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如何理解生态学范文1
关键词：语文信息；培养；自学能力
21世纪是人类全面进入信息化社会的时代，在提倡创新，张扬个性的今天，从某种意义上说，谁能把握信息，谁就能拥有成功。语文学习在一定程度上说就是对各种信息的搜集、加工、处理，再生成新知识、新技能的过程。那么，如何借助语文信息平台，培养学生的自学能力？
一、激发学生搜集信息的兴趣
孔子说：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”能否帮助学生培养起学习语文的浓厚兴趣，激发学生持久的学习热情，是语文教学成败的关键。兴趣是学生学习的原动力，能推动学生去寻求知识，开阔眼界，激励学生用心去钻研、学习，提高学习质量。一旦学生的兴趣被激发出来，相信其学习会更加主动、积极，从而产生愉快紧张的情绪和意志主动努力的状态，提高学习活动的效率和效果。
（一）以博激趣
教师渊博的课外知识和幽默的语言对学生学习语文学科具有极大的吸引力，要激发学生搜集信息的兴趣，教师必须具备这方面的能力。另外，中学语文教材内容广博，涉及古今中外，同类知识更是纵横交错。如在教《背影》时，我搜集了歌曲刘和刚的《父亲》、韦唯的《爱的奉献》、作者朱自清的图片、生平介绍、课文音频朗读等等；教《中国石拱桥》时，也搜集了有关石拱桥建筑的介绍、古今中外桥的图片。学习古诗时，我指导学生回忆了描写同样意境的诗歌，或作者的其他诗歌……让学生在这个过程中认识到知识是多么博大精深，在看、听、忆中激发学生对语文的学习兴趣以及渴望自我搜集的意识。
（二）以图激趣
五彩缤纷的图片最能吸引学生的眼球，能增强学生的形象思维，加深对课文内容的理解。如教学《苏州园林》《故乡》等课文时，我搜集了大量有关图片在课堂上展示，使学生身临其境。与此同时，我鼓励学生和教师一起努力，动手搜集更多的资料，丰富自己的阅历。
二、信息搜集的指导策略
信息收集是学生在教师的指导下，从课外收集和筛选与课文学习有关的材料，并在收集的过程中主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。搜集信息是一种学习，是一种技能，必须讲究目的方法，才能保证质量。
（一）信息收集的要求
“该搜集什么样的信息”是个大前提，所以在学生收集资料前，教师先指导学生带着问题收集资料，如预习课文后，有哪些疑问在课文中不能找到答案，可以借助网络或者是课外书籍进行查找。在学生收集资料后，教师再引导学生学会取舍，对于本课的学习有帮助的资料可以保存下来。
（二）搜集信息的途径
当今社会学生接触面较广，所以搜集信息的途径可根据具体情况进行选择。
1.从学科教材中获取。中学语文教材中，同一单元的课文背景相同或相似，而且从课文内容上说往往又互为背景。对此，可抓住相似点，引导学生对相关课文进行对比联系理解。同时也可以抓住语文教材与其他教材的联系，让学生从其他学科中获取相关信息。
2.从课外阅读中获取。进行课外阅读，可拓展学生的信息空间，以促进课外知识与课内知识的结合，从而提高学习效果。学生可在自己熟悉的读物上搜集信息，教师也可推荐相关的课外读物，让学生自己搜集。
3.可以从网络上获取。近年来网络技术的飞速发展，逐渐成为跨时空的大型全球“信息中心”，通过网络可以查找到许多信息资料。有条件的学生可以在家里上网查资料，如果学生家里没有电脑，教师可以单设信息课帮助学生上网查资料。
4.可以从生活实践中获取。“生活处处皆语文”，知识来源于生活，生活中处处充满了知识。学生可以通过自己观察、聆听、动手动脑等形式来完成信息的获取。
（三）处理信息的方法
为避免学生的参与空洞、肤浅陷入形式主义的泥沼，教师在布置类似的作业时要明确目标，突出重点。在教学中，我发现学生搜集到的信息很多，但并不是都有价值。那么，如何让课外搜集资料变得更有实效，真正体现它的价值呢？这时我们可以利用小资料库的形式分类别保存下来，让小资料库做为一个小小的收容站，到需要时再提取。同时，小资料库不仅体现学生的巨大收获，还能锻炼学生的编辑能力。另外，教师可利用信息技术课等相关课程，为学生提供多种形式的交流平台。
三、在输出信息中树立学生自学的信心
要使学生真正成为学习的主人，除了搜集信息外，还应让学生在课堂上充分利用搜集到的信息进行学习，提高自学能力。在课堂上，学生能利用信息自己解决的问题，让学生自学完成；如遇到不能解决的问题，教师进行适当引导、点拨，力求学生自学完成，要让学生充分发挥其自主性。另外，教师可根据课程的需要，展示学生搜集到的信息，并对好的信息进行肯定、表扬，让每个学生体现其自身的价值，树立自学的信心，同时使成功的乐趣成为学生自学的动力。
四、培养学生在搜集信息过程中自学的习惯
培养良好的自学习惯是学生学会“学习”的过程。在平时的教学中，我也注重学生自学习惯的培养。学生在学习过程中，往往会出现这样那样的问题，而我们的课堂时间是非常有限的，不可能全部解决问题，这就要求学生将问题带出课堂，向课外延伸，到课外寻找答案，搜集自己需要的信息，这就要求学生具备良好的自学能力。只要学生有学习的兴趣，有需要寻找问题答案的热情，学生就会在不知不觉中培养了良好的自学习惯。
总之，收集、处理信息能力的培养不仅提高了学生的动手动脑的能力，而且激发了学生学习的兴趣，提高了语文课堂教学的效率。学生在收集、处理信息的过程中从课内延伸到课外，走进社会、走进自然、遨游于信息的海洋之中。久而久之，学生自主学习的能力会不断增强，学生会真正地融入到学习中去，真正地成为学习的主人。
参考文献：
1.《基础教育课程改革纲要（试行）》
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关键词 生态学 理论教学 教学改革
中图分类号：G424 文献标识码：A
Ecological Theory Teaching Reform and Consideration
GONG Lu
（College of Resource and Environment Sciences， Xinjiang University， Urumqi， Xinjiang 830046）
Abstract Ecology theory lectures covering a lot of knowledge， traditional teaching methods difficult to achieve good teaching results. Combined with the discipline of theoretical teaching， this paper from the theory with practice， teaching content， multimedia combined blackboard， diverse teaching methods， emphasis extracurricular areas， to promote awareness of the student， the reform of the examination form， such as the implementation of a comprehensive assessment evaluation perspective on how to improve the ecological quality of teaching theory， teaching reform carried out ecological theory， proposes thinking.
