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乡村教师计划范文1
中图分类号：G451 文献标志码：A 文章编号：1002-0845（2013）02-0088-03
在我国逐步实现现代化、工业化和城镇化的过程中，由于外来文化的强势介入，乡村文化没能坚守自身的文化特质，在时代洪流中逐渐衰落，乡村社会正面临着严重的文化冲突。在这样一个文化语境中，乡村教师作为乡村社会中为数不多的文化人面临着日益严重的身份认同危机。
一、乡村教师身份认同危机的表现
乡村教师作为一个“身份”的标记，“包含了制度性的‘权利’（rights）和心理性的‘认同’（identity）两个组成要 素”[1]，它既是个人认同的身份，又是制度赋予的身份，也是社会认可的身份，是个性和社会性的有机统一。具体来讲，乡村教师身份认同危机体现在其专业身份、文化身份、社会身份和个体身份上。
1.作为教师的专业身份
在过去相对静止的社会中，知识更新换代速度较慢，乡村教师凭着自己上学期间所学的知识尚能应付日常的教育教学。可是，随着社会的发展，特别是近几年课程改革的实施，乡村教师在教学观念、教学内容和教学方法方面越来越难适应形势的需要。在多数农村学校，自然环境恶劣、信息闭塞、工作压力大，乡村教师特别是一些年轻教师对于教书育人的信心不足，出现了“懒教”和“厌教”的现象。于是，很多家长不再相信乡村教育和乡村教师，纷纷将自己的孩子送到条件较好的城镇里学习，乡村教师陷入了理想与现实矛盾的专业发展困境。
2.作为知识分子的文化身份
乡村教师除了具有教师的身份以外，还是一个名副其实的文化人，是乡村社会中唯一以知识为职业的知识分子。所谓乡村教师的知识分子的文化身份就是指乡村教师代表的文化性和公共性。除了教书育人，他们还应具有敏锐的社会意识和为公众服务的精神。可是，当前的乡村教师却严重缺乏这种社会意识和公共责任，自觉或者不自觉地放弃了应有的文化担当，面对着代表主流形态的城市文化，逐渐迷失自我，陷入尴尬的文化困境中。“下课的钟声已经敲响，知识分子的‘导师’身份已经自行消解”[2]。作为身处乡村社会中的知识分子，乡村教师们公共精神在日益狭窄的科学化和专业化教育的挤压下，在城市化、工业化和市场化浪潮的压抑下，被不同程度地削弱了，相当一部分乡村教师甚至已经丧失了文化想象力和价值认同的能力。
3.作为乡村人的社会身份
我国多数的年轻乡村教师是在“离农教育”的环境中成长起来的，接受的是城市教育，最后大多是无奈地回归到乡村中去的。他们普遍具有“学历高、追求多、住得远、跑得快”的特点。乡村教师居于乡村，却一直想逃离乡村，对城市充满着向往，他们不愿参与乡村事务，不跟乡村人交流，对乡土人情缺乏了解，对乡土文化选择漠视。在乡村公共事务的活动中，乡村教师不自觉地蜕变为“他者”身份，成为乡村社会中最熟悉的陌生人。梁漱溟曾经指出：“如果政治家或教育家，站在乡村外头说，‘我给你们办个小学吧’，一上手即与其本身隔离，一定是办不好的。”[3]
4.作为世俗人的个体身份
乡村教师的身份认同其中就包括个体的自我认同，即对自我身份、地位、利益和归属的主动体认。与公务员和城市教师相比，乡村教师在经济待遇和政治地位等方面明显处于弱势地位，成为了生活中的贫穷者和农村社会中的一个特殊的弱势群体。有学者经过调研发现，“95.7%的乡村教师表示对当前经济地位‘非常不满意’，其中91%的30岁以下农村教师表示对当前经济地位‘非常不满意’；3.2%的农村教师表示对当前经济地位‘不满意’；1.1%农村教师表示对当前经济地位‘一般满意’”[4]。在这种情况下，乡村教师承担着沉重的生活和工作的双重负担，在“天底下最光辉的职业”的道德旗子指挥下，他们成为了这个社会中最忠实的“安贫乐道”的守卫者。
二、文化冲突下的乡村教师身份认同危机
乡村教师的身份认同是结构性和建构性的有机统一。所谓结构性的身份认同指的是制度文化、传统文化和社会文化对乡村教师身份的形塑；所谓建构性的身份认同指的是个体自我价值和地位的主动确认和选择。教育是一种文化现象，是文化的一种生命机制。乡村教师出现的身份认同危机实际上是文化认同危机。从文化冲突的角度分析乡村教师身份认同危机对于我们从根本上理解乡村教师的处境具有重要的意义。
1.物态文化的冲突
物态文化以知识观为主要表征。对于乡村学校和乡村教师来讲，彻底转变知识观是一件不太现实的事情。由于知识观的错位，或者是知识类型的相互冲突，许多乡村教师陷入了文化困境，出现了专业身份的焦虑和迷失。在教育教学过程中，乡村教师面临的难题是，到底选择普世知识（城市知识）还是地方知识；是选择科学知识还是人文知识；是选择专家知识还是个体知识；是选择理论知识还是实践性知识。虽然这并不是一个非此即彼的零和游戏，但是在操作过程中却是一个非常现实的两难选择。运行十多年的新课程改革，以及目前正在如火如荼地开展着的“国培计划”和“省培计划”，基本上是在政策的指引下，根据教育专家的指导，面向城市进行的。传统思维方式和行为习惯已经不再适用，对这样新的知识观又比较陌生，很多乡村教师因此茫然不知所措。以小见大，这反映的是一个共性问题。我们的教育改革并没有在起点阶段与知识的转型同步，这种知识观的脱节就意味着在教学过程中，乡村教师的地方知识、个体知识和实践性知识严重缺失。
