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汉语汉字范文1
一
对于中国人来说，日语中的汉字，我们几乎都认识，但是现代汉字读音与日语汉字音读却差别很大。除了日语语音本身的特点之外，主要是因为日语汉字音读来源于中国古代汉字读音。而中国现代汉字读音则是在古汉语字音的基础上，经历了千百年的发展变迁演变成的现代读音。
下面简单介绍一下汉语语音的发展时期与日语汉字主要的音读方式。
1.汉语音韵体系的时代划分
汉语音韵史大致分为以下几个时期
上古音：周 秦 汉
中古音：魏晋南北朝――宋
中古音前期：魏晋南北朝
中古音后期：隋唐宋
近代音：元明清
现代音：清以后
从汉语音韵史的角度来看，日语的汉字音从汉语的中古音时期开始，不断受到中国汉语语音的影响而逐渐形成的。
2.日语的借用音（吴音、汉音）
在汉字传入日本时，由于受到一些历史和地域因素的影响，一个汉字的音读往往有好几种。在现代日语中汉字的音读主要是吴音与汉音。
吴音是最早传入日本的汉字音读法，主要是日本奈良时代以前的遣隋使，也就是日本朝廷派遣到中国的留学生或留学僧，由他们带回日本的佛教经典或古籍的读音。所以日本古典著作的《古事记》、《万叶集》等，都是以吴音念诵的。这些音读方式流传到现在，主要是有佛教经典和中医术语等的读音。
汉音主要是奈良末期、平安朝初期的遣唐使或留学生，模仿9世纪到10世纪的长安地区的发音而形成的。这些遣唐使认为他们带回来的发音才是真正的发音，所以为了和以前的发音有所区别，就把这一时代的读音叫做汉音。《日本书记》就是以汉音书写的。
二
从语音学的角度来说，语音的变化是系统的，不是杂乱无章的，古汉语字音与现代汉语字音是有着对应关系的，而日语现代音读又来源于古汉语，因此，现代汉语读音和现代日语音读之间虽然差别很大，但我们可以研究它们之间的对应关系，总结出一定的规律。在现代汉语中，声母“d、t、n、l”属于舌尖中音，下面即以“d、t、n、l”为研究重点，具体考察其与日语音读（吴音、汉音）之间的对应关系。
1.声母“d”的汉字音
①声母［d］的汉字，对应的吴音、汉音都是「タ行、「ダ行和「ザ行。
②韵母［-ai，-ui］的韵尾［-i］，对应的吴音、汉音都是「-イ。
③韵母［-ao，-iao］的韵尾［-o］，对应的吴音、汉音都是「-ウ。
④韵母［-ou］的韵尾［-u］，对应的汉音是「-ウ。
⑤韵母［-an，-ian，-uan，-un］的韵尾［-n］，对应的吴音、汉音都是「-ン。
⑥韵母［-ang，-eng，-ong］的韵尾［-ng］，对应的吴音、汉音都是「-ウ。
⑦韵母［ing］的韵尾［-ng］，对应的吴音是「-ウ，汉音则是「-イ。
⑧韵母［-uo，-i，-u］，对应的吴音、汉音都是「-ク・-ツ・-キ。
2.声母“t”的汉字音
①声母［t］的汉字，对应的吴音、汉音都是「タ行、「ダ行和「ザ行。
②韵母［-ai，-i，-ui，-ui］的韵尾［-i］，对应的吴音、汉音都是「-イ。
③韵母［-ao，-iao］的韵尾［-o］は、对应的吴音、汉音都是「-ウ。
④韵母［-ou］的韵尾［-u］，对应的汉音是「-ウ。
⑤韵母［-an，-ian，-uan，-un］的韵尾［-n］，对应的吴音、汉音都是「-ン。
⑥韵母［-ang，-eng，-ong］的韵尾［-ng］，对应的吴音、汉音都是「-ウ。
⑦韵母［ing］的韵尾［-ng］，对应的吴音是「-ウ，汉音则是「-イ。
⑧韵母［-uo］，对应的吴音、汉音都是「-ク・-ツ・-チ。
3.声母“n”的汉字音
①声母［n］的汉字音，对应的吴音、汉音都是「ナ行、「ガ行、「ダ行、「ザ行和「タ行。
②韵母［-ai，-ei，-i］的韵尾［-i］，对应的吴音、汉音都是「-イ。
③韵母［-ao，-iao］的韵尾［-o］，对应的吴音、汉音都是「-ウ。
④韵母［-an，-ian，-uan］的韵尾［-n］，对应的吴音、汉音都是「-ン。
⑤韵母［-iang，-eng，-ing，-ong］的韵尾［-ng］，对应的吴音、汉音都是「-ウ。
⑥韵母［ing］的韵尾［-ng］，对应的吴音是「-ウ，汉音则是「-イ。
⑦韵母［-üe，-uo，-i］，对应的吴音、汉音都是「-ク、-キ。
4.声母“l”的汉字音
①声母［l］的汉字音，对应的吴音、汉音都是「ラ行、「ナ行和「ザ行。
②韵母［-ai，-ei］的韵尾［-i］，对应的吴音、汉音都是「-イ。
③韵母［-ao，-iao］的韵尾［-o］，对应的吴音、汉音都是「-ウ。
④韵母［-iu］的韵尾［-u］，对应的汉音是「-ウ。
⑤韵母［-an，-ian，-uan］的韵尾［-n］，对应的吴音、汉音都是「-ン。
⑥韵母［-in，-un］的韵尾［-n］，对应的吴音、汉音都是「-ン。
⑦韵母［-ang，-iang，-ong，-ing，-ong］的韵尾［-ng］，对应的吴音、汉音都是「-ウ。
⑧韵母［ing］的韵尾［-ng］，对应的吴音是「-ウ，汉音则是「-イ。
⑨韵母［-üe，-uo］，对应的吴音、汉音都是「-ク。
⑩韵母［-ie］，对应的吴音是「-チ，汉音则是「-ツ。
三
通过以上考察，我们可以看出日语汉字音原本来自中国的汉字音，受到中国语音极大的影响。日语汉字音与汉语汉字音之间存在的对应关系，不仅仅局限于本文所涉及的声母和韵母，在有关语音的其他方面也有着各自的对应关系。例如拨音、入声字的汉语和日语的对应关系，等等，都可以对这些领域作进一步的深入研究。对中日两国汉字的发音进行研究，总结其规律性，对中国人理解、掌握日语音读（吴音汉音）和日本人理解并掌握现代汉语读音，将有所帮助。
参考文献：
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汉语汉字范文2
关键词：汉字教学 笔画名 简繁汉字 小游戏
中图分类号：G642 文献标识码： A 文章编号：1672-1578（2013）02-0040-01
1 横竖折三种笔画名分布情况
汉字中的横和竖这两个笔画，不同的时候名称是不一样的，有些学生对此会产生疑问。比如在横折这个笔画中，其中的折更像是竖，但我们称它为折。到底什么情况下横、竖就叫横、竖，什么情况下它们又改称折呢？分三种情况：（1）如果它们是在一个基本笔画中，我们就分别叫它们横和竖；（2）如果它们是在一个复合笔画中，并且它们在这个复合笔画中是先写的，也就是说它们在复合笔画中是起笔①，那横仍叫横，竖仍叫竖；（3）如果它们是在一个复合笔画中，但它们在这个复合笔画中不是先写的，也就是说它们在复合笔画中不是起笔，那横就要改叫折，竖也要改叫折。因为此时的横或竖都是第二笔或第二笔之后的一个折笔，是一个“折”（turning）。