Key words ecology； theory teaching； teaching reform
全球变化背景下生态环境问题已成为世界各国关注的焦点，生物多样性保护、资源开发利用、区域环境治理以及人类的生存和发展，均与生态学有极为密切的关系。生态学是研究生物有机体与其周围环境相互关系的学科。当前，生态学已提升为国家一级学科，重要性凸显，并渗透到自然、社会和经济的各个领域，全面指导人与生物圈的协调发展，为资源环境的可持续发展提供了切实可行的解决方案。
作为一门理论和实践并重的课程，生态学理论授课体系庞大，包括基础生态学、植物生理生态学、动物生态学、种群生态学、生态系统生态学、景观生态学、全球生态学、恢复生态学、数量生态学、生态规划与设计、生态工程等课程，涉及范围广，涵盖了大量的知识点。面对诸多繁杂的理论知识点，传统教学很难起到优良的教学效果，如何全面提高生态学理论课程教学质量、开展相应的教学改革与思考已迫在眉睫。本文结合新疆大学资源与环境科学学院生态学专业的教学实践，提出如下几点思考。
1 理论联系实践，丰富教学内容
重理论、轻实践的教学方式会加剧理论课程的抽象与乏味。虽然生态学课程包含了实验、实习、毕业论文设计等实践环节，但课时数较少，因此，需要从理论与实践相结合的角度出发，加强课堂教学中的理论联系实践。一方面，教学过程中可采用归纳与演绎相结合的教学方式，在教学内容编排上要体现主次分明、脉络清晰，在对基本理论知识解析的同时，通过贴近学生的生活实际，探讨学生关心的国内外热点问题，增强对案例和示范性内容的补充，来加深学生对生态学理论知识点的理解和掌握。例如，可补充具有干旱区特色的示例，讲解生物对荒漠化、盐渍化环境的适应，加深学生对个体生态学中动植物适应温度、水分和土壤的策略的理解。另一方面，教师可发挥整体科研实力较强的优势，重视教学环节中科学研究与理论教学的有机结合，可将自身的研究背景和学生的知识背景融合，灵活处理教学内容，体现个性教学。例如，学院生态学专业教师大部分都获批国家自然科学基金，可将教师的科研项目与研究成果中涉及到生态学教学内容的部分添加到课堂讲授中，增进学生对生态学学科前沿方向的了解和把握，拓宽学生的视野，提高学生的学习兴趣，避免空洞的说教。
2 多媒体结合板书，多样化教学方式
本院生态学专业教师积累并自制了大量具有丰富案例的多媒体课件，极大增加了单位时间内的课程信息量，并将自己的科研工作以课件专题形式向学生介绍，有助于学生把握国内外学科的学术动态。同时，为了加强学生对生态学各种理论的感性认识，可通过多媒体播放与教学内容密切相关的电教片、知名生态学家的专题讲座，也可在课堂讲授过程中穿插表述生态学现象的视频短片，结合课程不断创新教学形式，丰富教学内容。虽然多媒体教学有其显著的优势，但如果不能适当、科学地使用多媒体的功能，会产生不良的教学效果。学生被大量的图片和视频吸引，忽略了教师对理论知识点的讲解，教学过程生动但缺乏深度。因此，多媒体教学需要与板书教学相结合。教师在授课过程中，可将章节主要内容列于多媒体幕布旁边的黑板上，使学生从总体对一堂课的教学内容、重点难点一目了然。而多媒体的部分可以是对所涉及理论内容的有益补充，教师根据教学内容的主线，合理、适当地安排多媒体内容。两种教学方式相互取长补短，以达到最佳的教学效果。
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(一)高等教育生态过程研究
1．教育资源的生态学研究由于高等教育出现严重的不公平问题，高等教育资源的配置成为高等教育研究的重点问题，也是许多学者研究的难点问题。这些学者大多借鉴生态位的概念，研究我国高等教育在外部环境中区域分布不均，中观环境中出现教育层次、教学类型高度重叠和空场，内部环境中存在权力过于集中等问题，重构政府、社会、高校之间的关系。学者邢运凯通过对高等教育生态位的研究中，认为我国高等教育当下出现生态位高度重叠的情况，出现教育类型、教育层次、区域覆盖等生态位高度重叠现象。并探索高校在管理过程中办学自主性较差，政府的权力过大等诸多矛盾是高等教育生态位高度重叠的根本原因。朱振林不仅认为在我国高等教育中存在生态位重叠，辩证地分析高等教育中存在大量的生态位空场。一是区域空场，大量高等教育资源分布在东中部发达地区;二是层次空场，高职院校较少且覆盖区域狭窄，三是行业空场，高校大规模的合并和综合化，缺乏行业特色的高校。认为解决资源配置问题首先是要调整政府管理高校在资源配置、评价方式、权力分配的模式。其次就是对高校在专业、区域、层次上进行合理布局。赵书山则是从资源配置失衡来解读高等教育生态学现象。他认为我国高等教育资源存在主客体失衡，资源配置过程、资源配置方式失衡等现象。
2．人才培养的生态学研究通过国内学者对人才培养的生态学研究成果的归纳、分析，笔者认为以下几个方面是学者们关注的焦点问题。