2.行为文化的冲突
在一个相对稳定静止的社会中，大家彼此相互了解。可以说，一个村落就是一个世界，基本上能自给自足，村与村之间来往并不多。这是一个“熟悉”的社会，一个没有“陌生人”的社会。在这样一个社会中，彼此信任是凝集乡土人情世故的通行证。伴随着行为文化的变迁、社会的转型，原来由彼此默契和信任构成的“熟人社会”慢慢地向由规则和制度构成的“陌生人社会”转变。这样一个看似具有进步意义的文化变迁却是以乡土文化的集体性失落为代价的。作为生活在乡间的知识分子，乡村教师最能感受到由于乡土文化的破坏所带来的文化阵痛和价值观的迷失。在传统社会中，乡村教师是乡村中的熟人。如今年长的教师已慢慢老去。接受现代文明洗礼、来自四面八方的年轻教师以纯粹的专业技术人员的身份出现，他们已不再熟悉乡土社会，不再熟悉乡土人情。他们除了上课的时候接触乡村的孩子以外，不再与乡村社会发生任何联系。
3.制度文化的冲突
从现实情况看，对乡村教师影响最直接的莫过于制度文化。它突出表现为国家为了加强对乡村教育和教师的影响而推行的政策、管理体制等国家权力因素。乡村教师出现的身份认同危机就与国家权力下沉和上移的矛盾密不可分。在传统社会，“皇权止于县政”，我国的乡村社会游离于国家权力之外，乡绅而不是皇帝是乡土社会的主宰。近代以来，国家权力不断下沉，乡村学校越来越成为“村落中的国家”[5]。国家从资格认证、任免、教学过程和教学结果等各个方面将乡村教师纳入国家的权力体系中，乡村教师越来越依赖于国家体系，并渐渐在制度上与乡村社会疏离。不过，最近十几年，在国家权力不断下移的过程中，也出现了权力不断上移的现象。这主要表现为两点，其一，在管理体制上，将乡村学校管理从以村为主上移到以县为主，这从经费等方面确实能保障乡村教育的运行。不过，由于权力的上移也带来一些负面影响，乡村学校出现管理空白，比如县里把主要精力放在城镇学校上，无暇顾及乡村学校，尤其是乡村小学。同时，村里对学校也不承担管理责任。其二，国家为了优化配置教育资源，“撤点并校”。民进中央在2012年召开的“两会”期间提交的提案显示，“从2000年到2010年十年间，我国农村的小学减少了一半，平均每天消失56所农村小学”[6]。优点姑且不论，“撤点并校”的不为人知的危害就是加速了农村的解体和乡土文化的凋零，并切割了文化与乡土之间的联系。作为乡土文化最后的守夜人，乡村教师面临的只是一个资源日益枯竭的文化图景。
4.观念文化的冲突
从根本上动摇乡村教师身份认同的当属观念文化。观念文化是以消费文化、传媒文化和贫困文化等为主要表现形态的，在乡村教师身上，它们之间存在着矛盾冲突。消费文化和传媒文化都属于大众文化的范畴，具有较强的商品性、通俗性、流行性和娱乐性，并伴随着强烈的示范效应。它们都以城市生活为蓝本，以图像化的标志引导着广大乡村教师对城市生活的想象，将人们的消费兴趣转移到了商品的符号意义方面。同时也在解构着乡村文化，强化了乡村教师特别是年轻教师脱离乡村生活的渴望。而根深蒂固的贫困文化就像一道无法逾越的鸿沟，使他们有一种强烈的宿命感、无助感和自卑感。他们就如一群自我放逐的“文化边缘人”，一个个地游走在城市与农村的中间，向往城市又无法融入城市，回归乡土又不甘于现状。
三、乡村教师身份认同的文化建构
我们应以乡村文化一体化和乡村教育一体化的思想为指导，冲破文化冲突的羁绊，立足于平等原则、差异原则和补偿原则，加快完善教师身份制度建设，从“他者”建构和自我建构入手，重塑乡村教师身份认同的信心。对乡村教师来讲，他者建构指的是制度保障和课程安排；自我建构指的是个体专业价值和社会价值的主动体认。
1.加大提高乡村教师待遇的制度建设
立足平等原则和补偿原则，加快进行城乡统一的学校标准化建设，建立城乡统一的教育质量保障制度，加强县域内教师资源的统筹管理和合理配置，建立合理的教师流动制度。同时，各级政府要进一步加大政策倾斜力度，在工资方面对长期工作在乡村的教师实行倾斜政策，完善津贴补助标准。从制度层面对农村基础教育的落后局面进行补偿，提高乡村学校的办学条件和乡村教师的生活和工作待遇，让乡村教师能“招得来、留得住、干得好、流得动”，以提高他们的职业满意度和教师身份认同度。在此过程中，政府在强化教育的督导和监控方面起着十分重要的作用。
2.加深乡村教师对乡土文化的理解
乡村教师应该立足于“回归乡土”，重建和弘扬乡村文化，自觉摒弃文化进化论，重新树立文化自尊心和乡土自觉意识，不再将城市文化当做现代化的唯一标杆。乡村文化和城市文化是不同的，乡土需求与城市需求也是不同的。因此，乡村教育自然有别于城市教育。乡村教师应该充分利用本地发展优势，因地制宜，整合优势将其变为育人资源，开发地方课程和校本课程，把乡土文化引入校园、引入课堂，引导乡村孩子理解乡村世界，填补由于乡村文化衰落而导致的乡村少年精神的空白。“营造乡村教育的文化想象空间，需要真正理解乡村、理解乡村少年的境遇的教师”[7]。同时要改革目前的教师考核机制，结合当地实际情况，将乡村文化有机地融入评价内容之中，考察乡村教师对乡土文化的理解，考察教师能否让学生获得发展的同时热爱乡土文化。在此过程当中，乡村教师应该是乡土文化身体力行的知情者和参与者，而不是“边缘人”和“局外人”。