还是以横折这个笔画为例。横在横折这个复合笔画中，仍叫横。因为横在这个复合笔画中是先写的，是起笔。而横折中的折其实更像是竖，但因为竖在这个复合笔画中不是先写的，不是起笔，所以就改称折。
再以竖折这个笔画为例。竖在竖折这个复合笔画中，仍叫竖。因为竖在这个复合笔画中是先写，是起笔。而竖折中的折其实更像是横，但因为横在这个复合笔画中不是先写的，不是起笔，所以就改称折。
当然，在对外汉字教学中，我们没有必要将重点放在每一个笔画的名称上，学生只要会写就行了，至于每个笔画叫什么并不重要，就算是中国人，也很难说出每个笔画的名称。但如果有学生问到横和竖的笔画名称，也许上文的解释可以作为一个参考。
2 汉字教学小技巧
汉语的学习者，哪怕是零起点的初学者，也一般会认自己的名字。我们可以利用这个“优势”，在第一节课的时候安排一个这样的游戏：老师把学生的姓名中的汉字写在卡片上②，然后说一个学生姓名中有的一个汉字，要学生根据自己的名字举起卡片。有时候不止一个学生的姓名中有某个汉字，那这时教师说出一个汉字时，就要求有多个学生举起卡片。这样学生就会对汉字有些字是相同的字，有些字是不同的字有个亲身的感性体会。
通过多媒体技术，利用软件与网页资源，例如用flash等工具和手段，对汉字的笔画、笔顺、偏旁、部首及基本字义给学生进行详细展示，必要时可适当地对汉字进行组词扩展，这样学生就能直观地掌握汉字的书写。需要说明的是，运用这种方法时，应该注意以下一个问题：
如果是在综合课展示，所展示的汉字应该是课文中所学的汉字，否则会给学生带来记忆的压力，再者即使向学生展示了课文外的汉字，学生在当时课堂有所收获，但是由于缺乏会话和语境操练，学生很快就会忘记。如果是在专门的汉字课上，所展示的汉字及组词可以多于综合课，但仍不能太多，特别是组词。众所周知，汉语中一个汉字往往有多个字义存在于不同的词中，但不能将这些义项都一一列举出来，应该将在课文或语境出现的义项按出现顺序一个个地教。
当学生掌握了汉字的笔画、笔顺之后，对学生的汉字书写就不用再像初级阶段那样要求那么严格了。因为对于外国学生来说，认读汉字比书写汉字更加重要。这个阶段，应该多让学生进行汉字认读③练习，让学生能够做到不需借助拼音就能阅读。
3 简繁体汉字教学建议
目前比较认可的汉字的简繁教学原则是教简识繁，即教只需教简体字，简体字要求学生“三会”（会认、会读、会写），繁体字只要求学生能认识就行。这个原则对汉语作为第一语言教学的学校教育是比较合理的，不过如果将这个原则推及到全民的话，就不大合适。中国大部分人口是农民，农民认识的简体字就不多，何况是繁体字。再者，农民不像学校的学生尤其是高校的学生一样，他们是没有学习繁体字的需要的。另外，如果把这一原则应用于对外汉字教学中，也要慎重，也要分清情况。以大陆的对外汉字教学来说，应该教简体字，因为大陆通行的是简体字，即使有些学生希望学习汉语后是想在港澳台或海外华人社区使用汉语，我们不能为了少部分学生的需要而教繁体字④。至于识繁，对在大陆的留学生来说也没有多大必要，大陆通行的是简体字，掌握简体字就可以了。大陆的汉字教材上遇到有对应繁体字的简体字，一般都会标出其繁体，但简繁字读音和意义还是一样的，这样教简体字的同时，学生也同时会读、也知道这个繁体字的意思。至于写，没必要要求会写，学生能写更好，不能写也无妨。相信就算一些来自于母语中有汉语繁体字的留学生如日本和韩国学生，当他们接触汉语简体字后，也会觉得简体字比他们母语文字中的繁体字更容易学。这样，繁体汉字仍在他们的母语中保留起来了，在汉字学习中又学会了简体汉字，交际起来也更方便。
注释：
①最好不要说是起笔画，因为复合笔画虽是复合的，但其仍是一个笔画，仍只能算一画。
②如果班上学生很多，可以选取班上部分学生的姓名做成汉字卡片。
③从心理学角度，这是一个再认过程。
④当然，一个班的学生都是在大陆学习汉语而却又都想在非大陆地区使用汉语的情况是极少的。
参考文献：
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汉语汉字范文3
关键词：汉字课堂教学 教学技巧 创新 实践
中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1672-1578（2016）03-0071-02
现如今对外汉语已经得到了极大地普及，对外汉语教学也被提到教学日程上。但是，对外汉语教学课堂的历史经验还比较少，教学成果还停留在对外汉语教学系统的初级阶段，还有待于我们进一步完善，提供更科学，更有效的教学技巧。而许多进行对外汉语教学的教师对于相关的语言学，教育学，社会及心理学等多方面理论知识并没有一定的理解，在具体课堂中，针对不同的对象采用的方法与技巧，只是单纯地依靠经验，因此就导致对外汉语课堂中存在盲目性教导及很多教学问题。这都需要我们在对外汉语课堂教学中进行不断地总结归纳，并且多进行教学经验交流，相互交换更多的教学经验以及教学技巧，进一步提高教师自身的教学能力。
1 利用汉字的具体结构教学
虽然在大部分外国人看来，汉字结构复杂，笔画繁杂，但汉字表面上是这样。如果对汉字有相当的了解，就可以发现，汉字并不是没有规律可寻。在课堂上，向学生介绍造字历史中的造字原理，对于提高学生学习汉字的效率有一定的帮助，同时也是一种很好的教学方法。
简单点来说，古今汉字的造字法，有象形，会意，指事以及形声四种。
其一，象形字。通过象形来造字一般都是字和对应的字义都有很大程度的相似。象形也是我国最古老、最直接的一种文字表意的方法，由于象形字独有的特点，导致了许多学生第一次看见某些汉字，仅仅是观看汉字的外形就能猜到具体的意思，这一点是其他外语词汇所不具有的特点。比如汉字中的“凹、凸”，但是这种象形化非常明显的字也不多见。随着汉字的进一步发展，原来许多复杂的写法，都在进一步简化，所以很多字的象形特征也就丢失了。针对这一类字的教学，教师就可以联系古今，将这些汉字以往的表达方式表现出来，让学生进行古今联系，更好地掌握汉语词汇的形和义。比如“羊”和“牛”字在甲骨文中，也形象地凸显了动物原本就有的特征，可以比较简单地辨识。再联系今天的汉字写法，让学生的记忆能够更加牢固。另外，通过了解象形字中笔画代表的意义，还可以有效地防止学生将笔画相近的字混淆。例如，有相当一部分学生刚开始很容易将“鸟”和“乌”字混淆，这时老师可以在课堂上解释其中的点就是指鸟的眼睛，而乌是指一种黑色的鸟，不容易看到它的眼睛，这样就会避免很多学生犯错。
