培养；研究型教师
中图分类号：G649?21文献标识码：A文章编号：1671-1610（2015）04-0093-05
收稿日期：2015-05-18
作者简介：韩京和（1970-），女，黑龙江鸡西人，教育学博士，西悉尼大学教育学院博士生导师，从事高等教育国际化、双语教师教育和话语分析研究；麦克·辛（Michael Singh，1953-），男，澳大利亚人，西悉尼大学教育学院教授，从事高等教育国际化和双语教师教育研究；澳大利亚新南威尔士，2747；刘巧云（1981-），女，广西南宁人，法学教育硕士，广西艺术学校讲师，从事中等职业教育和幼教研究；南宁，530022。
一、引文
大量文献显示教育政策、教育项目及课程设计对于师范生的培养产生深厚影响，而师范生的高质量的专业发展会促进在校中小学学生的学习。然而，也有少量数据显示培养师范生的科研能力会使他们对未来学生的学习产生影响。教师的职业在被贴上‘科研’的标签之后，教师的科研能力的培养在教师的职业发展中被提到了重要位置从而‘教师’ 成为‘研究型教师’。科研师范生的培养可以使学习者具有教学与科研相结合的能力。学者阿尔宾（Peter R? Albion）［1］和贝斯利（Pat Bazeley）［2］指出，研究型教师能够及时把研究的教学效果以教书的形式出去，同时使教学中遇到的问题通过科研行为获得解决方案。然而，目前在判断研究师范生的科研能力培养与其未来教学质量及教学效果的关系方面仍是空白。本文对大学的一个新型的教育模式—学产合作模式—进行调查研究，即对一组接受大学（师范科研培养）与产业（科研成果运用在中小学教书实践）结合的教育培养模式的研究型师范生进行跟踪调查。
二、文献综述：师范生培养的辩论
澳大利亚师范生培养的改革来自于相关的政策导向。联邦及州政府的政策鼓励各大学开展多种形式的师范生教改，强调培养科研型教师。澳大利亚课程及评估署（Australian Curriculum，Assessment and Reporting Authority）［3］，创新工业与科研部（Department of Innovation，Industry，science and Researca）［4］和新南威尔士州政府（New South Wales Government）［5］的文件中都强调指出通过学产合作提高研究型师范生的实证性知识以此在未来教学中促进学生学习。
在学术领域，学者卡里斯（Joanne F?Carlisle）、克廷纳（Kai Schnabel Cortina）和卡孜（Lauren A?Katz）［6］认为研究型师范生的研究课题应以改进他们未来学生学习能力为科研核心。另有学者提出，将师范生专业学习置于科研的一部分，在科研成果中见证这种专业学习为未来学生带来的利益。比如课程设计及教育资源的使用，要以最新的科研成果为依托。行动研究的支持者莫利（Sally Murray）、纳塔尔（Joce Nuttall）和米歇尔（Jane Mitchell）［7］认为，将师范生置于“合作行动研究”（collaborative action research）中，即让师范生在教学实习中参与彼此的课堂观察，教学反馈及自身的教学反思，并把这些反馈，反思的内容作为科研的第一手资料，用科学的方法进行分析，分析的结果用于指导下一轮的课堂教学。
行动研究的提法应和了澳大利亚创新工业、科学研究、高等教育部（Department of Innovation，Industry，Science，Resecrrel and Tertiary Education）［8］及新南威尔士州政府［5］的政策，即科研型师范生的培养需将严谨的、持续的以科研数据为基础的研究嵌入在教师的专业学习中。这种教学与科研紧密结合的模式更加开放，有弹性及富有创造性。通过行动研究，研究型师范生们可以在教学实践中强化个体学生的学习。他们可以发现学生学习中的问题，通过搜集数据，报告调查结果，以此帮助学生做出学习上的改进和提高。因此，以行动研究为本的教师科研是改善学生学习行为的媒介。
