前言：中文期刊网精心挑选了对数学教学的建议范文供你参考和学习，希望我们的参考范文能激发你的文章创作灵感，欢迎阅读。
对数学教学的建议范文1
低年段“解决问题”部分改变了过去应用题呈现形式单一、结构呆板的情况，以情景、对话等方式出现。例题和习题安排形式多样，如图画、卡通、表格、文字等。因此，教学时要让学生理解、掌握和熟悉“解决问题”的各种呈现方式，培养学生善于从各种生活情境中捕捉数学信息、寻求数学问题、分析数量关系、处理信息的能力，让学生能够利用已有的数学知识解决数学问题。例如：在学习“10以内的认识及加减法”时，利用实物演示、创设情境，让学生不断完成各种实际操作练习，帮助学生更好地理解“加”、“减”的意义，提高学生的形象思维水平。例如“桌上摆2根小棒，再放上1根，数一数，一共有几根小棒？”；“桌上摆5根小棒，拿走2根，数一数，还剩几根小棒？”。通过师生操作演示和口头叙述，加深学生对这些数量关系的理解，提高学生的学习兴趣，发展学生的思维。对完全以图出示的题目，应训练学生看图说意，培养学生的语言表达能力，借助语言活动促进认识的升华。
2.改善学习方式，养成良好习惯。
小学阶段是学生养成良好学习习惯的关键时期。认真听讲、独立思考、反思质疑等是需要重点培养的学习习惯。在数学知识形成的过程中或者数学问题解决的过程中，应有意识地改善学习方式，培养良好的数学学习习惯。如教学“分数的大小比较”一课，教师首先呈现两个分数3/5和4/9，让学生试着比较大小。学生容易想到的方法是：画图、化成小数、通分成同分母分数等。在此基础上，教师提问：根据刚才的方法，你还能想到其他方法吗？鼓励学生发散思维。有的学生提出：既然可以化成同分母的分数比较，也就可以化成同分子的分数来比较大小；3/5中分子3超过了5的一半，而4/9中分子4不足9的一半，所以不必画图，可以判断大小……教师没有把比较分数大小的方法直接告知学生，而是鼓励他们激活已有的经验，特别是在已有方法的基础上通过独立思考，探索出新的方法。在这个过程中，学生一方面体会到解决问题的方法是灵活多样的，另一方面体会到数学思考的乐趣，数学思维能力得到了有效提高。
3.教学要植根儿童的“数学经验”。
数学知识不仅包括被整个数学共同体所认同的“客观性知识”（科学形态的表征），还包括从属于学生自己的“主观性知识”（个体认识的表征），即带有鲜明个体认知特征的“数学经验”。学生的数学经验反映了其对数学的真实理解。在哲学上，所谓理解是指理解者在其“前理解”的基础上与理解对象达到一种“视界融合”的过程，是意义不断创造与生成的过程。显然，这里的“前理解”包括儿童的“数学经验”。为此，在教学中教师要充分重视学生的数学经验，主动了解学生的数学经验，让数学教学建立在学生已有的知识经验基础之上，发挥数学经验在教学中的积极作用。
例如，在“折线统计图”教学中，我首先呈现条形统计图并进行分析，激活学生已有的数学经验。然后引导学生从整体上观察条形统计图，并用手比画气温的变化趋势，同步画出轨迹，把条形的顶端简化为一点，自然引入折线统计图。在此基础上引导学生比较两者的异同，突出折线统计图的特点。这样的教学利用学生已有的数学经验，使学生对折线统计图的特点的理解更深入。
其实，儿童的“前理解”不仅包括“结构性知识”，更包括大量的“非结构性经验背景”。儿童不只是模仿和接受成人的思维策略或模式，他们要调用自己已有的知识经验过滤和解释新信息，以至于同化它。正因为如此，儿童与其说是“学习数学”，不如说是儿童经验的“数学化”。
4.在计算教学中加强估算训练，学会对结果作出合理解释。
《数学课程标准》在“教学建议”中指出：“估算在日常生活与数学学习中有着十分广泛的应用，培养学生的估算意识，发展学生的估算能力，让学生拥有良好的数感，具有重要的价值。”新教材同时把原选学的估算内容作为必学内容。因此我们在教学中应加强估算教学，培养学生的估算意识，发展学生的估算能力，让学生拥有良好的数感，学会对结果作出合理的解释。