3.加大乡村教师对课程改革的参与力度和个人实践性知识的研究
教师的个人实践性知识是一种特别的知识，是教师以其个人的信念、情意、态度等来统整他所有的专业理论知识，并且依照实际情境为导向的知识。“它存在于教师以往的经验中，存在于教师现时的身心中，存在于未来的计划和行动中。个人实践知识贯穿于教师的实践过程”[8]。它具备三个基本特征：主体性、实践性和情感性。对此，应该鼓励乡村教师积极参与课程改革，增强乡村教师在课程改革中的主体意识。教师在学习和讲授理论知识的同时，能适时将自己的教学经验和个人的情感、态度、价值观在课堂教学中进行有机的融合。“关注教师个人基于教育情境和生活史的实践性知识，强调教师个人的专业自主选择性，则正是对身份认同的建构与确认”[9]。因此，乡村教师实现身份认同，就必须对个人实践性知识进行深入研究，关注知识的实践性、个体性和建构性，关注知识产生的具体情境和价值取向的涉入。
4.加大乡村教师公共精神的培育
加大乡村教师公共精神的培育，要求作为知识分子身份或者文化人身份的乡村教师具备一定的社会意识和公共责任，具有“铁肩担道义，辣手著文章”的济世情怀。具体来讲，乡村教师不但要了解教书育人的专业领域的事情，而且还要关心专业领域以外的农村社会经济、政治与文化问题，要成为改造乡村生活的灵魂。“乡村教师怎样才算好……他足迹所到的地方，一年能使学校气象生动，二年能使社会信仰教育，三年能使科学农业著效，四年能使乡村自治告成，五年能使教育普及，十年能使荒山成林，废人生利”[10]。据此，乡村教师应该积极地走出课堂，融入乡村，参与改造乡村生活，利用校园、教室、图书馆和运动场等现有资源为乡村服务，进行技术培训，宣传新思想、新道德和新文化。在乡村文化日益荒漠化的今天，乡村教师可以凝聚本土文化资源，重建乡村文化秩序，帮助树立乡村文化的权威格局。这对于营造乡村浓厚的文化氛围和激活整个乡村社会的文化想象至关重要。
参考文献：
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[8]郭晓燕. 职前教师实践性知识获取路径探析[J]. 基础教育研 究，2011（8）：23-24.
乡村教师计划范文2
1.1将农业科技知识应用到课堂教学
作为农村高中化学教师，在教授学生教材知识的同时，还可以适时地将农业科技知识引入到教学中。在教学过程中，教师可以巧妙地找到化学与农业科技知识的结合点，使化学知识与农业科技知识有机结合，能使学生在学习化学知识的同时，也掌握一定的农业科技知识与技术理论。例如，在学习高中必修一《硫和氮的氧化物》这节课程时，教师就可以将农业科技知识引入到教学中。在我们的日常生活中，我们经常可以从电视等媒体中，听到关于空气质量的消息，有二氧化硫和二氧化氮的指数，这些与我们的日常生活息息相关。教师可以带领学生学习教材中的化学知识，让学生了解这些物质带来哪些好处和危害，当学习完之后，教师可以适时引入到农业科技知识中。
教师可以向学生提问“在农业生产中，农民辛辛苦苦种植的农作物以及树木，都希望能够成长成熟，获得一个好收成，然而，有时会遇到酸雨，酸雨有很大的危害，能够直接破坏农作物、树木，并且使土壤酸化，给农民带来极大的损失。那么，酸雨的主要成分是什么呢？有没有办法防止酸雨灾害的发生呢？当土壤酸化时，应当怎样处理？”通过这些问题的提出，将化学知识与农业科技知识结合起来，一方面有利于化学教学，另一方面也使学生意识到农业科技知识与化学的关系，并认识到化学学习的重要性。教师将化学知识技术传授给学生，再由学生传播给家庭，应用于生产实际，从而有效扩大科技知识的普及面，提高农业生产的科技含量，以及保障农业生产安全。
1.2积极开展活动提高学生农业化学知识
在化学教学过程中，提高学生的农业科技知识不是一蹴而就的，需要教师不断努力，并采取有效的教学措施。其中，开展教学活动是非常有效的一种措施。积极开展教学活动，可以有多种形式，主要体现在以下两个方面：第一，邀请优秀农业科技专家为学生进行专题讲座，教师可以邀请一位优秀的农业专家，到学校为学生举办讲座，为他们讲解农业中应用到的科技知识。在讲座中，教师可以充分做好准备，与农业专家进行沟通，将化学知识与农业科技知识联系起来，并在讲座中进行重点强调，让学生认识到他们之间的联系。例如，可以结合教材《化肥和农药》这节课程，搞一个讲座，化肥给土壤带来肥力，那么，化肥中含有哪些元素，选择一些学生易于接受的、更有利于科技知识的普及与推广。
第二，组织学生开展化学知识竞赛。教师可以定期组织学生进行化学知识竞赛，既可以是本班级的学生进行比赛，也可以与其他班级开展竞赛活动，这种方式可以调节课堂教学氛围，同时还调动起学生学习的积极性。开展竞赛所使用的题目，应当认真设计，并与农业科技相结合，达到学以致用的目的。例如，利用废旧干电池等废旧材料自制农业肥料，将一些化学反应后剩余的残留固体进行回收处理。再如，让学生根据教材中的渗析内容设计实验，将一个鸡蛋放在食盐水中浸泡一段时间后就会变成咸鸡蛋，实验能够说明什么？通过这些竞赛活动，开发了学生的智力，培养学生的创新能力，并将生活中的场景搬到教学中，同时还能够将所学的知识运用到实际生活中。