其二，指事字。用象征性符号和在象形文字上加上提示符号表示的字义的造字法叫做指事，这种造字法无形地将抽象的概念用形象性和象征性的汉字符号表达出来。所以，在对外汉语教学课堂中教师可以对有关的字体的构造特点进行分析，帮助学生做出更好地理解和判断。如“刀”为象形文字，所以在教学生“刃”的时候，老师就可以将这两个字进行一种比较，强调这一点的作用以及具体的含义，让学生通过自身具体的观察了解到“刀”和“刃”的区别就在这一点上，这一点表示刀刃的具体部分。
其三，会意字。会意是一种综合的造字法，古人根据生活中的观察、体验和理解，用象形字和指事字作为部分相互组合，来组成新字的造字字法叫会意。会意具体分为两种，一种是以形会意，另一种是以意会意。以形会意简单点来说就是通过具体的外部形态来表达具体的意思，可以在教学中向学生展示有关的甲骨文字形，学生可以很快地进行有关的联想，并且在具体的想象中不断地加强对于汉字的理解。而且还有利于调动课堂的积极性，同时也能增强学生的求知欲。比如“步”字的甲骨文就像两只脚一前一后在走路，用来表示步行。所以，学生对于甲骨文的具体观察中，可以更快地学习。而以义会意一般是指通过字符的字义合起来表示新的意义，如人靠在树木的边上为“休”，三个人加在一起就是“众”，等等。这些字都有着强烈的结构特点，只要教师能够把汉字内部蕴含的意义解释给同学们，相信对于这些字的学习还是不困难的。
其四，形声字。在汉语中，形声字所占有的比例还是很高的，所以从中国古代就流传“秀才读字读半边”的说法。同样，对于形声字的造字法，也应该向学生解释清楚，让学生了解到怎样区别形旁和声旁。这对于学生来说，可以在一定程度上减轻他们学习的负担，可以较快地让学生掌握一些形声字的读音。遇到生词的时候，老师可以在课堂上将生词拆开来，并且为学生找到表示行态的部分，可以先让学生猜测一下它的具体词意，然后再具体和学生进行探讨，最后将答案告诉学生，这样的教学方法可以达到事半功倍的作用。学生在辨识读音的时候，可以根据形声字的另一部分，来进行推测，这样可以更加容易地记住汉字的读音，而不仅仅是只靠死记硬背，大大减少了学生所要花费的时间，提高学生的学习效率。
2 适当导入文化因素
任何一种外语的学习都有它独特的文化背景，对外汉字课堂的教学同样也是如此。汉字具有两千多年的历史，而中华民族更是有着上下五千年的悠久历史，这些都是教学中的软价值。很多外国人在选择学习汉语时，大部分人都是抱着对于我国文化的热爱之情。所以，适当地在对外汉语课堂中加上有关的文化因素，一方面可以满足学生对于我国文化的好奇心，另一方面也能缓解课堂的氛围，增加学生对汉语学习的兴趣。
汉字是中华文化的载体，能够生动地反映我国古代文人的文化生活。例如，在学习“册”这个汉字的时候，教师可以适当地普及一下有关我国古代对于读书的一些基本条件和情况。在汉朝之前，还没有比较正规的纸张，所以人们就将竹片当做纸张，然后再用绳子将这些竹片穿在一起，这就是古时候的“册”，册在现今社会中一般用来做书本的量词。另外现在简化的汉字中，对于“笔”简化成上竹下毛就是非常形象的。在具体的教学课堂中，教师也可以针对这些内容和同学们进行探讨，调动对外汉语课堂教学的气氛以及学生的积极性，让学生进一步了解到中华文化的博大精深，增加他们学习的兴趣。
在实际运用汉字时偶尔写错字也是很正常的。汉字本身就庞杂多变，尤其对于初学者来说，很难做到一次性记住很多正确的写法和用法。所以，对于这种汉字书写错误的情况，不能对初学汉语或者是水平还比较低的学生要求过于严格。但是现在很多情况下，许多人对于汉字是故意写错，这种对待汉字的不严谨态度是不可取的。我们必须坚定地反对，并且严厉地打击。例如，把雪梨的“雪”写成“血”、“途”写成“涂”、“停”写成“亭”等等。这些行为都是对于自身要求不严格，对于汉字没有正确严谨的态度所致，一方面对于自身的汉字传承带来许多问题，另一方面也混淆了人们的视线，与此同时也对那些没有受过多少教育的人造成了心理负担和认读的压力。
另外，在特定的中华传统文化节日的时候，老师尽量要充分把握好这种机会来进行特殊的汉字教学。比如在重阳节的时候，教师就可以暂时缓一缓具体汉字的教授，可以适当地补充一下，重阳节的来历、重阳节的习俗、重阳节的意义以及为什么要叫重阳等等。同时，再合理地解释一下，在中国古代文化里，九代表阳数，所以在农历九月初九就是两个阳，也就叫做重阳。同样，可以适当地对王维的《九月九日忆山东兄弟》唐诗向大家介绍一下，了解一下重阳节的习俗。这样，一方面可以满足学生对于中华文化的好奇心，另一方面也能够巩固他们的汉字知识基础，从而提高汉字课堂的教学效率。
3 适当利用多媒体教学以及汉字联想教学法
在信息化高度发达的今天，对外汉语汉字教学课堂中也可以适当地进行信息化的课程教导。一方面可以调节学生的学习兴趣，另一方面，也不至于让对外汉语的课堂落于俗套，通过运用相关计算机软件来实现现代化教育，切实提高课堂教学效率，丰富课堂教学内容。
首先，我们可以利用计算机软件对上课所需要表达的内容进行一个整体框架上的编辑，生动形象地为学生展示一个汉语课堂，这样可以很大程度上避免教师在完成口头教学时经常遗忘某些重要的教学内容的情况发生。同时利用好相关的网络资源，也可以让学生在学习某些汉字时，生动形象地利用多媒体展示其对应的图片或者是影像。通过这种方式来加强学生对相关汉字的理解，让学生更简单地记住所学习的汉字。大量的实验数据表明，单一的进行口头外语的教学，很大程度上会削弱学生对于外语学习的兴趣。所以在对汉字汉字课堂教学中，构建花样多变的多媒体课堂，也是教学方法中一种教学效率比较高的技巧。
其次，教师可以利用计算机中有关教学课堂的软件。例如，在对外汉语教学课堂前，可以设置好相关的汉字连接游戏。简单点来说，就是一种利用游戏来丰富课堂教学内容，并且强化学生记忆的教学方法。这就需要教师在课堂开始之前，对于今天所需要学习的生僻字进行相关整理，并且可以适当地添加几个混淆度比较高的汉字，增加一定的课堂实践难度，在另一栏设置好所要学习的汉字对应的母语字节。这样可以在课堂上，让学生当堂完成汉字连接的游戏。一方面可以让老师比较轻松地了解到学生对汉字的掌握情况，另一方面，也能减轻课堂学习的枯燥，增加学生的学习兴趣，提高课堂的实际效率。
再次，教师还可以利用现有的某些汉语教学资源。比如，教师可以利用课堂时间给同学们播放一段比较简短的汉语视频，让学生们切实地感受一下汉字中同音字用法及语句环境，同时还能够让学生通过对于汉语的视频中所涉及汉字的具体发音，来纠正自身发音的错误。另外，也可以播放一些简短的国语音乐，增加学生对于汉字的学习兴趣，同时也能在一定程度上调节课堂的氛围，缓解一下长时间汉字学习的课堂压力，也能在一定程度上加深学生对于所学汉字的印象。