5.正确处理知识迁移关系，启发思维。
知识迁移现象是学生认识结构的形成和发展的自然产物。在教学过程中若做到正确迁移，就能促进学生认识结构的形成和发展。无目的、不正确地迁移会导致学生认识的误区。因此，我们要有意识地引导学生开展迁移活动。比如：比的基本性质与分数的基本性质，除法中商不变规律是相通的。在教学比的基本性质时，就可以引导学生说出比与分数、除法的关系，比与分数、除法的联系。促进学生的知识迁移活动，将商不变规律、分数的基本性质迁移到比的基本性质。从而使用权学生形成对新知识的认识结果，还可以引导学生走进负迁移误区，防患未然，促进认识知识结构朝着正确的方向发展。
对数学教学的建议范文2
一、把握好本章的教学要求
本章联系的知识面广，具有知识交汇点的特点，容易拔高。教师应致力于帮助学生打好基础，适当地进行综合训练，在后续学习中巩固与提高。
二、有意识地复习和深化初中所学内容
涉及a1,an,d,n（或q），sn几个变量之间的关系时，应复习等式的变形、方程或方程组的解法等。
三、适当加强本章与函数的联系
1、数列概念的函数本质，图像表示数列，借助图像研究数列的性质。
2、等差数列与一次函数、二次函数的联系。
等差数列通项公式an=a1+（n-1）d，当d≠0时为一次函数。
等差数列前n项和公式sn=*n2*d/2 +（a1-d/2）n ,当d≠0时为二次函数，可以根据二次函数的图像了解sn的增减变化、最值情况等。
3、等比数列与指数型函数的联系an= a1*qn-1可用指数函数的性质来研究等比数列。
四、注意等差与等比数列的对比，突出两类数列的基本特征
等差数列与等比数列在内容上是完全平行的，它们都有定义、性质、通项公式、前n项和公式、两个数列的等差（等比）中项。教学时要抓住定义的相对性，用对比的方法进行其他内容的教学。
教学中适当强调等差数列的基本性质是“等差”，等比数列的基本性质是“等比”，这是研究有关两类数列的主要出发点，是判断、证明一个数列是否为等差（等比）数列和解决其他问题的一种基本方法。
对数学教学的建议范文3
小学数学如何做到“以学定教”？又如何“顺学而导”？现在结合实践，笔者谈谈自己的一些想法。
一、“以学定教”学什么？
笔者认为“以学定教”应该立足于学生学什么。
1. 要学会创设现实的学习情境。我们的数学教学必须以生活实践为依托，提供现实的数学教学内容，这种富有生活气息的数学学习内容是学生数学思维的源泉。例如，在教学利息前，笔者让学生做了两个准备工作：一是到银行存一次钱。二是调查一下一年期、二年期、三年期的年利率分别是多少。学生即刻对要学的知识产生了浓厚的兴趣。上课的时候，学生纷纷带来了他们的存单，还七嘴八舌地告诉笔者他们的发现。这样，既避免了利息教学的公式化，又密切了数学与生活的联系。又如，笔者在教学圆柱的表面积时，先出示教学楼前面的圆柱形柱子，给这两根柱子涂油漆需要多少油漆，同学们说一说应知道什么条件？学生很快告诉笔者，要求这两根柱子的表面积。你能求出圆柱形的表面积吗？学生还未等笔者接着往下说，就开始七嘴八舌地议论圆柱形的表面积该如何求。事实证明，如果教师做个有心人，引导学生从生活中寻找数学的素材，感受生活中处处有数学，学习数学如身临其境，就会产生浓厚的兴趣。创设一种可视、可感的生活情境，让学生自主学习，在学生学的基础上确定教什么，才是一种积极的教学、高效的课堂。
2. 要学会提供有价值的学习材料。新课标提出，教师教学应该以学生的认知发展水平和已有的经验为基础，面向全体学生，注重启发式和因材施教。从儿童的生活经验出发，激发儿童的学习积极性，让儿童调用、摄取已有的生活原型，激活、提升儿童的生活经验来积极主动地构建对数学的理解。如：教学“最小公倍数”时，笔者引导学生报数，并请所报数是2的倍数和3的倍数的同学分别站起来。