(1)关于创业教育的生态学研究创业教育是人才培养的一个关键部分，随着大学生就业问题的日益突出，创业教育成为近年来学者们关注的重点。在创业教育生态学研究中，如何构建良好的创业教育体系的相关研究不胜枚举，国内的研究成果很多。综合而言，研究主要集中在以下几个视角:其一，有部分学者借鉴国外的创业教育经验，以比较的视角展开研究。刘振亚通过对中美高校创业教育生态化培育的比较研究中得出结论，中国高校创业生态系统中存在国家支持大学生创业政策少，对创业教育认识不足，创业课程少、社会和政府对创业资金资助缺乏、大学生创业实践科技含量低和时间短、创业积极性弱。并结合美国创业教育经验提出培养合格师资、构建良性高校创业生态系统、整合资金和资源、制定创业鼓励政策等建议。其二，以实证视角进行研究。如，陈少雄通过实证研究分析在创业教育生态系统中，创业教育主体中内部生态因子之间的相互关系、创业教育生态系统各环境因子及其相互关系、创业教育主体与各环节因子之间的关系。构建出大学创业教育生态系统的培育策略。
(2)关于学科发展的研究胡春蕾、黄文龙以生态学视角对当下我国高等教育学科发展进行解读，认为学科的发展主要依赖于学科生态承载力，主要包括学科自我引导能力、学科资源、学科竞争力三要素。这三要素的能力越强，学科生态承载力就越强。并对三要素的发展走向提出建议，分享决策与包容共治是学科自我引导能力有效提升的途径;结构优化和质量先行是学科资源优化配置的方式;多科综合与均衡发展是长期形成学科竞争力的方法。
(3)关于教师教育的研究教师教育作为教育生态发展的主体因素之一，同时也是人才培养研究的内容之一。于海洪以生态哲学的视角阐述了当下教师教育的困境———教育生态环境的不平衡、学术性与师范性对立等问题。强调应优化“教师教育生态环境”，打破学术与教学的樊篱，构建“四位一体的”教师教育途径。马瑞娟认为影响大学教师专业发展的生态环境的主要有外部环境中的自然生存环境、社会环境、规范环境，以及内部生态环境中的教师自身知识结构、知识限度、教学方法等生态因子。
3．学术生态的研究随着我国高校学术生态环境的日益恶化，关于如何治理学术生态环境已成为学术界研究的热点。不同学术领域的研究者从各自的学术角度对高校学术生态进行了一定程度的研究。关于“学术生态”这一概念的界定仁者见仁、智者见智，至今还未形成一个统一的、权威的定义，主要有以下两种理解:
(1)环境观。李中赋认为学术生态环境是一个由思想、知识和信息的交换，还有评价体系、学术制度、科研条件与其他因素组成的整体环境。
(2)现象观。栗明伟把当下大学学术界存在的“学术腐败、学术失范”等学术现象称作“学术生态”。通过对于大学学术生态文献的分析归纳，目前对于学术生态的研究就是关于大学学术生态危机的研究，王全林、程东峰认为一是高校追求学术数量而放弃质量，存在学术评价量化;二是由于高校内部行政权力过于强势，学术权力被行政权力所左右;三是学术过于功利化。宋燕、张应强认为我国大学教学学术缺乏相应的制度保障，面临诸多制度障碍。强调既要构建支持教学学术的外在制度，也要确立教学学术的使命和理念。
(二)高等教育生态策略研究
关于如何促进良好的高等教育生态发展，国内学者们主要从以下几个方面给出建议:第一，大多数学者强调，首先从宏观上构建适应我国高等教育生态学理论体系。杨彩玲在《新时期高等教育发展过程中生态化趋向的策略分析》中提到，强化以人才培养为核心的生态理念，突破生态理论与生态实践相结合，倡导高等教育生态化经营、确保生态化可持续发展这样的生态体系。第二，由于高等教育生态位的错位发展，部分学者强调高等教育资源应该合理配置。彭福扬、邱跃华《生态化理念与高等教育生态化发展》中指出，高等教育资源在区域分布上、类别层次上、学科结构上必须通过政策引导、市场调节等作用进行优化调整。持相同观点的还有学者邢运凯。黄志勇《生态管理:高等教育质量管理发展的新境界》一文中在宏观配置上，强调有关资源配置中的政府、社会、高校等职能分布、权责明晰等问题。而陈雯兰、邢运凯《高等教育生态发展的路径分析与设计》则从微观上解读高校内部权力结构配置，认为应该将高校权力下放，尊重学术权力，弱化行政权力。第三，针对如何缓解目前高校存在的学术生态危机现状，学者们的研究主要围绕着制度层面改善学术生态。以促进大学学术生态的可持续发展为目的，建立健全的大学保障制度。杨蕊提到重构尊重教师学术权力的保障制度、完善教师人事制度，建立大学的流动机制(即大学师生与学校之间进行双向选择、自主选择的流动机制)。
二、高等教育生态学研究中的问题
综合以上国内对高等教育生态的文献研究，可以看出，有关高等教育生态学的研究取得了一定进展，我国高等教育生态学研究已经渗透到各个领域，不同专业背景的学者采用不同的视角研究高等教育生态学，探讨了当下高等教育生态学研究中的热点和难点;分析了在教育生态系统中高等教育存在的诸多现象;比较了不同视角下高等教育生态学发展方向和路径，一定程度上丰富了高等教育研究的内容。但总体来看，现有研究还存在一定的不足之处。