这种学产结合的模式要求增加教育实习的机会，及延长教育实习时间。然而在澳大利亚，这种大学产业合作非常有限并且个体化。目前也存在着对研究型师范生的培养模式反对的声音，因为它增加了大学的开销，甚至有人认为这种培训是大学的外包工程，因为研究型师范生的大量时间是花在中小学课堂上。这种观点的局限性在于，它忽视了这种模式不仅可以提高中小学学生的学习效率，同时可以挖掘研究型教师的科研和教学的创新潜能。此外，关于师范生的专业学习，科研培训及科研成果方面，存在一种零相关的论点。具体而言，人们对这种学产合作的研究型师范生的培养模式是否能够改进中小学学生的学习存有未知心理。而本文汇报了一个十年纵向研究项目的一部分—学产合作的研究型师范生的培养模式的案例—ROSETE（Research Oriented School Engaged Teacher Education，以科研为导向的校本型教师教育）。该项目为西悉尼大学、新南威尔士州教育部与宁波教育局学产合作项目。
三、案例分析：西悉尼大学、新南威尔士州教育部与宁波教育局学产合作项目
从2008年起宁波教育局每年派送十名语言教育专业的本科毕业生到西悉尼大学攻读研究型师范硕士。学期18个月，同时新南威尔士州教育部为学员提供全程教学实践基地。在学习期间，学员每星期到悉尼的各中小学教学实习两天（10小时），向英语背景的当地生教授汉语。他们的硕士研究课题以教书中发现的问题为核心的行动研究，课题的第一手资料主要是从课堂上收集得来。它是一起纵向科研项目，通过汉语语言教育，该项目应和了澳联邦政府的“亚洲世纪”（Asia Century）议事日程。“亚洲世纪”是澳政府（Australia in the Asian Century Implementation Task Force）［9］为了增强澳大利亚在国际，尤其是在亚洲的经济竞争力拟定的白皮书。在澳大利亚，汉语教学与中国老师教中国学生汉语大不相同，参与汉语学习的大部分是英语为母语的学生，让这些学生学亚洲语言的确是一种挑战，正像学者威斯利（Michael Wesley）［10］指出的，澳洲鼓励多元文化，但却是“单一语言文化”的国家。
第一，产学合作的行动研究与多边共赢的汉语教学
此项产学合作的行动研究项目为解决澳洲汉语教育中存在的问题做出的贡献并形成多边共赢的局面。澳大利亚课程与评估署（ACARA）［3］指出澳洲各个中小学对语言学习的理解不到位，维多利亚洲政府（State of Victoria）［11］文件也指出由于汉语师资的短缺，澳洲的中小学生很少有机会在校期间学习一种外语。通过该项学产合作项目，对母语为英语的学生的第二语言学习起到广泛推动作用。悉尼—宁波合作增加了悉尼地区汉语学生者的数量，从2008年到2015年六年间，已有50名宁波师范研究生按时提交论文并顺利完成18个月的汉语教学任务。每个师范生每周从事10小时的汉语教学活动，总共超过63周，接近630课时，而参与的中小学共有24所。参加汉语课堂的学生达万人。这是一个多边共赢的项目。师范生的一年半的全程实习为参与此项目的新南威尔士州的中小学生提供了长期、稳定的汉语学习机会和资源；而师范生们也由此获得了丰富的课堂经验以及大量第一手研究资料；该项目推动了西悉尼大学研究型师范生教育的国际化；而宁波教育局作为该项目的一个助力推手，在澳大利亚政府的年度教育报告文件中已成为一个关键词。
韩京和麦克辛刘巧云：学产合作为基础的研究型教师的教育
第二，产学合作的行动研究使师范生理论与实践结合的能力提高
大学的科研导师为参加此项目的师范生提供了一对一指导和导师与学生共同参加的每周定期的科研培训与论坛。科研导师在长期的科研计划中，强调师范生的教学与科研并重。每周的科研培训重心有三点：一是中小学学生汉语教学理论和汉语语言学习理论的应用；二是科研方法论和课堂教学的数据收集与分析；三是新南威尔士教育部门的有经验的教师参与的汉语课堂教学评论与分析。