问：你们发现了什么？
生：我发现有同学两次都站起来了。
教师请两次都站起来的同学，说出他们自己报的数：6、12、18……发现它们既是2的倍数，又是3的倍数。
由此引出课题：公倍数。让学生列出一些2和3的公倍数6、12、18、24、30……
师：请找出最大的是几？最小的是几？
生：找不出最大的，不可能有最大的，最小的是6。
师：说得真好。2和3的公倍数中6最小，我们称它是2和3的最小公倍数。（接上面板书前填写“最小”）2和3的公倍数很多，而且不可能有一个最大的公倍数，所以研究两个数的公倍数的问题一般只研究最小公倍数。今天，我们就学习有关两个数的最小公倍数的知识。这里，我从学生最熟悉的报数游戏入手，把生活经验融入教学中。把抽象的公倍数、最小公倍数的概念一下形象化了，不仅使学生理解知识，还让学生感受到数学就在身边，生活中处处有数学。
这样唤起学生的生活经验，让学生“从自己的实践经验中学习数学和理解数学”，极大地调动学生参与的积极性，有利于增强学习的自信，提高学习效率。
二、“以学定教”教什么？
如何呈现这样一种充满生命活力的学习状态呢？笔者在教学中采取了如下策略：
1. 要凸显学生是学习的主体。学生的数学学习过程是建立在经验基础上的一个主动建构的过程，所有的数学知识只有通过学生自身的“再创造”活动，才能纳入其认知结构中。例如，笔者在教学《三角形内角和》这节课时，出示一个三角形问学生，你怎么证明所有的三角形内角和都是180°？有学生回答：“可以用拼的方法。”“那就拼拼看。”笔者把三角形交给这位学生，同时也给其他学生一些三角形，让他们拼一拼。结果发现很多学生没把三角形撕开，就用折叠的方法把三角形三个角拼在一条直线上。大量的教学实践告诉我们，只要能做到以学生为主体，给学生提供思维的空间、活动的空间、表述的空间，他们就会给课堂带来精彩，让课堂充满生命的活力。
2. 要凸显师生双主关系。笔者在执教《一个数乘分数》，先让学生独立思考1小时织的是多少？然后引导学生小组合作表示小时织的部分是多少，再回到同位合作，表示出小时织的部分。教师大胆放手让学生在独立思考的基础上，合作探讨，并在生生、师生的一次次互动交流中，一次次质疑问难中自主感悟一个数乘分数的意义。再如，教学三年级下册《数学广角》中的“重叠问题”，我引导学生观察发现表格中出现的人数和实际人数不相符，使学生产生调整统计表的需求。调整统计表时，笔者要求学生在遵循调整统计表要求的同时先独立思考，再同桌交流。在这样的学习过程中，真正体现学生是学习的主体。他们经历了“独立思考，形成见解――合作交流，启迪思维――达成共识，有所发现”这样一个知识建构的过程。而在这一过程中，教师成为学生学习活动的组织者、引导者、合作者，为学生的发展发挥着非常重要的主导作用。
3. 要凸显活动性。活动是数学教学的生命线。新课标指出，“动手实践”是学习数学的重要方式。例如，在教学《认识人民币》时，笔者在教室里做了一个小超市，让一部分学生卖商品，一部分学生买商品。学生在交易的实践活动中，不仅认识了人民币，还学会了在生活中使用人民币。又如，二年级《长度单位米和厘米》的教学，通过“认一认”“说一说”“找一找”“估一估”“量一量”“走一走”等活动帮助学生建立“米”和“厘米”的表象，发展初步的空间观念。学生通过亲自动手与实践、实验与操作，能获得丰富的数学活动经验，而这种经验恰恰是启发学生思维的原动力。
三、“以学定教”练什么？
练习是一节数学课的重要组成部分，一节数学课中，练习是否有效，是决定这节课是否有效的重要方面。我们在教学中应根据教学内容，围绕教学目标精心设计练习内容和形式，提高学生学习效率。