(一)综合研究不够高等教育生态系统作为一个结构交错、内容复杂的生态系统，因子之间相互关系不可忽视。现有文献大多是以高校内部某一生态因子为研究对象，缺乏对因子之间建构有效联系和相互关系的综合研究。再者，高等教育生态系统属于社会生态系统的一个子系统，与社会生态系统存在密切的关系。当前过多集中在高等教育生态系统内部环境的研究，缺乏内外部生态系统相互关系的探索。
(二)研究方法有限除个别学者运用了问卷调查法收集数据对高等教育生态学发展中创业教育发展开展研究之外，其他学者都基于现象进行理论分析，缺乏数据支撑，更难以找到质化研究的踪影。例如，在论述高等教育生态系统的过程研究中，对教师教育生态发展以及学术生态研究仅限于对当下现象描述分析，教师教育发展的主体诉求并未通过量化与质化研究进行深入剖析。
(三)研究对象单一在有关高等教育生态学研究过程中，研究对象较为单一，多数集中于国内高校内部生态环境中部分生态因子的研究，全面性还不够。例如，仅有的文本中，以教育生态学视角下的研究主体对象，大多数是以国内高校本科教育为中心所展开的研究，在高等教育国际化日新月异地发展趋势下，忽视了研究生和留学生教育的研究。
三、高等教育生态学的研究展望
如何理解生态学范文4
关键词：福斯特；辩证的自然主义；生态学；生态文明
中图分类号：B089 文献标识码：A 文章编号：1009 ― 2234（2017）04 ― 0040 ― 03
强调：生态文明建设是“五位一体”总布局和“四个全面”战略布局的重要内容，要结合推进供给侧结构性改革，加快推动绿色、循环、低碳发展。我国生态文明建设要坚持生态理论，特别是自然辩证法为指导思想，而辩证的自然主义是福斯特所阐释的生态学思想的核心，是其生态学思想的哲学基础。
福斯特在《马克思的生态学：唯物主义与自然》一书提出了辩证的自然主义这一思想。〔1〕他围绕自然发展和社会发展两个发展轴心，在批判传统关于人与自然辩证关系和批判西方社会与自然辩证关系基础上形成了人类与自然和谐发展的思想，即辩证的自然主义思想。笔者对福斯特著作的翻译及解读研究、福斯特与其他西方生态学者思想的比较研究、福斯特生态学思想主要理论研究、福斯特生态学思想的评析等方面的研究成果进行梳理、剖析，以期展示福斯特生态学思想研究的理论动态，为今后对福斯特辩证的自然主义思想系统化研究做出新的探讨，为我国生态文明建设提供镜鉴。
一、福斯特著作的翻译及解读方面的研究
《的生态学：唯物主义与自然》、《资本主义与生态危机》、《脆弱的行星》、《生态革命：与地球和平相处》是福斯特主要的著作。其中《的生态学：唯物主义与自然》对福斯特如何挖掘马克思唯物主义当中蕴含的生态学思想，并在此基础上重新构建了马克思的生态唯物主义哲学做了介绍，提出了辩证的自然主义思想，为福斯特生态学思想奠定了哲学基础。在《资本主义与生态危机》中，福斯特对造成当今生态危机的诸多因素进行了分析，对主要因素做了讨论介绍。《生态革命：与地球和平相处》一书向人们道出了经济和h境的两种疾病，“如果环境遭到污染，经济出现疾病，那么，造成以上两者的疾病均可在生产制度中找到。”〔2〕目前国内对《脆弱的行星》一书专门研究的成果还较少见，该著作对资本主义社会发展到20世纪90年代对生态环境带来的危害的历程。
福斯特生态学哲学思想把理论中的自然唯物主义和历史唯物主义结合到了一起，经过福斯特重新构建成为哲学的新形态。〔3〕胡莹认为，福斯特为生态学的思想的哲学基础，即生态学唯物主义的确立做出了贡献。马克思的辩证唯物主义认为人、社会与自然是有机统一的整体，福斯特正是在马克思这一有机统一的辩证唯物主义思想指引下从生态学的维度重新构建了生态学唯物主义，建立起了生态学思想的哲学基础，为从生态学的角度认识提供了新的视野。〔4〕
目前，国内有关福斯特著作的研究取得了丰硕成果，但是这些研究主要集中在对原著内容的翻译和福斯特生态学思想内容和主要理论的阐述上，而对其思想体系构建方面的研究还很少涉及到，特别是对其辩证的自然主义思想的研究还较少。
二、福斯特与其他西方生态学者思想的比较
福斯特生态学思想与其他西方生态学者思想比较的研究是国内研究的热点。施密特生态学思想与福斯特生态学思想比较研究方面，郭剑仁认为，在自然概念解释上施密特与福斯特都坚持了马克思自然概念或主题，同时二者也在自然哲学、唯物主义和物质变换这三个研究主题上的思想的不同。〔5〕在福斯特和奥康纳生态学思想比较方面，侯子峰指出二者在对哲学思想和方法论的阐述上存在的问题主要是对辩证法的理解忽视了辩证法中存在的丰富内容及其作用，过于简单地追求自然解放。〔6〕
唐正东从生态维度的视角出发，对福斯特、奥康纳和利比兹的生态学思想进行了比较，从而指出三者在生态学思想学术路径上存在的差异。唐正东认为，福斯特辩证的自然主义思想与奥康纳和利比兹不同的是，他的生态学思想着重从道德的层面来理解生态危机，寻求消除生态危机的出路。〔7〕蔡丽丽认为，福斯特是通过理论中有关生态和生产方面的主要理论来解释马克思的生态学思想。〔8〕田世锭对哈维和福斯特在生态学观点进行了比较分析，他认为哈维的生态学思想与福斯特生态学思想是相反的观点。〔9〕此外，还有学者认为福斯特和奥康纳生态学思想都是对构建理论新形态的探索，也是对解决当今生态环境问题探索。