最后，在进行汉字的记忆以及理解过程中，还可以适当地采取联想的技巧。这种教学技巧在许多汉字的学习中，都有很明显的效果，尤其是在比较复杂的汉字的学习过程中。许多汉字无论是在读法还是形态上面都有比较高的相似度，甚至许多汉字之间，在表面的意思上，也有很高的相似度。所以在学习相关汉字时，可以将已经掌握的汉字先进行回忆，再进行比较，找出其中相同的部分及不同汉字之间的具体区别，这样有助于我们在汉字的学习中举一反三，达到有效记忆的目的。
这里需要注意的是，联想技巧的产生是以强调语素在教学记忆中的作用为主。可以采用具体的方式，比如可以采用对比联想的方式。所谓正向对比联想，就是要求学生找出有关的相近写法的汉字。在中国现有的博大的汉字当中，有许许多多的写法相近的字体。所以在具体的课堂教学中，教师通常会采用汉字相近写法联想的方法，让学生在课堂上尽可能想出某一汉字的联系，并且根据这个汉字作为扩大学生汉字量的一种方法。比如教师在说到“田”时，就可以采取正向对比的方法，进行同类型写法的汉字比较，以此联想到相关写法相近的“由”或者是“甲”。再加以区别，就可以达到很好的学习效果。汉字的教学，除了在形状上具有很强的联系性，不同的汉字在读音上也有很强的相似性。教师在教授某些读音相同并且有很多种写法的字的时候，同样也能采用这种联系的方法。比如在学习“成”的同时，教师可以再进行一定程度地列举，比如“程”，“城”，“乘”，“诚”等等一系列读音相同的汉字，教师可以这对这个读音，进行一定范围内的扩展。在具有一定相似度的范围内，充分地进行汉字的回想以及记忆。从而让学生了解到更多，并且能够通过具体的对比和联想，做到真正的举一反三，让知识的学习能够做到事半功倍。
4 结语
总而言之，对外汉语教学汉字课堂技巧应当是丰富多样的，并且应当随着时代的发展而不断地推陈出新。就目前的情况来看，还有待我们进一步提炼、总结和创新。在这个问题上，可以理解为这是每一个教师对于课堂的一种负责任的态度，也是对于职业的一种尊重，更是对于学生的一种负责。在具体的教学技巧方面，需要我们所有人的共同努力，确立好学生与教师之间的明确关系。只有在教学中深入浅出地为学生们讲解一些具体汉字的内容，并在这个基础之上不断地进行创新，才能够切实有效地创造出更多灵活多变的教学技巧，进而更好地服务于对外汉语的教学课堂。
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汉语汉字范文4
【关键词】汉语儿童；早期识字；3～6岁；自然习得；指导
【中图分类号】G610【文献标识码】A【文章编号】1004-4604(2009)12-0019-04
语言学习存在学得(1earning)和习得(acquisition)两种方式。…所谓语言“学得”是指学习者通过倾听他人(主要是教师和家长)的讲解和自己有意识的练习，记忆语言现象和语法规则，最终达到对所学语言知识的理解和语法概念的掌握。而语言“习得”则是一种无意识地、自然而然地学习、使用并掌握语言的过程。有关早期读写学习的研究表明，与口语学习的方法相同，学前儿童也可以在各种包含了读写行为的真实的活动中，自然而然地学会读写。
目前，大部分有关应不应该教学前儿童识字的讨论停留在是否应该让儿童“学得”汉字的层面。事实上，即便不对学前儿童进行识字教学，儿童也会自然“习得”一些汉字。
国外的已有研究表明，随着城市环境中文字的大量增加。儿童很早就置身在充满文字的环境中。城市儿童在进入学校之前大多已经对文字有了一些初步了解。㈨不仅如此，Jusfice和Capellini(2003)的研究还表明，大部分2～3岁儿童能够辨认生活中的一些标记和符号，也能在游戏中有意识地使用这些符号和文字。Garcon和Pratt(1989)指出，口语技能与书面语言技能之间有着很强的联系。口语是书面语言获得的基础。书面语言在口语之后习得。儿童需要将书面语言与口语对应才能理解意义。然而，汉字不同于拼音文字，汉字的读写有其自身的规律。那么汉语儿童是否可以自然习得一些汉字呢?如果可以。这些早期自然习得的汉字是否也是在口语的基础上习得的呢?
汉语沟通发展量表(Putonghua CommunicativeDevelopment Inventory。简称PCDI)是一份测量8～30个月龄说普通话的儿童早期语言发展的评估量表，包括两个分量表，一个是适用于8～16个月龄儿童的词汇与手势量表，另一个是适用于16～30个月龄儿童的词汇与句子量表。两个分量表都各有一个短表和一个长表，短表由从长表中选出的各年龄组中的中等难度的项目构成，可作为8～30个月龄儿童常规发展水平筛查工具。理论上说，短表中词汇量表里的词应该是3岁以前儿童已经获得的口语词汇。因此，我们将PCDI中两张短表中词汇量表里的汉字挑出来，删除重复的，制作成了一份测试儿童早期自然习得汉字情况的问卷。目的是考察儿童在已经获得的口语词汇的基础上，是否可以自然习得一些汉字；如果可以，这些早期自然习得的汉字特点如何。
一、研究对象与方法
1 研究对象
从上海市五所幼儿园中选取160名儿童作为被试，其中3岁、4岁、5岁、6岁(正负一个月)儿童各40名(分别为男20名、女20名)。由于测试过程中被试的流失和调整，收集到的有效问卷为160份(3岁：42份，男20份、女22份；4岁：40份，男21份、女19份；5岁，40份，男22份、女18份；6岁：38份，男20份、女18份)。运用SPSSl6：0对问卷数据进行初步整理和分析。去掉各年龄组中的极端数据的问卷共12份，最后进入统计分析的问卷共有148份，分别为：3岁组38份(男20份、女18份)，4岁组36份(男20份、女16份)，5岁组36份(男20份、女16份)，6岁组38份(男20份、女18份)。
2 研究方法
测试量表共有237个汉字。印在40张A4纸上，每页6个汉字。所有汉字尽量按照PCDI短表中词汇的顺序排列装订。每页的6个汉字排列成两行，每行3个汉字，每个汉字各印在4.5cm～4.5cm的方格中。
测试由一名研究者与一名儿童一对一进行。研究者请儿童坐到自己身边。给出以下指导语：“今天老师带来了很多字宝宝，请你看一看，你都认识谁，然后把它读给老师听。”测试中，研究者将测试材料一页一页翻给儿童看，请儿童指读自己认识的汉字。
研究者在记录纸上记录儿童认读出汉字的情况。儿童能够认读出来的汉字计1分，不能认读出来的汉字计O分，总分为237分。运用SPSSl6.0及EXCEL进行统计分析。
二、研究结果与讨论
1 儿童早期识字测试成绩分析