1. 学会有针对性和层次性地设计课堂练习。课堂练习要遵循针对性和层次性的原则去安排，使不同层次的学生都经历运用知识的过程，体验获取知识的快乐，使学生的学习更加积极主动。如，在解决分数应用题中，学生对于分率1/4和具体数量1/4吨有些难区分，笔者在教学时设计了针对性的对比练习：（1）一堆煤有3吨，用去1/4吨，还剩多少吨？（2）一堆煤有3吨用去1/4，还剩多少吨？学生在对比练习中就能区分分率1/4和具体数量1/4吨，同时也能加深印象。又如教学《圆的周长》时，笔者设计了有层次的练习：①半径是3厘米圆的周长是多少？②周长是18.84厘米的圆，半径是多少？③直径是10厘米的半圆周长是多少？通过几个层次的练习，学生在简单运用、综合运用、扩展创新的过程中，理解和掌握了知识，同时也照顾到全班不同层次学生的学习水平，使他们都有收益。
2. 学会进行开放性的课堂练习。开放性练习，具有发散性、探究性、发展性和创新性。有利于促进学生积极思考，激活思路，充分调动起学生内部的智力活动，能从不同方向去寻求最佳解题策略。在教学《整十数加减整十数》时，笔者设计了这样一个练习题：请学生写出结果是40的算式，看谁写得多。这样，不仅激发了学生的学习兴趣，而且优化了课堂教学，培养了学生综合运用知识的能力。又如，在教学三年级下册《数学广角》中“重叠问题”时，笔者通过深入挖掘例题设计练习：“三（1）班参加语文课外小组的有8人，参加数学课外小组的9人，参加语文和数学课外小组的可能有多少人？从中发现什么规律？”既体现了数学教学的开放性和个性化，又培养学生分析、推理能力，还有助于学生知识技能的掌握和巩固。
对数学教学的建议范文4
评教方式落后。现在的小学生教学试卷中，我们很难发现关于学生建模能力方面的锻炼题目，从中可以看出小学教学中对于数学建模思想的不够重视。所有这些方面都说明小学教学领域，教学设施、师资力量、教学方法、教学理念以及教学评价等方面的研究不够，开展建模教学的意识比较单薄。
二、小学教学中教学模型的构建探索
1.大力扶植开展下乡支教活动，改善农村教学条件现状。我国大多农村学校生活条件较为艰苦。所以，师资力量相对来说也就会比较低，为了缓解这种现象，我国积极开展了下乡支教的活动，鼓励毕业大学生到农村支教。可是，这项活动的开展对我国农村地区教育力量的强大并没有起到实质性的作用，去支教的老师往往在几年之后就会回到城市中，乡村的孩子们还是没有老师。为了解决这个问题我们可以加大对下乡支教老师的补助力度，不论从经济上还是政策上都要给予老师相应的补助，以缓解老师对农村艰苦条件的抵触心理。说到根本上，要想改变这种师资力量薄弱的现象，首先要做的就是发展当地的经济。当地农村的经济好了，人们生活水平提高了，这些问题就都会迎刃而解。
2.构建合理的问题情境。一个好的问题情境能为建模策略的现实化提供背景依据。例如，老师可以设置问题：四名男生、五名女生分别为一组进行套圈游戏，而哪个组的成绩较为好一些呢？老师说：“那么我们以每组中最好的成绩为依据吧。”这就遭到了所有同学的反对。这时，老师就问：“那我们怎么评价成绩呢？”这个时候平均数的概念就可以很自然的引出了，此时构建平均数的模型也成为同学们当下的需求，对于此建模内容的应用也有所了解。
3.提供充分的资料、培育建模基础。数学建模的构建是基于大量具有相同特性的事物，因此，老师为了培养学生的建模思想，应该提供很多丰富的感性的材料，多方面多维度的让学生发现特点，自觉地建立数学模型。例如，我们在学习角度的课题时，老师就可以通过提供众多资料的方法引导学生，培养学生产生建模的思想。老师可以说：“来，大家来看这张照片。”于是，老师便拿出一张比萨斜塔的照片，并且标注斜塔与地面之间的角度。然后老师说：“谁能告诉我那个数字什么意思？”这时老师又拿出一张照片，一张工程方面的制图，上边也标注有密密麻麻的角度数字等照片。
对数学教学的建议范文5
建构主义认为，知识是创造的，是由认知主体主动构筑而来的；知识不是取得的，不能被动的接受。知识不仅不是外在世界的复制，也不是被动的吸收或迁移他人的既有知识，而是学习者主动地建构属于他自己所理解的或有意义的事物。认知的运作过程是一种调适的作用，为的是要组织个体所经验的世界，而非发现既存的外在客观性的实体。