三、福斯特生态学思想研究
福斯特生态学思想总体性研究也是学术界研究的热点。郭剑仁认为，福斯特生态学思想不同于以往西方生态学思想，特别是福斯特关于生态学思想中唯物主义自然观的阐释上，辩证的自然主义思想方面都反映出福斯特对自然辩证法的新认识、新思想。〔10〕福斯特生态学思想是生态学思想的重新构建，〔11〕是理论新的发展，是对理论在当今社会生态危机方面的应用，向人们有力说明没有过时。〔12〕
概括起来，以上这些研究仍然是对福斯特生态学思想进行梳理、论证和发掘，对福斯特辩证的自然主义思想的专门研究还很少提到，对福斯特生态学思想哲学基础的探讨还没有引起学术界重视，在福斯特生态学研究上还需要进一步拓展和深化。
四、福斯特生态学思想主要理论研究
福斯特在物质变换裂缝论基础上实现了对生态学的重建，以独特的视角将生态学延伸至理论与生态学理论之中，实现了生态学的新发展。福斯特生态学思想全部理论的核心就是物质变换裂缝理论，这一理论揭示了资本主义社会生态危机产生的根源，为生态学的发展注入了新的活力。〔13〕
曹立华认为，福斯特生态思想是对资本主义生产反生态的批判和反思，是对的一种生态学解读，它丰富了马克思生态W思想，拓宽了生态帝国主义批判的领域。但是他又指出福斯特生态学思想中新陈代谢理论的不彻底性、生态社会主义目标的“乌托邦”性以及生态社会革命条件的欠缺性。〔14〕余金龙指出，福斯特生态学理论的目的是要发展一种生态观，通过这种生态分析当代环境和生态问题进而将社会变革与人类和自然的关系变革联系在一起。〔15〕
由以上对福斯特主要生态学思想理论研究成果的梳理，我们可以很容易地发现这些研究是对福斯特生态学思想相关内容和理论来源及其形成背景的研究，依然存在对福斯特生态学思想形成的哲学基础和贯穿其中的辩证的自然主义思想研究薄弱的问题，在内容和形式结合起来进行研究的成果也较少。
五、福斯特生态学思想的评析
福斯特生态学思想引起国内外学者的关注，对其思想的评析也存在很大差异。在西方，福斯特被誉为“生态学复兴的主要建筑师之一。”〔16〕美国历史学家霍华德・津恩高度评价他说：“在这个生态危机不断增长的时代，福斯特的声音那样引人注目，无人能与之相比。”安伦・鲁帝认为，福斯特把生态学同“物质裂缝分析”等同起来，拒绝西方的传统是不对的。美国生态学者奥康纳否定了福斯特自然唯物主义生态学的观点，构建了文化唯物主义生态哲学。
在国内，郭剑仁认为，福斯特生态学思想是对理论从生态学视角地重新建构，〔17〕是马克思生态学理论在现代社会发展中意义的再现。王雨辰认为，福斯特的生态学理论是对生态唯物主义哲学的重建，是一种生态政治学。〔18〕陈学明指出，福斯特对资本主义反生态的批判就是为了说明一个道理“只要不触动资本主义制度，不变革资本积累规则，就不能真正构建和维护良好的生态环境，达到人与自然的和谐。”〔19〕他从研究福斯特生态学思想出发，通过研究福斯特对马克思唯物主义自然观的生态意蕴的阐释展示了福斯特生态学思想内容。〔20〕还有一些研究者分析了福斯特是如何从马克思的经典著作出发解释马克思历史唯物主义的生态观的，得出了福斯特生态学思想是马克思历史唯物主义的生态观，福斯特的生态学思想是一种生态文明思想。
综上所述，有关福斯特生态学思想的研究取得了可喜成果，但也存在一些不足。首先，这些成果对福斯特生态思想进行研究的文本来源还比较少，研究领域还存在片面性，福斯特辩证的自然主义思想等领域还需要拓展。其次，研究框架还需要进一步丰富，对福斯特生态思想的研究基本都是从其思想的某一方面进行的，而对福斯特生态思想与历史事件之间的关系，不同时期福斯特生态思想与社会实践的关系等方面的研究还有待加强。最后，福斯特生态学思想的真正含义及其当代意义还有待进一步研究以形成统一认识。笔者认为，辩证的自然主义思想是福斯特生态学理论的哲学基础和核心内容，学术界应该增加对这一思想的研究，因为这有利于把握福斯特生态学思想的内在逻辑，有利于领会福斯特生态学思想的精髓，也有利于从哲学辩证法的角度对我国生态文明建设理论进行探索。
〔参 考 文 献〕
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如何理解生态学范文5
关键词：生态学；理论问题；应用性：设计
一、生态学的教学地位
生态学是研究生物与环境相互关系及其规律的科学。它既是一门理论学科，也是一门应用性、实践性、前沿性强的学科。科学技术的飞速发展，为人类带来了极大的利益，但同时加深了人口、资源、环境间的矛盾，解决这些矛盾客观上要求生态学承担起协调人地关系的重任。
生态学是可持续发展理论的重要基础之～。生态学研究内容深入而广泛，理论内容丰富复杂，指导性强。如何在有限的教学时数内，把复杂的理论问题简单化、实践化、生动化，实现意识形态的灌输与实践能力培养的双重效果是我们的任务。我们的教学对象无论是未来的教师，还是生态系统的管理者、实践者，都应通过生态学的学习形成高度完备的生态观、科学的管理观与可持续的开发利用观。