在148份有效问卷中，儿童识字成绩最低为O分，最高为210分，3～6岁儿童的平均成绩为48.06分。经检验，儿童早期识字测试成绩呈正态分布。
研究表明，儿童在未接受正式的识字教学之前已经能够认识一些汉字，并且识字数量随着年龄的增长而逐渐提高。从下表中还可以看出，随着年龄的增长，儿童早期识字测试成绩的平均数在增加。标准差也在增大，同时同一年龄组儿童识字测试成绩的差异也在增大。
单因素方差分析显示，不同年龄组儿童早期识字测试成绩的年龄主效应显著(p
为了进一步分析3～6岁儿童早期识字成绩的分布情况。我们将儿童的成绩以25分为一段分成儿段。从下图中可以看出，3岁组儿童的成绩集中在0～25分区间，其中，得0分的儿童有12个，占3岁组儿童总数的32％。4岁组儿童的成绩分布在0～50分区间，其中，得0分的儿童只有2个；成绩在1～25分的人数最多，占4岁组儿童总数的78％。5岁组儿童中得O分的儿童已经没有了，成绩在25分以上的儿童占5岁组儿童总数的69％。6岁组儿童的成绩有很大提高，得分在51～175分区间的儿童占6岁组儿童总数的79％。
2 早期识字测试中儿童所识汉字的特征分析
测试问卷共有237个测试项目(即237个汉字)，所有测试项目的平均笔画为8.11画。237个汉字中独体字有77个，占全部测试项目的32％；合体字有160个，占全部测试项目的68％。为了了解儿童早期所识汉字的特征，我们对超过一半儿童认识的汉字进行分析。由于3岁组儿童超过一半人数认识的汉字数为0，因此只对4～6岁组儿童超过一半人数认识的汉字进行分析。
在超过一半人数认识的40个汉字中，绝大多数为独体字(占82％)。另外，在这40个字中，笔画相对简单的字较多，40个字的平均笔画数只有
4.68画，大约只占本测试所有项目平均笔画数的一半。
随着年龄的增长，儿童过半人数认识的汉字数量越来越多。4岁组儿童只有7个；5岁组儿童有49个；6岁组儿童则有117个，其中有超过30个儿童认识的汉字有36个。
随着年龄的增长。儿童认识的汉字的复杂程度在逐步提高。4岁组儿童过半人数认识的7个汉字都是独体字，且笔画数不超过3画(7个汉字的平均笔画数仅为2，43画)。5岁组儿童过半人数认识的汉字中78％的字为独体字，22％的字为合体字，平均笔画数为5，16画。而在6岁组儿童过半人数认识的汉字中有43％的字是合体字，平均笔画数为6.39画。
三、研究结论与教育建议
本研究结果表明，儿童在早期未接受正式识字教学之前已经能够在获得口头语言的基础上，从日常生活环境和阅读中自然习得一些汉字。儿童早期自然习得的汉字大多为笔画简单的独体字。随着年龄的增长，儿童认识的汉字数量越来越多，且越来越复杂。据此，笔者提出以下教育建议。
1 为儿童创设一个有意义的文字习得环境
与中小学生正规的读写有着本质区别，学前儿童的早期阅读是一种“读写萌发”，它应在真实的生活情境中为了真实活动的目的而自然发生。根据本研究的结果分析可知，汉语儿童也可以在已经获得口语的基础上，从日常的生活环境和阅读中认识一些汉字。因此，成人应为儿童创设一个有意义的文字习得环境，以帮助儿童在真实的生活情境中，根据自己生活和游戏的目的自然认识一些汉字。
首先，可以为儿童创设与实际生活紧密相关的物质环境。如在幼儿园活动室相关设施边上张贴“洗手池～水”之类的文字标签，或投放一些高质量的图画书等，让儿童在日常生活和阅读活动中接触文字。
其次，可以在与儿童共同阅读的活动中引导儿童自然习得汉字，如在指导儿童阅读图画书时引导儿童关注一些与故事情节紧密相关的文字等。
2 帮助儿童在日常生活环境中习得文字
本研究结果表明，学前儿童可以在日常生活环境中自然习得一些汉字。这说明学前儿童本身对文字有着深厚的兴趣。可以积极主动地在日常生活环境中习得文字。研究过程中我们发现，儿童在认出自己熟悉的汉字时会欣喜异常。当受到研究者夸奖时，有些儿童会说：“我很厉害的，我还认识更多的字。”
《幼儿园教育指导纲要(试行)》明确要求幼儿园要“培养幼儿对生活中常见的简单标记和文字符号的兴趣”“利用图书、绘画和其他多种方式，引发幼儿对书籍、阅读和书写的兴趣，培养前阅读和前书写技能”。对学前儿童来说，理解文字在日常生活中的作用，培养他们对汉字的兴趣，比多教他们认识几个字更重要。如果一味追求儿童的识字数量，让儿童机械地认读识字卡片、做识字练习，只会打消儿童对文字的兴趣，甚至会导致儿童对文字产生排斥心理。因此，成人应该帮助儿童在日常生活环境中自然习得文字，而不是让铺天盖地的文字消磨掉儿童识字的兴趣。例如，成人可以让儿童通过使用文字而习得文字，如在组织幼儿玩走迷宫游戏时用汉字作为提示线索，在组织幼儿赛跑活动时用汉字标明起点和终点等。
3 根据儿童的年龄特点指导儿童认识一些汉字
本研究结果表明，随着年龄的增长。儿童认识的汉字数量越来越多，且认识的汉字越来越复杂。3岁儿童能够认识的汉字还比较少，在区分汉字字形和图形时还存在混淆现象。如当认读“口”字时，有些3岁儿童会说：“这是一个方字。”不过3岁儿童已经具备了一定的汉字意识，了解了一些汉字的知识。如当认读“一”字时，有些3岁儿童会说：“这是一横。”4岁儿童已经能认识一些简单的汉字，但大多是笔画简单的独体字。5岁儿童已能认识很多字，而且能够认识一些结构相对复杂的合体字。6岁儿童则能认识更多结构复杂的合体字。因此，成人在指导儿童阅读时，对3岁儿童的指导重点应该放在引导儿童区分汉字字形与图形上，并让儿童在日常生活与阅读中了解一些有关汉字的知识，如汉字是方形字，是由笔画构成的等。在指导4岁儿童时，可以引导儿童关注一些常见的、与日常生活情境相关的、笔画相对比较简单的独体字。指导5岁和6岁儿童时，可以引导儿童关注一些现实情境或图画书中的关键词汇，包括合体字。
4 尊重儿童的个体差异
汉语汉字范文5
关键词 对外汉语 教学 汉字
中图分类号：H195 文献标识码：A
1汉字的特点决定了汉字教学的重要性
第二语言教学的目的是使学生掌握运用该语言进行交际的能力，这种能力包括口头交际能力（听说）和书面交际能力（读写），文字与书面交际能力直接相关。作为汉语书写符号系统的汉字就是获得汉语书面交际能力必不可少的工具。因而，如果仅仅要学习汉语低层次的听说能力或许还可以回避汉字，但如果要获得系统全面的汉语交际能力，汉字的学习无法避免。
汉字这种文字符号具有不同于世界上绝大多数文字的特殊性，这种特殊性可以从以下几个方面探讨：
1.1表义性与表音性
汉字由最古老的象形表义文字发展而成。在它的发展过程中，很早就通过“假借”、“形声”的途径，增加了表音的“声符”。历经数千年形成了汉字表音、表义的复杂现状。