建构主义这种关于教育的思想对我们创新中学数学教育具有重要的启示意义。中学生对数学的学习而言，“有意义”的学习是很重要的。对一些中学生来说，数学就是许多抽象的符号，甚至可以说是公式与符号的累积。因此，数学在不少学生心中是抽象的、难懂的。其实，说数学是公式与符号的累积并没有错，重点在于这些公式或符号的背后意义是否为学生所理解。英国数学教育家斯根普认为数学的学习应建基在“关系性”的理解，亦即，学习者必须清楚自己是如何运算或推论的，并能向他人解说自己运算的结果。因此，对学生者而言，如果他学的仅是公式的运算，我们不难想象其往后的学习可能遭遇的困境。因为就数学的内涵而言，公式的运算不过是其中的一项程序性知识罢了，它必须和其它的概念性知识相连贯，才能使得学习顺畅，具延展性。
二、当前建构主义运用在中学数学教育中存在的问题
从上述理论来看，建构主义的学习观点是非常人性化的，是以学生为中心的思维取向。而数学知识的发展与本质也都相当符合建构学习的性质。然而令人遗憾的是，在当前中学数学教育实践上却造成教师教学的困扰与学生学习的痛苦。为何会如此呢？建构主义注重学生的解题历程、如何思维，考虑到学生学习上的“路径差”，因此尊重学生能用自己有信心的方法解题，但建构主义并没有要学生固着在特定的解题方法。不幸的是教师并未掌握建构主义的核心理念，在“害怕教错”的信念下，只好将教学指引上的解题方法都要求学生照做，要不然就是固着于某种解题形式。教师如果不能理解建构主义的理念也不是什么大错，但教师在别无选择的情况下，采用僵化的“建构式数学”教学，学生可说是最大的受害者。建构主义原本就主张学习的可能性，反对从成人的观点来塑造学生的学习，但其在数学的实践上却是以知识霸权的形态呈现，这似乎是有违背建构之旨意。
三、正确运用建构主义，促进中学数学教学改革
（一）重视教师价值观的转变与差异
从本质上说，建构主义是反对知识的直接传递，着重学习者的主体性，是一种以学生为中心的哲学思维。依此而言，老师是否能认同此价值观才是建构主义理念能否在教学上落实的关键。以数学教科书为例，老师如果认同此一价值观，不论教科书是否具有建构主义的色彩，在教学上仍然能朝建构主义的理念前进。那我们不禁要问，在中学数学课程的改革过程中，推动者是如何让教师认同此一信念？办几场的课程与教学研习就能达到吗？显然，这是不可能的。教师价值观的转变是需要时间去体验与“建构”的，在这个过程中更需要有“对话”的机会，以厘清不解之处。此外，教师能否全部接受此一价值观也是一个问题。有些教师笃信学生是被动的；多复习、多背诵就有好成绩。特别是建构主义可说是站在钟摆的极端，要教师从另一端走向建构主义谈何容易。
（二）科学认识数学的基本运算技能
不可否认，在过去的一段长久时间里，学生的数学学习几乎是由运算技能所取代，“反应快”、“能快速解题”成为评价学生数学能力好不好的指标。因此，建构主义强调解题的方法必须是学生能理解的，透过练习和记忆而来的方法并不能真正解决问题，时间一久学生就会忘记这些方法。建构主义希望学生以自己能理解的方法解题，以建立学生的数学信心，使学生愿意尝试去解题，而不是等待别人教给他最好的解题方法或是愄惧数学。然而我们也不能否认运算技能是数学里一项重要的内涵。毕竟，数学并不能去除数字间的操弄，缺乏熟练的基本运算技能，是很难顺利进入更复杂、更抽象的数学知识系统。但是在个体的意义建构过程里，基本运算技能的熟练似乎是被刻意乎略了。虽然建构主义并没有抛弃基本运算技能之意，但却也未对基本运算技能做出明确的定位。例如，在建构学习的过程里，该不该适时地强化练习？如何达到熟练的运算程度？或许对建构主义而言，并不需要对此做进一步的说明，但对整体数学教育而言，如何寻求一个平衡点似乎是有必要的。
对数学教学的建议范文6