生态学是与其他学科具有广泛交叉的活跃学科。生态学理论、技术、方法的日新月异，从生态学教学与应用领域而言，已从传统的生物学科渗透到包括社会、经济等非自然科学领域。本研究以地理学科体系下生态学教学内容的科学建构为目的展开研究，旨在地理学人才培养体系中充分发挥生态学的作用，实现人才培养效益的最大化。
二、生态学理论问题的表达特点
(一)重视分层表达
生态学研究层面多，内容广泛。其研究对象包括分子一细胞一器官一个体一种群一群落一生态系统一生物圈等几个层次，且以各层次研究的生态学进行独立表达。因此，教学中应注意强化理论问题系统性、逻辑性及其理论问题的内在联系。
(二)重视模型表达。在地理专业的生态学的教学中侧重于种群、群落、生态系统及生物圈生态学的研究。对不同尺度的研究内容用数学模型对事物的变化及内在关系进行科学的表达更容易揭示事物的本质与规律，但应加强模型的生态意义与应用性的阐述。
(三)重视结果表达。生态学各研究层次中均有重点和难点理论，目前，多数生态学教材对理论问题的表达偏向强调结果，而对内在机制分析不足。因此，教学中应注意过程及内在机制的分析。
三、生态学理论问题的应用性设计探讨
(一)种群的动态变化问题
种群生态学研究的核心问题就是种群的动态变化，该问题既是重点也是难点。其中，在讲种群的逻辑斯谛增长规律的应用时，我们例举了人口数量与地球的承载能力的关系的三种变化模式：
第一，理想模式：指人口数量按指数增长，缓慢的以“s”型曲线增长，并以渐近线的形式接近人口承载力“K”，这种温和而非过激的增长不会造成对环境的伤害，是理想的发展模式。
第二，不理想模式：指人口数量的增长先超过地球承载能力，然后又由于资源环境的胁迫而降到承载能力之下，再经波动后接近承载力K，最终人口数量才趋于稳定，是一种动荡的、波浪式的增长。
第三，极不理想模式：这是一种不正常的增长情况，即人口数量的增长远远超过地球承载能力K，致使生态系统中的某些要素受到严重破坏，从而导致承载能力下降至较低的承载能力K’，人口数量也迫降到K’容许的新的地球承载能力。
对该问题的分析，既揭示了种群J增长与S增长间的关系，又反应了人类种群管理乃至生物圈管理的深层次问题，实例恰当的应用与选择可以使知识得以深化、升华，让学生站在更高的视角去观察和思考问题。
(二)群落生态学问题
重点讲授植物群落的结构及其动态变化等知识。群落生态学是农业、林业、畜牧业发展的必要的理论基础，在土地利用、自然保护等诸多领域都具有重要意义。
1 群落的空间结构
生物群落作为一个有机实体，它在空间结构上表现为群落的垂直分层现象和水平镶嵌现象的特点。以群落垂直结构为例，群落的垂直结构保证了生物对空间和资源的充分利用，促进了生态系统稳定性的提高。茶胶模式是对群落垂直结构理论的成功的应用，兼备生态、经济与社会效益。介绍茶胶模式是群落结构教学的基础，教学中更应重视的是对茶胶结构内在机制，及对群落垂直分层生态特征的分析，这样才能激活并引发学生更广泛的思考。
群落的生态设计问题。所谓生态设计是将系统中矛盾的事物转化为和谐一致的事物。群落中人类的需求与自然的给予间总是存在多种多样的矛盾，协调矛盾而不是激化矛盾，这是生态设计的宗旨。如桑基鱼塘模式是生态设计的成功范例，他们将人与水之问的矛盾转化成人水之间的和谐。教学中我们提出了黑龙江省三江平原资源利用中的矛盾问题，提出了大庆地区水污染、水资源匮乏与环境需水量大等环境保护问题，引导学生积极思考，形成一系列有创意的探讨。增强了学生责任意识与使命感。
2 群落的动态
任何一个生物群落都是一个动态实体，按动态变化的时间长度可分为：群落日变化、月变化、季相变化、年际波动与演替等。动态变化的现象是教材所体现的内容，我们将现象分析与生态系统管理联系起来则增加了学习的目的性、生动性与理性的升华。以日变化为例，结合植物生长特点，在温室、大棚的管理中，科学地利用植物在白天的光合作用能力同化更多的有机物，同时注意控制夜间温室温度减少植物自身的呼吸与代谢，以形成更多的净积累，达到提高生物生产力的目的，并要求学生举一反三的应用群落的动态变化规律指导生产实践，这样的教学可形成良好的互动。
群落演替顶极理论是群落动态理论的难点，在讲授三个顶极理论的基本内容时，引进了时间尺度的概念，这一概念虽超过了生态学的研究范畴(尺度为景观生态学中的研究内容)，但在揭示单元和多元顶极论间矛盾的根源问题上确有拨云见日、一语见地的功效。同时在讲顶极格局说时，让学生分析与三个顶极理论形成有关的群落性质思想的继承特征。使学生从根源上认识三个顶极理论的本质，把握三个顶级理论之间的区别与联系(表1)，教学效果很好。
3 生态系统生态学理论
生态系统研究是现代生态学研究的主流。重点介绍生态系统的结构、功能。
(1)生态系统的能量流动
生态系统作为以太阳能为能量基础的系统，它完全符合研究能量转化的物理学中的热力学定律。讲授中我们介绍了热力学第一、第二定律及耗散结构理论。并通过分析推演将三个独立的理论有机的联系在一起。
特别是当介绍耗散结构理论伟大贡献时，将热力