汉字并没有完全音化而趋同于拼音文字，因为即使是表音的偏旁本身本质上也还是一个表义单位。同时汉字又不是纯粹的表义体系，再加上数千年汉语语音体系和词义系统的变迁，其表音、表义的功能都有所弱化。这种情况的发生不可避免地带来了汉字教学的困难。
1.2书写系统的层次性
从汉字形体和书写的角度来说，汉字是由笔画组成的方块文字，其结构是在平面上组合的，这与线性排列的拼音文字存在根本的差异。平面组合的汉字，从结构上说有上下（卡，要，男等）、上中下（意，累，参等）、左右（认，快，放等）、左中右（谢，做，哪等）等多种形式，甚至一种结构里还包含其它的结构（最，能，圆等），比拼音文字单一的线性结构复杂得多，这就造成外国学生在视觉与书写上的双重困难。
总之，汉字本身的性质决定了汉字教学的特殊性。汉字的教与学必须建立在对汉字字形结构的分析上，即以字形分析为基础，沟通字音与字义，从而更好地帮助汉语学习者突破书面语与口语之间的障碍。
2 汉语与汉字的特殊关系决定了汉字教学的重要性
汉语和印欧系的语言有很大不同。汉语语系以单音节占主体，语素和“字”是基本重合的。“字”因此成为最基本的语义单位，汉语的字和词语在音、形、义诸方面都存在密切的关系。因而一般情况下，学会一个汉字就为理解这个汉字参与组成的复合词打下了基础。
语素及其书面形式――汉字与汉语之间的特殊的关系，决定了汉语作为第二语言的教学不同于印欧语系的语言，汉字在对外汉语教学体系中应占有重要的一席。对汉字教学的重视也必定能够促进对外汉语教学体系作为一个整体均衡健康地发展。
2.1汉字教学的特点
汉字教学在我国历史悠久。中国的传统语言教学向来都把识字教育放在首位，儿童进入课堂的第一项学习任务就是识字。千百年来，有各种各样的识字课本流传下来，发展到现代的儿童汉字教学，已经形成一个完整的体系。但是传统的汉字教学经验不能全盘搬入对外汉语教学的课堂，因为教学所针对的对象是不同的，前者是母语汉语者，后者是母语非汉语者。此外，到中国国内学习汉语的外国人目前大多数人是成年人，不像母语那样，学汉字的绝大多数是儿童。因此，对外汉字教学一定要充分考虑学习者为非母语者这一特点；同时，要适当考虑学习者的年龄。
2.2“对外”的特点
由于学习者是没有任何汉语基础的外国人，汉语和汉字对他们来说都是完全陌生的，不像本族儿童是在已经掌握汉语的基础上学习汉字。学习一个汉字的时候，本族儿童只是学习他知道的某个词的书写形式，汉字的音、义对他们来说基本上没有什么问题，关键是字形。外国学生则完全不同，他们是在学习一个汉语词语（音、义）的同时，学习汉字的书写形式，汉字的音、形、义同样陌生，势必增加学习困难，针对这一特点，对外汉字教学务必要形、音、义同步，缺一不可。
对于本族儿童来说，汉语里存在大量的同音不同义的词语的情况，早已在其大脑中根深蒂固。所以同音节对他们来说并不难接受，他们需要的只是把特定的字形与自己语言知识体系中的词义相互对应。可是对于那些习惯了拼音文字的外国学习者来说，汉语以形别义的特点要有一个接受的过程，大量的同音字在一开始就成为他们学习汉字的最大困难之一。
2.3对成人教学的特点
目前在中国国内对外汉字教学的主要对象是成年人，这自然要求与针对儿童的汉字教学有所区别。
成人具备了关于母语语言文字的知识，形成了既定的认知模式，具备较强的理解能力和逻辑能力。一方面，关于母语文字的经验会产生“负迁移”，成为学习汉字的障碍；但另一方面，他们具有较强的归纳推理能力，可以凭借已有的知识对自己正在学习的知识进行理性思考，各种经验与策略都会有助于汉字的学习。因而针对教学对象的特点，我们应该采取相应的教学方法。
针对成年人学习者归纳推理能力的优势，我们应该重视理性教学。在强调刺激、强化训练的同时，充分利用汉字自身的规律与特点，进行系统的知识和理论的教学。实践证明，适当的汉字知识理论讲解可以促进学习者学习汉字的兴趣，提高学习效率。但是，对外汉字教学虽然要适当引入关于汉字的理论知识，却与针对中国语言文字专业大学生的汉字课完全不同。因为我们说的理论的讲解以学习汉字为最终目的，不要求理论的系统性与专业性。要把握一个度，千万不能把对外汉字教学课上成汉字理论课，那样会把学生吓跑。
而且，由于目的不同，对外汉字教学课堂不排除利用一些不为汉字学界所认可的东西，只要是有利于学习者的学习而又不是太离谱，可以适当运用以增加课堂的趣味性，提高记忆的有效性。
3结语
伴随着我国综合国力的不断增强，国际交流不断密切，已经在全球范围内掀起汉语热。但是复杂的汉字往往是外国留学生难以逾越的障碍，加强汉字教学旨在解决外国留学生历来感到困难重重的汉字学习，从长远来年，有助于汉语进一步走向世界，因此其意义恐怕是非凡的。
参考文献
汉语汉字范文6
关键词： 对外汉语汉字教学 集中识字 教学原则 教学方法
1.绪论
1.1汉字教学中的现状
汉字是用来记录汉语的书写符号系统。汉字教学的任务以汉字形、音、义的构成特点和规律为教学内容，帮助学习者获得认读和书写汉字的技能。汉字教学是汉语教学的重要组成部分，也是汉语作为第二语言教学最显著的特点。汉字的结构比较复杂，笔画之间、组成部件之间的搭配与位置关系的细微差别很难辨认，汉字数量庞大，难认、难记、难写，被认为是汉语学习中最大的难点。长期以来，对外汉语汉字教学远远滞后于其他语言要素的教学，成为汉语教学的“瓶颈”。（李香平，2006）
在对外汉语教学中，语和文两条线长期分家，口语听说课部分的汉字的音和形长期分家。近年来对外汉语教学界就汉字教学的原则问题展开了激烈的讨论。讨论的焦点集中在：是语、文同步还是分开？是词本位还是字本位？坚持以传统的字源学还是允许以所谓的“俗文字学”帮助学习者记忆现代汉字？（刘，2000）
1.2汉字教学的重要性
汉语是以字为基本单位的语言。“字本位”就是以字为基本单位。徐通锵（1994）指出：“汉语语义句法的结构单位是‘字’，而不是‘语素之类’的东西。”法国的白乐桑（1997）认为：“不承认中国文字的特殊性以及不正确处理中国文字和语言特有的关系，正是汉语教学危机的根源。”吕必松（2005）提出对外汉语教学的新路子：“语文一体、语文同步。”“汉字是独立的教学单位，不再附属于词汇教学。”
很多人主张语文分开，按汉字自身规律专门设课教学。刘（2000）认为：“语和文先分后合，初期汉字应按自身规律独立教学。”“强化汉字教学，字与词教学相结合。”我们也赞同汉字刘先生的观点，语文先分后合，字词教学相结合。
无论哪种观点，都强调汉字教学的重要性。1997年国家汉办在宜昌召开了第一次“汉字与汉字教学研讨会”，1998年世界汉语教学会和法国汉语教师协会在法国巴黎举办了“国际汉字教学研讨会”，首次就对外汉语汉字教学等问题进行了讨论，汉字研究的文章增加了，各类汉字教材相继涌现，教学大纲也吸收了汉字教学方面的相关研究成果，（李香平，2006）汉字课也受到了重视。