1.3组织学生开展课外实践活动
在高中教学活动中，我们很少组织学生进行实践活动，殊不知实践活动对于搞好化学教学的极其重要。农村高中有实践活动的有利条件，教师可以组织学生到田地、山野等场所开展活动，不仅可以丰富学生的学习生活，还可以巩固农业科技知识。例如，结合课堂教学选取一些典型的实验展开课外小组活动，选择一个地区的土壤进行测试，检测土壤中包含哪些元素成分，不仅可以锻炼学生的动手能力，而且还能激发学生实践创新的热情。再如，农作物每年都因病害、虫害带来很大损失，化学防治在综合防治中起着重要作用，如何寻找高效、低毒的农药，克服病虫害带来的损失，成为研究的重要问题。教师可以带领学生分析农药的成分，如氯、磷等，在这个过程中，要特别注意保证学生的安全，可以分组实施，并注意对学生和农药的监管。此外，还可以带领并指导学生外出到蔬菜大棚、广柑果园、酒厂、石灰厂和水泥厂等学校实验基地参观学习，这样既增强了学生学习化学知识的主动性，又增强了学生的农业科技意识和经济意识，极大地促进和加强了化学教学和农业科技知识的有机结合。
1.4建立科学合理的评价考核制度
对学生的考核，传统的教学方式已经不适应当前的需要。应当建立科学合理的考察制度，对学生的综合素质和能力进行考评，考察学生的化学知识应用能力以及与农业科技的结合知识。建立科学的考察体系，应当既考察学生的理论知识，同时还要加强对动手能力的考核。特别是动手能力，教师应当特别强调，并在教学过程中，加大实践课的时间，使学生能够有足够的时间去练习。另外，可以尝试将化学学习成绩划分为基础分和创新能力分，在考核创新能力时，可以将学生参与开放实验、科研课题情况量化成创新能力分，按照一定比例计入学生总成绩。通过这种考核方式，让学生意识到化学知识应用的重要性，不仅需要丰富的理论知识，还需要较强的动手能力和创新能力。
2结语
乡村教师计划范文3
乡村凭借其独特的地方特色和别致的自然环境，吸引了诸多现代都市人的青睐，成为当前体验真实的乡村观光游览休闲度假创新形式。乡村民俗文化是在历史长河发展中，由特定的社会群体创造出的一种群众性文化成果，是一种适应社会生活和生产实践的程序化生活惯例和行为模式，是群众所有的文化积淀。将乡村民俗文化作为旅游载体，融入乡村旅游内容，重视乡村旅游中民俗文化的开发保护，将利于塑造乡村旅游品质，打造乡村旅游胜地，对乡村旅游的长足发展具有重要价值意义。
一、挖掘乡村民俗文化，塑造乡村旅游品质
乡村文化作为一种原生态文化，是现代民俗文化的根基，不仅包括村落规划、历史遗址、各类建筑等物质文化遗产，还包括舞蹈、武术、杂技、美术、戏剧、曲艺、音乐、医药、民族语言、民间文学、生活民居和传统技艺等各类民俗非物质文化遗产。因此，在开发乡村旅游时，不仅要恢复、保持乡村原有建筑面貌，还应挖掘具有模式性、传承性、集体性现象的民俗文化展示。
乡村民俗文化作为一种生生不息的深厚文化现象，表现在社会生产和生活实践的各个方面，是群众性的集体文化积淀，是人类文化的重要组成部分。现代都市人往往选择在乡村旅游，可以接触到和自己所处地域不同的风土文化，通过真实的体验让游客感受到完全不同的一种乡村民俗文化环境。乡村旅游的魅力就在于可以给游客以全新的民俗文化体验，让游客可以接触到现代民族的深处，回到原始生态的生活，实现大自然和人的和谐统一。挖掘乡村民俗文化可以从精神民俗、制度民俗和物化民俗三层面入手，其中精神民俗是指乡村民俗文化旅游作为乡村旅游的一种，增加游客的民俗文化感知，即在乡村旅游中增加民俗文化内容的展示，让游客在乡村美景中还可以体验到具有原生态的民俗风情，真实感知乡村民俗文化的魅力，如传统节日、风情民俗、宗教仪式、民间歌舞、建筑风格、婚丧嫁娶等；制度民俗是指乡村民俗文化旅游作为乡村旅游的一种，将乡村旅游和民俗文化结合，增强游客对乡村旅游的参与度，让游客在参与体验中感知民俗文化，如地方娱乐、婚俗过程、节庆活动、竞技参与等；物化民俗是指乡村民俗文化旅游作为乡村旅游的一种，让游客直接参与体验物化民俗文化内容，如购买土特产、饮食品尝、田园活动、歌舞观赏等。挖掘乡村民俗文化，将民俗文化产品作为乡村旅游的内容，塑造乡村旅游高品质。
在乡村旅游建设中，加强民俗文化和乡村旅游的互动，将乡村民俗文化的内涵融入乡村旅游，将乡村民俗文化作为促进乡村旅游长足发展的源动力，塑造乡村旅游品质也离不开挖掘乡村民俗文化的支撑，乡村民俗文化也因乡村旅游的发展而更加丰富、深化。挖掘乡村民俗文化，塑造乡村旅游品质，是乡村旅游未来发展的主动力和创新的方向。
二、传承乡村民俗文化，打造乡村旅游胜地
我国作为一个农业大国，很多都市人或者他们的祖辈都是从乡村出来的，和乡村有着割舍不断的关系，多数的都市人都有着独特的乡村情节。当前，发展乡村旅游，吸引都市人的不仅仅是乡村的自然山水和田园风光，更多的是乡村民俗文化，给都市人带来悠闲自在的自然环境和浓郁和谐的人文气息。乡村旅游胜地的发展不仅需要有独特的自然田园风光，还需要有传承的乡村民俗文化，吸引都市人享受乡村休闲旅游。