建构主义最早是由瑞士心理学家皮亚杰提出，自1987年正式出现于国际数学教育会议以来，为大多数数学教育工作者所接受。可以说，它成为继“大众数学”、“问题解决”之后人们关注的又一焦点。本文拟就在建构观下如何进行数学教学谈谈个人的一些认识。
一、什么是建构主义
①建构主义就是以学生为中心，就是让学生学会主动的学习，不要客观的看待问题，要学会思考，不要被外界的因素影响到学习的本身意义，从而达到建构主义的理论性观念标准。②在认知的结构中，要以自身所拥有的基础和经验为代码，去实践和锻炼所得到的答案。③知识的建构主义不是单独的存在于个人的独立思维之中的，他需要集体的理念关，如老师和学生共同完成，从而达到目标。由此可见，建构能反应一个问题所在的关键因素。
二、数学建构教学观
笔者对数学建构教学观的理解归纳为以下几个方面。
1、主体性。在传统的数学教学中，教师从外部对学生实施知识的填灌，即使他们不愿接受，教师也得让他们接受。数学建构教学观认为，学生是数学学习活动中的认知主体，是建构活动中的行为主体，学生的主体作用体现在对教学活动的积极参与，如果没有学生的积极参与，教师的任何传授都是毫无意义的。
2、主导性。以前的学生在学习中，知识一味的顺从教师所讲授的解题方式和分析问题的理念，从来不会从前辈的经验中汲取成果，来创造和创新出属于自己的学习理念，这样的方式下去，学生们就会麻木的顺从和跟随，解题方式和观念也会越来越老式化。
3、问题性。在学习过程中，应该去思考问题的所在，不要一开始就直接进入解题模式，那样最容易出问题，发现问题的所在，找出问题所在的关键点，发动思维来去了解问题，从而轻松的解除疑难问题，这样的才是问题性。
4、适应性。数学知识不应看成是与学生的已有经验和思维毫无联系的东西，更不能认为可以把这些知识按学生的年龄对号入座式地分发给学生。数学教学到底该传授给学生什么样的知识，应考虑到学生的生理和心理特点，还要符合学生已有的认知结构。
三、对数学教学的启迪
1、数学教学应充分尊重学生的主体地位
建构主义数学学习观把数学学习看成是认知主体在自己原有知识经验的基础上，对数学新知识重新认识和编码，通过自身的内化，从而构建起一个新的认知结构。因此，学生是学习的主体，其主体性是否得到尊重或主体地位发挥的程度都直接影响着数学教学的效果。教师的导学必须立足于调动学生学习的积极性、主动性，教师的一切导学措施都要以尊重学生的主体地位为前提，只有这样，数学教学活动才是有成效的。
2、数学教学应充分发挥教师的编导作用，为学生提供一个有价值的导学设计
教学活动是师生双方共同参与、协调发展的认知活动。在这个活动过程中，无论是学生对知识的学习、技能的训练，还是能力的培养，都要靠教师在教学过程中精心设计、组织与实施，以充分发挥教师的编导作用。教师应努力为学生建构活动的顺利开展而进行科学的导学设计。为此，教师应认真钻研教材，挖掘教材，并把教学内容设计成一系列的具有探索性的问题，把问题作为教学过程的出发点，应适当选择和设计具有挑战性和开放性的问题，以提高学生的探索层次并扩展其思维空间。总之，教师不能再是数学知识的简单传授者，而是教学情境的设计师和引导学生主动进行学习的导师。
3、数学教学应充分暴露思维过程，以培养学生的创新意识
数学学习是认知主体在已有认知结构的基础上主动建构新知识的过程。从这个意义上讲，数学教学应努力促使学生的数学认知结构不断地形成与发展。如何做到这一点呢？充分暴露数学思维的过程，把知识的产生、形成过程展现给学生是一条根本的途径。在数学学习中，经常出现学生不能从知识结构的总体上把握数学中的概念、定理、公式、方法和技巧的情况，究其原因就在于我们在教学中不自觉地掩盖了数学思维活动过程中的某些环节的结果。这样必然导致学生所学的知识处于零散的状态，无法形成优化的数学认知结构，所学知识是“死”的，不具有广泛的迁移性和普遍性，这不可能培养学生的创新意识。