1.3汉字课的设置
根据国家汉办国家对外汉语教学领导小组办公室2002年《高等学校外国留学生汉语教学大纲・长期进修》规定，把汉字课作为必修或选修课，每周2课时。制定了汉字表，其中初等阶段汉字共1414个，中等阶段汉字共688个，高等阶段汉字共459个。单独设置汉字课，从课程设置上充分体现了汉字教学的独立性和重要性，保证了汉字教学的时间。
2.对外汉语汉字教学方法的选择
2.1分散识字法
分散识字法实际上是“语文同步，语文一体”观点的体现，坚持“字不离词，词不离句，句不离文”的原则。分散识字法强调边识字边读书，寓识字于阅读教学之中，重视文字与语言的关系，强调汉字教学与语言教学同步，在具体的语言环境中进行识字，即把每个阶段要学的汉字有计划地分配到各个年级的阅读材料中，随阅读材料教汉字。
2.1.1分散识字法的优点
2.1.1.1分散难点，记忆牢固。
2.1.1.2克服会认会写不会用的偏颇。
2.1.1.3有利于调动学生的积极性。
2.1.2分散识字法的缺点
采用分散识字的教学方法，汉字在学习者的头脑中处于无序状态，要达到长时记忆，需要反复多次地识记一个个孤立的汉字，给学习者带来了很重的记忆负担、很大的困难。
2.2集中识字法
集中识字法就是语文分开的教学原则的体现。单独开设汉字课，使学生能够系统地学习汉字的结构特点和构成规律，了解、掌握汉字构成的理据性。
2.2.1.集中识字法的优点
2.2.1.1效率高，见效快。
2.2.1.2使学生能够辨认形近字，避免过度泛化、类推不当等问题。
2.2.1.3利用学生熟悉汉字的构成机制，对汉字和中国文化有更深的了解。
2.2.1.4有利于温故知新。通过对汉字的搭配、联想，学生能够对以前学过的汉字进行复习。
2.2.1.5有利于调动学生的积极性。
2.2.2集中识字法的缺点
集中识字法体现的是语文分开的教学，语文不同步。单独学习汉字的时候，因为课时量的限制，汉字教学进度落后于其他语言技能课的教学进度。
另外，因为没有课文内容，汉字教材难免会有一些枯燥，学生往往到课率低、课堂表现不积极，因此老师在备课、教学方法和技巧上下工夫。
2.3分散识字与集中识字并进
分散识字与集中识字应该互相补充。在学习汉语的早期阶段，除开设其他的语言技能课，分散识字以外，还应单独设立汉字课集中识字。等到学生们有了一定的汉字知识和汉字基础之后，再把汉字教学分散在其他课型中，把汉字教学和词汇教学融为一体。
3.集中识字的教学原则
3.1学习规范汉字
根据《高等学校外国留学生汉语教学大纲・长期进修（附件）》的规定，长期进修的留学生需要掌握的汉字初等阶段汉字共1414个，中等阶段汉字688个，高等阶段汉字459个。我们选择适合长期进修的规范教材进行汉字教学，比如，集中识字的课本，我们采用北京语言大学出版社柳燕梅编著的《汉字速成课本》。
另外在分散识字教学中，我们也选择规范的教材，以及正规的杂志、报刊等作为阅读材料进行语言教学。
3.2按构成汉字的单位的大小进行教学活动
集中识字的教学顺序应该从基础部分开始，先掌握汉字的基本笔画、复杂笔画的名称及其笔向，笔顺规则；然后学习象形字、指事字，会意字，让学生知道汉字的构成部分，知道部件的名称，能够认识汉字并会书写汉字；掌握汉字的部首（《新华字典》189个部首），学会查字典；最后讲解汉字的形声字，因为形旁和声旁数量比较多，花费的学习时间也比较多。
3.3音形义结合的原则。
汉字的音形义是一体的，只知道三者中的一个要素是不够的。学习汉字，必须掌握汉字的音形义，否则就没有意义。
3.4处理好认读和书写的关系
结合《高等学校外国留学生汉语教学大纲・长期进修（附件）》关于词汇的规定，初中等阶段的词汇大约5500个，高等阶段词汇2760个初中等阶段汉字大约2100个。根据学生的水平，在教学中，不常用的、难度较大的汉字，我只要求学生会认读就可以了；常用词汇里的汉字，要求学生必须学会书写。
3.5实践原则
学习汉字必须进行大量的实践活动，只靠记忆汉字的结构、构成部件是不够的，教师一定要设计有趣的练习，让学生积极参与到汉字书写的实践当中。
4.集中识字的教学方法
4.1操练法
在汉字课的初始阶段，我们由易到难主要训练以下内容。
4.1.1看到一个汉字，能够说出组成该汉字的笔画的名称，同时数笔画数。比如：
关6、立5、头5、只5、知8、斤4、之3、五4、四5、沿8、月4、云4、子3、写5、买6、水4、女3、马3、奶5、专4、纸7、家10、必5、那6、屯4、凹5、弓3、世5。
这里需要提醒学生注意的是变形的笔画和复杂的笔画。老师要不厌其烦地给出丰富的字例，让学生接受足够的训练。
还要注意笔向的问题，有的留学生会把 写成丿，比如“习”的第三笔；还有把竖提 和竖勾混淆。
4.1.2知道汉字的笔顺，用手空书笔画，或口头说出汉字的笔顺。比如：
水、我、厅、远、区、凶、同、睡、重、国、母、再、兆、北、非、女、车、万、门、义、忄、出、仍、及、叟、世等。
主要是看学生是否掌握汉字书写的基本笔顺规则、补充规则，以及一些不易明了的汉字的笔顺。
4.1.3练习查字典
商务印书馆的《新华字典》和《现代汉语词典》的部首数是189个，其中以自身为部首的字有130多个。学生必须熟悉这些可以作为部首的汉字和其他不能独立成字的部首。
除掌握部首以外，必须掌握汉字的笔画数，才能顺利查到汉字的读音。
老师在课前准备一些汉字，让学生在课堂上查字典，比如，让学生查出下列汉字在字典中的页码和读音，也可以写出查字典的过程：
说：讠部1283页shuì/1285页shuō/1684页yuè
先：儿部21页检字表儿部1472页xiān
泪：氵部43页检字表氵部5画827页lèi
志：士部1755页zhì
国：囗部519页guō
医：部1603页yī
间：门部662页jiān/670页jiàn
库：广部789页kù
坐：土部1828页zuò
兆：儿部1722页zhào
章：音部1716页zhāng
赣：音部446页gàn
辣：辛部806页là
凹：丨部13页āo/1395页wā
世：一部1243页shì
成：戈部171页chéng
确定下列汉字用部首查字法的部首：
夷（大部） 电（乙部） 丰（丨部） 丸（丶部） 册（一部）
麻（麻部） 承（部） 函（凵部） 早（日部） 师（丨部）
几（几部） 弟（部） 鱼（鱼部） 所（斤部） 见（见部）
丧（十部） 求（一部） 业（业部） 岛（山部） 顺（页部）