随着现代经济的迅猛发展，在经济步伐加快建设的同时，大自然和人类活动之间不可避免的遭遇冲突。在社会经济发展中，往往存在违背自然、人文发展规律的行为，打破自然资源和人文环境，给生态环境和民俗文化带来污染。而自然规律的认知和民俗文化的保护，对人类非理有着警示作用，避免遭受人类破坏。乡村民俗文化蕴含的理念和精神，是对生态环境的保护，是对人文环境的改善，对乡村旅游健康发展有积极作用。保护乡村民俗文化，不仅是乡村旅游发展的需求，也是现代农业背景下保护文化遗产的趋势。我国是一个农业大国，国家的发展进步离不开乡村的支撑，乡村悠久的发展历史已经融入乡村各领域，是自然发展规律下大自然和人的和谐，注重乡村民俗文化的保护和开发，是乡村旅游创新发展重要理念，在现代生活中具有重要实践意义。从乡村角度看，乡村文化对多样性生物维系、生态环境保护、食品安全保障、资源持续利用均有重要现实价值；从民俗角度看，民俗文化对生活环境保护，地方特色、民族特色和传统特色的传承，和谐社会的建设均有重要基础作用。以乡村旅游为导向，挖掘乡村民俗文化，以乡村旅游在载体，以乡村民俗文化为内涵，实现乡村民俗文化传承保护和乡村旅游持续长足发展有积极作用。
乡村教师计划范文4
关键词：国培计划；农村幼儿教师；主体性发展；关系；作用
一、“国培计划”与农村幼儿教师主体性发展的关系
“国培计划”与农村幼儿教师主体性发展的关系是相互影响、相互促进的。随着社会经济的进步和国家对农村建设的支持，农村学前教育逐渐成为被关注的热点，其重要性也被越来越多的人认可。基于我国农村学前教育教师专业能力和素质的普遍不足的现状，我国农村学前教育迫切需要一支高质量的教师队伍。“国培计划”应运而生。“国培计划”是落实教育规划纲要首先出台实施的第一个重大项目，是一项加强农村幼儿教师队伍建设，提高农村幼儿教师的专业化水平和综合素质的系统性工程。培训项目包括：农村幼儿教师短期集中培训项目、农村幼儿园转岗教师培训项目、农村幼儿园骨干教师置换脱产研修项目三个类别。
“国培计划”自开展以来成为提升我国农村幼儿教师队伍质量的重要手段，是促进农村幼儿教师主体性发展的重要外在条件之一。农村幼儿教师是“国培计划”的参与者，是“国培计划”的主体之一。农村幼儿教师的态度、学习的积极性及培训后主体性的发挥等关系着培训的效果与质量。
二、“国培计划”对农村幼儿教师主体性发展的作用
1.“国培计划”对幼儿教师能动性发展的作用
能动性是幼儿教师在教育活动中主体性的典型表现之一。能动性是一个人在行动时所展现出来的积极性、自觉性和主动性。幼儿教师的能动性主要表现在教学活动中所展现出来的积极、热情与主动的态度。首先，“国培计划”能够激发农村幼儿教师的教学热情。热情是一种态度，也是能动性的一种表现。社会心理学将态度定义为由情感、认知和意向三个因素构成的对某一特定对象比较稳定的反应倾向。态度本身不是行为，但制约着行为最后所能达到的效率和效果，对一个人的行为反应具有指导性和动力性。农村幼儿教师作为教育者，热情的态度对受教育者至关重要，它关系着教育者自身的工作质量、工作责任心。调查显示，参加培训后的幼儿教师的教学积极性明显提高，两者比例之和达到了80%以上，这表明培训对提高教师教学积极性有一定作用。通过培训激发农村幼儿教师的教学热情，让他们自觉、主动、积极地改善教学质量、提升教学水平。定期的培训让教师保持热情积极的态度，使其能动性不断发展。在一次访谈中，有位教师这样说道：“培训完后我感觉一身充满了正能量。”后来这位教师还主动要求上公开课，她说她想把培训学到的东西传递给大家。其次，“国培计划”能够提高学习兴趣。莎士比亚曾说：“所有的学问必须合乎自己的兴趣，方才可以得益。”兴趣是最好的老师，没有兴趣的事情做起来显得枯燥无味。有了学习兴趣，幼儿教师自然能主动积极地去实现自我提升，主体性自然随之发展。调查显示，培训对参加培训的幼儿教师的学习兴趣影响很大和较大的比例都接近50%。这表明培训对参加培训的幼儿教师的学习兴趣或多或少的有着影响。通过培训提高幼儿教师的学习兴趣，形成良好的学习习惯，拓宽农村幼儿教师的知识面，对幼儿教师主体性的持续发展有着重要作用。
2.“国培计划”对幼儿教师自主性发展的作用
自主性是指一个人做自己的主人，能够独立自由地支配自己。自主性多数是通过自己的独立见解、独特的行为模式表现出来，它是人作为主体的一个前提条件。一个人如果没了思想的自由，他便形似游魂。学前教育是整个教育的基础，幼儿教师则更需要自己能支配自己的权利与自由，有着自己独特的思维、见解，通过发展自我成为自己的主人，成为一个真正的主体，进而通过发挥自己的主体性去帮助完善发展幼儿的主体性。随着社会经济的发展，人们对教育的的探索不断加强，教育的观念也不断更新。教师是教育活动中鲜活的一部分，一个教师拥有正确的教育观直接影响着受教育者的观念的形成。调查显示，参与培训后有41.67%的人觉得培训对教师在幼儿教育方面形成自己的见解有较大影响，46.87%的人受到的影响很大。可见培训能对参与培训的幼儿教师在幼儿教育方面的见解产生影响。适时更新教师的教育观念，让他们跟上时代的步伐，“国培计划”是他们获得新观念、新信息一条重要途径。