通过在大学的科研培训，师范生不仅提高了理论理解力，更重要的是他们发展、创新汉语教学理论在实际教学中的运用能力得以提高，成为真正意义上的研究型教师。为了促进初学者学习汉语，他们进行了大量的理论阅读与研讨，涉及到福柯（Michel Foucault）［12］的语言的后结构主义，马丁（Martin）［13］的功能主义，番尼库克（Alastair Pennycook，2010）［14］和克明斯（Jim Cummmins）［15］的语言的地方实践论，以及仍波（Hakan Ringbom）［16］的后单一语言论。通过每周的科研培训和论坛，师范生着眼于这些社会及语言学的理论在汉语教学中的运用。比如，通过对后结构主义的理解，师范生在设计教学时更注重学生而非教师对汉语的解读，及学习者所赋予这门新语言的意义；语言的地方实践论使师范生更有效的选择与学生日常生活相关的教学内容，使语言学习贴近生活；后单一语言论使他们意识到利用学生所熟悉的二语之间的相似点，可以降低学生的认知负担。他们在教学中更加注重提取汉语与英语方面的社会语言相似性，比如英汉语之间的语法结构及语音中的相似性，利用此相似性提高汉语的可学性。
第三，产学合作的行动研究加强了师范生与坐班指导教师之间的合作
学产合作的行动研究，在18个月的教学实践中，坐班指导教师跟踪他们的全部授课，并在每节课后给出反馈信息。坐班指导教师多数为非语言教师，但在其他科目的教学中经验丰富，尤其在课堂管理和指示语方面，为师范生提供了宝贵资源。在使用课堂常规用语时，由于受汉语表达习惯的影响和“中国式”教师身份的影响，师范生的课堂指示语经常效果欠佳，比如当有学生扰乱课堂时，师范生们往往笼统地向全班发出指示“Be quiet：注意！”或“Attention please：安静！”而指导教师建议他们要具体指出“问题学生”，比如“XXX，you are not listening！ Please put down your pen and look at the front：某某同学，你没注意听，放下笔，看前面！）”。另外在给学生课堂反馈信息时，师范生倾向于淡化学生的成绩，比如在表扬学生的回答时，师范生倾向于一语或一词带过，比如“Good： 好！”，“You are right：对了！”或者“Excellent：棒！”而坐班指导教师的建议是，反馈信息要具体、详细，要让学生知道好在哪里或棒在哪里，使反馈成为学生重要的学习和改进机会。比如：
·Very good！ Can we give them a clap please？ Very good work！ And Sam， in particular your tone is going really well. Both of you， your pronunciations were really good！ 很好！我们给他们鼓掌好不好？做得非常好！尤其山姆，你的语调真的很好。你们俩的发音都真的很好！
· You did a very good job！ We’re learning. We’re learning from your pronunciation. 你做的很好！我们在向你学习，学习你的发音！
带着坐班指导教师的反馈信息，师范生提出：为什么有时候我用的语言与坐班教师的差不多，我的语言却大打折扣，没有相同的行动力呢？ 为什么我在管理课堂，尤其规范学生的课堂行为时，效果不如他们真正的老师有力度呢？带着这样的思考，师范生们与其科研导师团队在周论坛上回归到理论探索。讨论延伸到社会学理论方面，比如标签为“非英语背景的实习师范生”的身份认同问题。这个非正式教师身份是如何影响他们的权威性的。这种由理论到教书实践，再到理论提升的过程，证实了学产合作的行动研究优越于纯粹的学术理论研究、优越于传统的师范教育。
第四，产学合作型的教学实践使汉语学习者成为真正的中心
通过产学合作的行动研究，师范生们探索了澳洲的基础教育体系与中国教育体系的差别。澳洲的汉语教学没有统一的课程设置，没有教材，没有其中和期末考试，而只有笼统的教学大纲。师范生在初始阶段比较迷失。在准备教案时，这些中国教育背景的师范生大多对他们的学生有很高的教学期待，他们经常教授过多的词汇，或超出学生认知能力的内容。通过行动研究，他们全程记录了所经历的教学探索、教学失败、教学反思和教学改进过程。