学第二定律的局限性与耗散结构的创造性及二者的研究前提(孤立系统、开放系统)的本质差异做了很好的说明。耗散结构的意义在于：一方面成功地解决了克劳修斯和达尔文的矛盾。即退化与进化的矛盾。克劳修斯的热力学第二定律，表明一个孤立的系统会向均匀、简单、消除差别的方向发展。然而，我们所观察到的生物界的进化恰好与之相反，即由简单到复杂，由低级到高级发展。耗散结构的研究对象处于远离平衡态、非线性区内的开放系统中。这个矛盾在明确了研究前提后得到了科学的解决，使两个根本对立的矛盾得到了统一。即在有足够的负熵输入的情况下系统会出现从无序向有序的方向发展，符合生态系统的发展方向。另一方面，耗散结构理论为研究复杂系统的演化，特别是研究演化中的突变行为，提供了科学根据。“探索复杂性”是耗散结构理论的重要任务，研究系统演化中的突变行为是系统研究中非常令人困惑的棘手问题，耗散结构理论则使这一问题迎刃而解，堪称科学奇迹。如激光这一现象的形成很好地诠释了系统由无序到有序过程中的突变行为及系统发展中的阈限问题，这一研究使生态系统理论的发展出现了巨大的飞跃。该问题虽是理论分析的延展，但教学效果甚好。
能流分析中生态效率是一个很重要的概念，但教材上直接给出几个基本的效率公式，这种表达方式学生不容易把握生态效率研究的重要性及意义，缺少亲和力，学生只能机械地记忆几个效率比值，知识得不到升华，鉴于此我选择了几个生动的例子讲解各效率公式，如以组织生产效率为例，变温动物的组织生产效率远大于恒温动物(蝗虫37％，鼠3％)，同样喂食蝗虫和田鼠50千克食物，蝗虫增重6.85千克，而田鼠只长0.7千克。那么，在以生产动物蛋白为目的的生产管理中，增加变温动物的生产有利于节约能量，大大提高生产效率。
(2)生态系统的物质循环
在全球变化问题引起人的高度关注的情况下，碳循环成为全球变化中的研究重点。如何将这一问题讲深、讲透变得非常重要。我们采取了以机制探讨为突破口的思路。调动和引导学生用所学的地理学基本理论推衍全球变暖后全球大气环流形式的变化。由陆地降水分布、温度分布及水热组合模式，分析了在我国典型的大陆性季风条件下可能出现的一系列生态后果，并结合玉米、水稻、小麦等大宗作物生长特性与未来新水热组合的气候特征间的关系，探讨和揭示了未来农业生产面对的机遇和挑战，同时，也对林业生产进行了全球变暖后正负效应的辨证分析。这样组织的一节课让学生学得主动，学得痛快，既是对已有知识应用一次实战检验，又是对未来发展趋势做出的理性分析与思考。这样的教学设计教师讲的入境，学生听的兴奋，效果甚佳。
4 对概念的诠释及其应用性思考
以生物量与生产量为例，这是两个很简单的概念。教学中我们设计了几个开发学生分析能力的问题。如：以单位水体(池塘)为例，1)如何实现底栖生物的最大现存量?2)如何实现底栖生物的最大生产量(以年为单位)?3)在水产养殖中如何结合所学生态学理论对水体进行科学设计与管理以实现效益最大化?
第一个问题很简单，只要不向系统外输出底栖生物即可实现。第二个问题则需要一个调查结果来说明，即水体中当有底栖动物的捕食者时，每年底栖动物的生产量是无捕食者时的17倍之多。这一问题也可结合逻辑斯谛增长规律进一步说明，即当生物的现存量在K／2左右时，种群个体数量NO较大，环境剩余空间也较大，根据逻辑斯谛增长模型：
dN／dt=NO×r(1－N／K)
这时种群的自然增长速度很快，应用在生产上则种群的生产效率很高。第三个问题则是一个涉及对水体生产结构进行生态设计的问题，包括对垂直结构的科学配置及对水生生物的适时捕捞，以实现PN／PG的效益最大化等。这虽是对简单概念的学习，但通过教学设计，即可极大地提升学生的认知与思考空间。
三、结论与思考
1 成功的课程内容组织与内容设计，不仅能达到事半功倍的教学效果，更重要的是能开拓学生的视野、活跃学生的思想、激发学生的学习积极性与创造力，启迪学生的探讨真理，揭示规律的灵感。
2 科学的教学设计要求教师本身对课程内容有深入的理解。要在教学上舍得花心思、花力气，并在教学和科研中不断提高自己的能力与认识水平。
如何理解生态学范文6
教育不能在“象牙塔”中进行,它既要适应社会发展又要引领社会发展。在理论的万花筒中,探求最贴近教育形态的思维模式,以形成扎根性教育理论,是教育理论发展最本真的诉求。在世界范围内,伴随着自然、社会与教育生态危机的凸显,生态学的地位与作用也日渐彰显。人们从来没有像今天这样关注生态问题,这是人类付出沉重代价后的明智选择。“可以说,当生态学发展到人和自然普遍的相互作用问题的研究层次时,就已经具有了哲学的性质和资格,它已经形成了人们认识世界的理论视野与思维方式,具有了世界观、道德观和价值观的性质。”①方兴未艾的生态范式将是开拓视野看教育的新范式,或许它的思维模式本身更贴近教育的形态。