上述字例是部首查字法规则的代表，学生们学会这些字的查法之后，基本上能掌握使用汉语字典的方法。教师要鼓励或用汉语字典，也可举办查字典比赛，使学生获得成就感。
4.2归类法在汉字课教学中的运用
4.2.1老师在课前准备大量的象形字、指事字、会意字、形声字、假借字，然后让学生划分归类这些汉字，目的是为了让学生掌握汉字的造字法。比如：
人、目、山、刀、月、鱼、羊、牛、又、耳、身、瓜、西、来、门、出、刃、上、本、明、武、从、北、库、俩、歪、尘、妹、休、自、其、莫、然、爸、披
象形字：人、目、山、刀、月、鱼、羊、牛、又、耳、身、瓜、来、门
指事字：刃、上、本
会意字：明、武、从、北、库、俩、歪、尘、休、出
形声字：妹、爸、披
假借字：莫、然、其、西
4.2.2给出不同结构的汉字，让学生归类出独体字和合体字，指出是何种结构。比如：
山、火、人、村、你、的、教、外、粥、掰、谢、够、都、念、想、幕、最、累、回、圆、乖、小、坐、万、应、房、厅、这、习、可、风、凡、同、因、医、画、凶、磊、淼、焱、
独体字：山、火、人
左右结构：村、你、的、教、外、够、都
左中右结构：粥、掰、谢
上下结构：念、想、最
上中下结构：幕、累
对称结构：乖、小、坐
内外结构：回、圆、因
左上包围结构：万、应、房、厅
左下包围结构：这
右上包围结构：可
三面包围结构：风、凡、同、医、画、凶
品字结构：磊、淼、焱
4.2.3给出不同形旁的形声字，让学生把汉字分别归类到不同的形旁下。
这种训练老师可以在黑板上提前写好汉字，也可以制作识字卡片，让学生分组把含有相同形旁的汉字归为一类。每次上课时可以用这种方法复习前边学过的形旁。
4.2.4或者给出某个声旁的不同发音，让学生给这些字的发音归类。比如：
（1）皮、披、疲、彼、波、玻、破、婆、坡、颇
bi：彼 pi：皮、披、疲 bo：波、玻 po：破、婆、坡、颇
（2）跟、根、很、狠、恨、痕、银、眼、限、肯、垦
an：眼、限 in/en：银 / 跟、根、很、狠、恨、痕、肯、垦
（3）支、枝、技、翅
zhi：支、枝chi：翅 ji：技
4.3运用组块理论进行汉字教学
心理学认为，人的记忆受到一定空间的限制，复杂物要比简单物占据更多的记忆工作空间，影响到记忆的容量。1956年，美国心理学家George A.Miller明确提出，短时记忆容量为7±2个组块。组块（Chunk）是指将若干较小单位联合而成熟悉的、较大的单位的信息加工，也指这样组成的单位。组块的作用在于减少适时记忆中的刺激单位，而增加每一单位所包含的信息。人的知识经验越丰富，组块中所包含的信息越多。
据统计，汉字中笔画数是6―12的约占一半，常用字平均笔画数一般在10画以内，笔画多的汉字通常由几个部件组成。而初学者由于缺乏对汉字部件的认识和组合能力，常将一些笔画、偏旁看成是孤立的单位，造成记忆单位过多，记忆能力受到限制等问题。部件教学让留学生在开始接触汉字的时候就把由若干笔画构成的基本部件作为一个整体来记忆。
我们根据需要把汉字拆分成足够大、少的合成部件。部件数量越少，组块数量就越少，记忆的负担就会减轻。比如，“想”的拆分，拆分成“木”、“目”、“心”三个部件，或者“相”“心”两个部件。还有“草”可拆分为“艹”、“日”、“十”三个部件，或者“艹”、“早”两个部件。相比之下2个组块（部件）就比3个组块（部件）记忆的负担小。组块数量少，信息量是一样的，所以拆分成两个组块的优点更大。
有时为了准确书写汉字，不写错别字，需要把汉字拆分到最小的部件。
4.3.1用组块理论进行形近字区分的练习。
4.3.1.1拆分汉字。
对――又+寸村――木+寸 树――木+对（又+寸）
住――亻+主往――彳+主 谢――讠+射（身+寸）
4.3.1.2扩展、组合汉字（适合形近字、多音字的区分练习）。
将下列形近字作为构字部件，组成合体字：
士（志）/土（吐） 斤（折）/斥（拆） 九（杂）/丸（执）
今（念）/令（怜） 匀（均）/勾（钩） 刀（叨）/刁（叼）
甲（押）/由（油） 未（味）/末（沫） 人（会）/八（分）
给下列形近字组词：
未――未来 鸟――小鸟 勺――勺子
厂――工厂 天――天气 人――人民
末――周末 乌――乌黑 匀――均匀
广――广州 夫――大夫 入――进入
给多音字组词：
觉――睡觉/觉得 行――自行车/银行
乐――音乐/快乐 重――体重/重复
4.3.1.3加减笔画组成新汉字。
了――子 人――大――夫――天――太
爪――瓜 木――禾――本――末
云――去 由――甲――申
句――包 川――州――洲
4.3.2用组块理论学习形旁和声旁：
4.3.2.1相同的形旁+不同的声旁（学习形旁）
女+马=妈 女+乃=奶 女+未=妹
女+良=娘 （女字旁的意义）
4.3.2.2不同形旁+同一声旁（学习形旁）
日+青=晴忄+青=情氵+青=清讠+青=请虫+青=蜻（蜓）
米+青=精青+争=静目+青=（眼）睛 （不同形旁的意义）
4.3.2.3相同的形旁+不同的声旁（学习声旁）
扌+包=抱扌+乃=扔（猜字的音和义）
4.3.2.4不同的形旁+相同的声旁（学习声旁）
饣+反=饭辶+反=返木+反=板（同一声旁的发音不同）
亻+乃=仍扌+乃=扔女+乃=奶（同一声旁的发音不同）
4.4 理据性原理在汉字课教学中的运用
象形字、指事字、会意字产生的渊源及字形的历史变迁，形声字的形旁符号与汉字符号所指的关系，都可以通过理据性的原则得到解释。
注意：在解释形声字的时候，汉字的意义不等于形旁和声旁的简单组合，而是形旁表示意义，声旁只表示声音，声旁所用的汉字与整个汉字的意义无关，比如，“妈”中的声旁“马”只是声符，声符的义与“妈”所指的意义无关。
黄伟嘉、敖群的《汉字部首例解》收录了147个有词汇意义并含有一定数量系联字的部首。该书对汉字形旁的解释非常有帮助，从形旁的渊源，字形的变迁等方面解释形旁的意义，非常具有理据性和趣味性。本书在目录中配有汉语名称、拼音、英文解释，是汉字教学的主要参考书。我们要利用权威的有历史地位的字源学给汉字解释，反对盲目的不科学的俗文字学的解释。
5.结语
关于汉字教学的方法，在学习初期，我们开设汉字课集中识字。关于集中识字的教学原则，我们提出：使用规范汉字、按组成汉字的单位大小教学、音形义结合、处理好认读和书写的关系、实践原则等五条原则。在这些原则的指导下，我们提出了操练法、归类法、利用组块原理拆分或组合法、理据性的解释法。针对不同的教学内容，采用不同的方式。教学方法必须在一定的教学原则指导下实施才能取得预期的效果。
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