3.“国培计划”对幼儿教师创造性发展的作用
“创造性是主体性的最高表现，如果说能动性的实质是对现实的选择，那么，创造性的实质则是对现实的超越。”拥有创造性的人有着不同于别人的思路，不照搬别人的方式和方法，敢于想别人没有想的，做别人没有做的。幼儿教师是幼儿的启蒙者，更需要有独特的创造性。调查发现，当被问到“参加培训后他们在备课时是否会主动考虑对教学进行改革和创新”，43.75%的人对此选择一定能考虑，36.46%的人选择较多考虑，14.58%的人选择一般会考虑，3.12%的人选择很少考虑。培训通过专家讲座、教学观摩、园所交流这些活动向接受培训的幼儿教师传达最新的教育理念与教育方法，教师之间的经验交流给予参与培训的教师以启发，给幼儿老师提供想法，激发创造性。
三、农村幼儿教师主体性发展对国培计划的作用
首先，农村幼儿教师是参与培训的主体，参与者的态度影响着培训的质量与效果。积极能动的态度可以给培训带来生气与活力，反之则是阻碍。培训要想取得良好的效果，少不了参与培训者积极的态度。积极、主动的态度正是人的主体性的能动性的外在表现。农村幼儿教师如果主体性发展得好，相应的能动性即积极的态度就更高，则培训中所展现的风貌就更好，培训效果自然就更好。调查显示，50%的参加培训的人员是积极主动地参加培训，41.67%的人较为主动，仅有2.08%的人是较为被动地参与培训。这表明幼儿教师在参与培训时主观态度是积极主动的。这种态度为培训的质量奠定了良好的基础。只有参与培训的人员愿意接受培训，参与者在培训中、培训后积极发挥其主体性，培训效果才会明显。积极的内在需求与态度有助于他们在培训时保持良好的学习情绪。通过观察发现，当参与培训的教师的学习情绪高时，与讲课教师的互动也更多，学习效果也更好。其次，参与培训者的不同需求促使培训改进。调查显示，当问到“您对培训中不满意的是什么”，选择课程针对性不高的有52.09%。这表明参与培训的教师对培训内容具有针对性的要求比较高。需求不同的原因可能与参加培训者的年龄、教龄、学历层次有关。培训内容只有针对主体性程度发展不同的人做针对培训，才能更好地满足主体的发展。当满足教师的培训需求后，其主体性才能更有效地发展，而后对培训的要求也会随之提升。如果组织培训的人员不积极改善自己的培训内容，则很有可能会浪费培训资源，不断地做重复培训，这样的培训将没有意义可言。
总之，农村幼儿教师参加“国培计划”是其主体性发展的方式之一，有针对性地满足多数参与培训的农村幼儿教师需求的培训才能够促进农村幼儿教师主体性的发展。农村幼儿教师主体性的发展能够检验培训成果，促使培训不断的提高和完善。从幼儿教师实际需求出发，对参加培训的农村幼儿教师主体性发展的研究，能更好地为培训机构在以后的培训课程设置、培训方式、管理模式提供参考。二者作用的相关性越高，作用程度越深，农村幼儿教师主体性的发展才能越好地发展，进而为我国农村学前教育的发展做出贡献。
参考文献：
管培俊.努力建设高素质专业化教师队伍[N].中国教育报，2010-08-11.
乡村教师计划范文5
近年来的研究表明，城乡教师资源配置的结构性矛盾和二元化特征依然明显。新世纪以来，国家出台了一系列向乡村倾斜的教师政策，譬如特岗计划、农村硕师计划、三支一扶计划、免费师范生计划，等等。应当说，这些政策对改善乡村教师队伍结构和提高乡村教师队伍质量起到了很大的积极作用。但是，乡村教师队伍的整体状况依然令人担忧，教师年龄老化、知识退化、方法旧化现象非常严重，优秀人才不愿去、一般人才进不去、不合格教师退不出问题非常突出。让优秀人才进得去、留得住、教得好，造福于乡村教育应该是国家和人民的共同愿景。为此，国家出台了《乡村教师支持计划（2015―2020年）》。这是把乡村教师队伍建设作为实现教育现代化的重要战略基点，给予乡村教师群体特别的支持与关照，对于改善乡村教师队伍现状、促进我国教育事业发展具有极为重要的战略意义。
《计划》瞄准了乡村教师“下不去”“留不住”“教不好”这三个核心问题，秉承“统筹设计、资源倾斜、务实求效、建立机制”的基本原则，力求用3年左右的时间，创新乡村教师的培养补充机制，提高乡村教师的地位和待遇，促进乡村教师职业发展。从整体设计和具体举措来看，《计划》打出了一套“组合拳”，给予乡村教师全面支持。具体来看，《计划》的发力之处主要有以下几个方面：
一是重视乡村教师师德水平建设，有助于保证乡村教育的根本质量。 乡村教师的思想政治素质和职业道德水平，直接关系到乡村学校德育工作状况和广大乡村学生的健康成长。在新的时代背景下，学校教育工作面临许多新的挑战，对教师的综合素质提出了更高要求。当下，乡村教师队伍的政治素质和师德水平建设一刻也不能放松。《计划》指出要“全面提高乡村教师思想政治素质和师德水平”，这有助于乡村教师自觉加强政治修养，遵守职业道德规范，以身作则，为人师表，以自己良好的思想和道德风范去影响和培养学生。这将为完成立德树人的根本任务，培养全面发展的社会主义建设者和接班人提供思想保证。