因为没有课本和考试，学生的学习积极性要靠内容的趣味性取胜。师范生们探索了有实际运用价值的汉语，从日常生活用语开始，激发学生的学习兴趣，并使教学情景化。比如教授如何在餐馆点餐时，教师会把学生带到校园餐厅，让学生亲身体会语言的行动力。在教授运动词汇时，会把学生带到户外，边学语言边做运动。
另外，师范生们探索了跨学科知识与语言学习相结合的方法，他们走入其他学科的课堂，观察学生其他学科的学习内容，把相关的内容联系到汉语课堂。比如，在地理课上，学生们学习了澳洲本土的动物，汉语教师会在汉语课堂上教授动物名称的汉语版；在数学课上，学生学习了十位数加减法，汉语教师会在汉语课上跟进数字学习，这加强跨学科之间的相关性和学生各学科学习的相互促进性。
师范生们利用汉字的视觉特点，在教学中结合汉字的起源及汉字的象形性，帮助学生记忆。他们大多以日常使用的象形字和指示字开始，使学生对学习汉语充满了好奇心和求知欲。比如，在教了“木”字时，他们同时会延展到“林”和“森”，在教了“人”之后，会延展到“从”和“众”的学习。
通过地方化解释汉字的构成，师范生们在行动研究中培养了开发学生在汉语学习中的创造性。比如当学澳大利亚的“澳”字时，学生开始自己的创造性解释，一个当地的小学生这样说：啊，原来是这样的，“水”字旁是因为澳大利亚周围有水，“米”字是因为澳大利亚国旗上有“米”，“大”是因为澳大利亚很大。汉字真有趣！！这体现了师范生的后结构主义理论的应用，即注重学习者对汉语的诠释。一个一年级的小学生在给一位师范生的教学反馈中写到：I love Chinese. I will learn it until I die（我爱中文，我会一直学到老！）. 听起来似乎幼稚。透过现象，我们看到的是产学合作型的教师教育的影响力。
四、讨论
教育学者辛（Michael Singh）教授和韩博士（Jinghe Han）［17］指出，学产合作的研究型师范生的培养要求大学、教育部及中小学等教育机构的共同努力和资源共享，师范生要与大学的科研导师和中小学的坐班指导教师紧密合作，共同制定教育计划帮助学生达到理想的学习效果。ROSETE项目的优势在于它以行动研究为导向，注重师范生科研提高与教学改进中的动态变化。美国教育家达玲哈蒙（Linda Darling?Hammond）和理查森（Nikole Richardson）［18］也认同注重教育培养中的动态变化的观点，认为它有助于提高中小学生的学习能力、培养学生的学习兴趣、创建成功学习模式及提升学习欲望为目的。
莫利、纳塔尔 和米歇尔［7］指出，学产合作型教育将完整的科研计划纳入师范生的专业培养中，使师范生的科研不再是小规模，零零碎碎的研究。里尔和他的科研团队（Lee and others）［19］也强调，增加师范生实证性的科研能力的培养应和了教育体系的需要，它使师范生把研究结果所产生的知识运用在教学实践中以此推动学生能力及成绩的提高。总之，设立学产合作的研究型师范生的培养虽然具有一定的挑战性，但对国家的教育发展有着重要意义。
五、总结
该论文重点报告了宁波、西悉尼大学和澳大利亚新南威尔士教育部的一项学产合作研究型师范生培养课题（ROSETE项目）。在澳洲的中小学让母语为英语的学生学汉语仍是一个棘手的教育问题。为了提高学生学习汉语的能力，师范生们首先提升自身的专业能力。这些研究型师范生在语言教育理论的指导下，将学生的日常活动贯穿于汉语学习中，此项目为澳洲中小学由单语到后单语学习时代提供了助力。它不仅提高了师范生科研和教书并进的能力，它更影响到未来中小学生学习兴趣及学习效果。
此项课题不仅对语言教育、教师教育和教师科研培养有着重大意义，它更是国际化教育的典范。悉尼—宁波合作是历史性的合作，它挑战语言学理论的传统并跨越国界。中国的师范生通过此项目用汉语知识打破了以往英语教育的优先权，通过各教育机构的共同努力，实现了教育上的跨国、跨文化合作。
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