二是增加“班师比”的教师配置指标，有助于减轻乡村教师工作负担。随着新型城镇化的稳步推进，许多地区出现了乡村学校小型化现象。据统计，2012年全国乡村小学中，校均规模不足30人的学校占26.84%，不足10人的教学点占10.36%。如果按现有生师比标准配置教师，小规模学校教师数量将长期处于紧缺状态。为了完成国家规定的课程计划，乡村教师会比城市教师承担更多的任务，乡村教师的工作负担很重。《计划》提出“乡村中小学教职工编制按照城市标准统一核定”，“村小、教学点编制按照生师比和班师比相结合的方式核定”。这一举措符合乡村小规模学校的教学实际，为乡村师资力量的补充和配备提供了制度保障，有助于减轻乡村教师的工作负担。
三是鼓励培养“一专多能”教师，有助于满足乡村学校的实际需求。乡村教师队伍除了总量上的短缺外，在学科结构上也存在一定问题。研究发现，乡村小学平均每3所、4所和2所学校才能拥有1名音乐、美术和体育教师。在很多地区，乡村学校严重缺乏音乐、美术、体育、科学等学科的教师。《计划》鼓励支持地方院校定向培养“一专多能”的乡村教师，这符合客观规律，也符合乡村学校的现实特点。从调查数据上看，真正能到乡村学校任教并能长期坚守乡村的教师大都是当地人，“定向培养”乡村教师有助于为乡村学校补充“留得住”的新鲜力量；从未来趋势上看，小规模乡村学校将会长期存在，“全科教师”符合乡村学校的教学实际需求。除了要加强小学教育专业“全科教师”的培养，“国培计划”中也要加大对“全科教师”的培训。培养“一专多能”教师，体现出《计划》因地制宜的特色，可谓是“对症下药”。
四是加大乡村教师培训力度，有助于提升乡村教师的能力素质。教师培训对于促进教师个人专业发展、提升学校整体教学水平和教育质量意义重大。我国对乡村教师培训重视程度虽然不断提高，但与乡村教师期望需求相比还远远不够，许多方面还需要加以改进和完善。有研究指出，乡村教师普遍存在培训资源短缺、培训机会较少、个人负担培训费用较高、培训效果不显著、培训内容与实际脱节等问题。《计划》对乡村教师培训数量作了硬性要求，指出“到2020年前，对全体乡村教师校长进行360学时的培训”。同时，《计划》还指出，“按照乡村教师的实际需求改进培训方式，采取顶岗置换、网络研修、送教下乡、专家指导、校本研修等多种形式”，鼓励创新乡村教师培训模式。这些举措有助于提升教师培训的针对性和实效性，使乡村教师能真正想学有机会、去学有所获、学后有改变。
五是制定专门的职称评定办法，有助于乡村教师职务（职称）晋升。职务（职称）评定有助于调动和发挥中小学教师为教育事业服务的积极性和创造性。目前，乡村教师获得高级职称比例较低，乡村教师在高级职称晋升方面普遍“大器晚成”。我们认为，这不完全是水平问题，还有价值标准问题。城乡教师在职称评定上存在着很大的不公平。当我们用城市教师的标准去评定乡村教师的时候，乡村教师当然评不上，反之亦然。《计划》中明确指出，“各地要专门制订乡村教师职务（职称）评审条件和程序办法，将乡村学校的教师职务（职称）评聘单列”，“乡村教师职务（职称）晋升依据师德表现和教育教学实绩，一般不做公开要求。严禁简单用升学率和考试成绩评价教师”。这充分尊重了乡村教师的实际状况，给予城乡教师真正公平的职务（职称）评定机会，乡村教师的工作动力和信心将会得到大幅提升。
六是引导城市优秀教师向乡村学校流动，增强乡村教师队伍的整体活力。城乡教师交流是缩小城乡教育差距、促进师资力量在城乡间公平合理配置的有效手段。目前，城乡教师交流机制还不健全，城市教师到乡村学校任教还存在一定的制度障碍。《计划》指出，要推进教师队伍“县管校聘”管理体制的改革，这将有助于打破城乡教师交流的制度门槛，为城市教师到乡村学校任教提供制度保障。《计划》鼓励各地开展多种形式的交流，“县域内重点推动县城学校向乡村学校交流轮岗，乡镇范围内重点推动中心学校向村小学、教学点交流轮岗”，这一举措再次关照了乡村师资力量较薄弱的村小和教学点，显示了《计划》“底部攻坚”的思路和决心。这也必将提升城乡教师交流的实效，增强乡村教师队伍的整体活力和发展动力。
七是关照乡村教师的多元需求，有助于确保广大乡村教师安心从教。要引导和激励乡村教师安心从教，一定要了解乡村教师最关心、最直接、最现实的利益追求，根据教师的多方面需求来设计相关政策和制度。调查发现，乡村教师在意的事项是比较多元的，除了在意工资待遇外，还特别在意周转房、保险与公积金等问题。《计划》要求各地方依据学校艰苦边远程度实行差别化的补助标准，依法依规落实乡村教师工资待遇政策，要为乡村教师缴纳住房公积金和社会保障费，建立省市县三级乡村教师重大疾病救助基金，尤其提到要支持建设乡村学校教师周转宿舍。这些“便民”举措都有助于解决乡村教师的实际困难，为乡村教师营造舒心、安心的生活工作环境，使乡村教师生活得好、工作得好。
八是建立乡村教师荣誉制度，有助于调动乡村教师的工作积极性。《计划》的又一大亮点就是从物质和精神两个方面同时激励乡村教师。《计划》提出“对在乡村学校从教30年以上的教师颁发荣誉证书”“地方政策采取多种形式对长期在乡村学校从教的教师予以表彰”“鼓励和引导社会力量建立专项基金对长期在乡村学校任教的优秀教师给予物质奖励”等激励办法。这既完善了我国的教师荣誉制度，也表现出对长期在乡村地区从教教师的尊重和认可。《计划》有助于营造全社会支持关心乡村教师和乡村教育的浓厚氛围，进一步激发广大乡村教师投身乡村教育事业的动力和信心，使乡村教师的地位越来越高、乡村教师的干劲越来越足、乡村教育的发展越来越好。
乡村教师计划范文6
一、学区小学教师基本情况
我乡现有1所中心小学，4所村级学校，2个教学点，现有在校学生1674人，教师编制101人，实有教师85人，其中：在编教师74人，安置的特岗教师11人。这些教师中大学学历21人，占总人数24.7%；大专学历38人，占总人数44.7%；中专学历17人，占总人数20%；高中学历以下的9人，占总人数10.6%。
从年龄结构上看，50岁以上教师31人，占总人数的36.5%，30-49岁的教师36人，占总人数的42.4%，30岁以下教师18人，占总人数的21.2%。
二、实施《乡村教师支持计划》后取得的成绩
1.在职称评聘方面，政策向农村学校倾斜。20年教龄的乡村教师可以不受单位岗位设置限制申报高一级职称，实行评聘结合。同时乡村小学也设置了副高级职称，极大的调动了乡村教师的工作积极性。
2.教师编制实行城乡统一编制标准，促进了城乡教育资源均衡配置，在一定程度上缓解了农村教师紧缺的压力。
3.乡村教师待遇不断提高。《乡村教师支持计划》实施3年来，通过发放教师绩效工资增量和乡村教师生活补助，乡村教师的待遇有所提高。
4.乡村教师不断得到补充。通过特岗计划招聘和小学全科教师培养，近两年来，小学教师队伍得到了补充，为山区农村教育输送了新鲜血液。
三、小学教师队伍目前存在的问题
1. 乡村教师存在普遍“下不去”的问题。全乡4个村小和2个教学点教师都非常紧缺，而每年分配下来的年轻教师都不愿意到村小或教学点工作，即使通过增加期末绩效工资奖励也不愿意下去交流，导致村小和教学点教师超负荷工作，教育教学质量得不到提高。
2.乡村教师存在普遍“留不住”的问题。乡村教师“留不住”的现象主要表现为教师流失严重。近年来，通过特岗计划招录的师范院校毕业生，由于缺少对乡村环境的心理准备和认识，有的工作几个月就离开了。有的教师虽留下了，但他们从进校之初就把农村学校当成他们职业生涯的跳板，等到时机成熟了，他们就会想方设法地离开农村学校去乡镇或县城学校任教，甚至有的教师“逃离”教师队伍，转任他职，导致农村学校教师年年补充，年年缺编。如：我乡2017年虽通过小学全科安置补充了6个老师，但却有3个特岗教师通过事业单位应聘考试考入了南宁市学校，有4个老师调到其他乡镇或县城学校，有3个老师调到初中任教，有3位老师退休，教师补充出现了负增长。教师的这种单向流失与流动，直接损害了乡村学生与学校的利益，甚至有时候使乡村学校教育教学活动陷入了僵局。
3.乡村教师结构普遍不合理。在村小50岁以上的大部分教师都是原民办转正教师，知识结构陈旧，难以适应新课改的要求。小学英语、音乐、体育、美术、计算机等学科专业教师严重不足，为了实现义教均衡，学校让教师‘中途改行’或兼课，难以满足当前素质教育开全课程的要求。
4.乡村教师年龄结构普遍老龄化。由于目前村级学校学生数比较少，按照学生数测算编制，教师很难得到补充，有的教师在村小一教就是30年，出现了“爷爷奶奶教小学”现象。而因为年龄普遍偏大，思想相对保守，加上培训内容和培训模式缺乏针对性，许多农村教师讲的还是十年甚至二十年前的内容，根本没有时间培养学术兴趣，教育效能特别低下。
四、加强乡村教师队伍建设的对策和建议
1.拓展教师的补充渠道，加大教师的本土化培养。
加大教师的本土化培养，使乡村教师“下得去”。要想让教师扎根农村，为乡村教育事业贡献力量，就必须对乡村教师进行本土化培养，录取本地资源，进行定向培养。县级教育行政部门应该掌握本县的教师征聘、教师调动等权力，按照乡村教育的发展状况，对乡村教师的补充实行定向录取本地生源、给定培养院校、培养后分配到相应的乡村学校，使乡村教师资源源源不断，真正实现乡村教师“下得去”。
2.提高乡村教师的待遇和地位
提高教师待遇。解决教师“留不住”的问题，第一步是：实行乡村教师生活补助政策，提高乡村教师收入，改善乡村教师的生活，减轻乡村教师的生活压力，以消除乡村教师的后顾之忧。目前，与其他行业的工作人员相比，教师的工资水平处于中下等；与城里的教师相比，乡村教师的工资低于他们。因此，有关部门应该按照《乡村教师支持计划》的有关政策要求，将教师平均工资不低于公务员平均工资的法律性承诺真正落到实处。
建立乡村教师荣誉制度。除了对乡村教师进行物质上的奖励之外，还应对其进行精神上的鼓励。对于一些扎根农村教育、为偏远山区教育事业做出特殊贡献的教师，颁发荣誉证书，给予精神上的奖励。针对乡村地区的教师，每年进行评选“最美乡村教师”活动，使这些优秀乡村教师的事迹能够为更多的人所了解，使他们这种自愿扎根乡村、奉献乡村的精神为更多的教师所传承。通过实行乡村教师荣誉制度，让乡村教师成为一个既令人羡慕又受人尊重的职业。