美国哥伦比亚大学师范学院院长劳伦斯•A.克雷明1976年在《公共教育》一书中正式提出了“教育生态学(EcologyofEducation)”一词,并列专章进行讨论;20世纪60年代,阿什比用生态学诠释大学,用生命的观点提出了著名的“突变说”、“遗传环境论”等高等教育发展的新理论;1977年,英国学者埃格尔斯顿出版了《学校生态学》,以研究教育资源分布为主旨;华盛顿大学古德莱德主编的美国教育协会第86期年鉴的主题为“学校革新的生态学”;斯坦福大学的艾斯纳在哥伦比亚大学《师范学院学报》上发表了《教育改革与学校教育生态学》;波特兰州立大学的鲍尔斯教授等人则多年来坚持研究生态危机给文化、学校的教学、课程等带来的影响;美国加州成立了伯克利生态学方法读写学习研究中心,并将生态学原则解释为“对于所有有机体和系统的发展提供活力的引导原则”,等等。从20世纪70年代开始,中国教育研究的“生态潮”现象有增无减,近几年更为兴盛。
目前,已出版关于教育生态的专著7部,发表关于教育生态的研究论文2878篇。这些论著涉及到教育的宏观研究(教育理念、教育环境、学校制度等)和微观研究(大学学术、课堂教学、课程和教学环境等)。当我们领略教育生态研究的进展时,似乎省察出其逻辑架构上的问题:中国的教育生态学研究还刚刚起步,人们忙于将生态学的原理和方法运用于对教育现象与教育问题的分析与研究上,忙于确定教育生态学的研究对象和研究领域,忙于使教育生态学真正成为具有科学性的教育科学的分支学科,却忽视了一个非常重要的前提性条件:生态学对于教育现象和教育问题研究的适切性确证。这个问题如果在理论上没有回答清楚,那么在哲学、心理学、社会学、人类学、经济学、法学、政治学、文化学、管理学、行政学等学科之外,独辟蹊径的生态学研究将会是多余的;如果这种适切性被确证,生态学对于教育研究的分析视角则是一个值得探讨的问题。
二、“生态”、“生态学”、“生态观”的内涵
在某种意义上,学科体系即概念体系,因此,学科话语是在理解概念及概念间的相互关系后的准确表达,“理解一个概念,把握表达这个概念的词的含义,至少应了解支配着这些词的使用的规则,从而把握这个概念在语言和社会生活中的作用。”②论证生态学对于教育研究的适切性,首先就要理解和把握“生态学”的词义及其使用规则。“生态学”(Ecology)一词由希腊文Oikos衍生而来,Oikos的意思是“住所”、“家务”或“生活所在地”,可以用“Eco”表示,而“Logos”则是表示学科及理性之意,后来演变成为“Ecology”。“生态就像一个家,家是什么?实际上,家始终不可能只是一套房子、几件家具摆设或者纯粹的人口数量总和,显然,家应该首先是一种关系复合体,蕴涵着深厚的并且难以被我们作知性认识的关系结构。”③1869年,德国生物学家海克尔首次提出生态学一词,并定义为研究有机体彼此之间以及整体与其环境之间交互关系的一门科学。
从一开始,生态学关注的就是“共同体”(Community)、“生态系统”(Ecosystem)和“整体”(Holism)。虽然“生态学”一词出现较早,但它成为一门初具理论体系的学科,还是20世纪初的事。生态学是在多学科背景下进行跨学科综合的产物,是交叉学科的一个重要门类———综合性学科的典型代表。作为自然科学的生态学,在其早期的研究过程中就显示了宏大的综合特征。它既包含了众多学科的内容,又与一些基础学科交叉,同时还大量运用物理、化学、生理、气象等多学科的研究方法和技术。1935年,英国生态学家坦斯利首先提出“生态系统”这一概念,明确将有机体与其生存的环境视为一个不可分割的自然整体,并引入热力学的能量循环思想对生态系统进行研究。继他之后,美国学者林德曼提出了营养级位生态金字塔学说。进入20世纪50年代以来,生态学吸收了“旧三论”和“新三论”等系统科学思想,使其理论更趋合理与完善。生态学的发展历程并非一帆风顺,先后经历了从传统到现代,从浅层到深层,从以研究生物为主体,以个体、种群、群落为重心的自然科学到以研究人类为主体,以生态系统为重心,并致力于自然科学与社会科学的交叉、渗透和融合,以探讨和研究当代人类面临的重大问题为己任的方向发展的转变。这种转变既是实践的需要,也是学科发展的需要,而转变的基础是自然与社会(包括人)有着共同遵循的生态学原理。
有学者认为,目前已经被普遍使用的“生态”概念,一般都具有两种词性。一是作为形容词的“生态”,主要指有利于生物体生存的、对一切生命持续存在有所帮助的,如在生态农业、生态食品、生态住宅、生态社区等词语中,“生态”即指“生态的”。二是作为名词的“生态”,指环境总体以及包括人在内的物与物的相互关系,如在自然生态、社会生态、行政生态、文化生态、生态环境、生态保护等词语中,“生态”即指一种利生性的总体关联。作为现代汉语的“生态”,一方面始终保持着与生存、生命、生产的密切关联,另一方面,又具有总体性、整体性和全面性的指称。④由此可见,生态的观点,从根本上说就是生命的观点、有机的观点、自组织的观点、内在关联的观点,它把世界包括人、自然、社会看做是鲜活的生命体。而生命的重要特性就是有机性,有机性的本质就是内在的关联,“生命有机性”是生态合理性的首要原则。
三、生态学对于教育研究的适切性
现代学科既高度分化又高度综合,其发展呈现开放、渗透、融合、共生等特点。在教育研究的实践中,人们越来越深刻地认识到,许多教育问题和现象,如教育公平、学校职能、学校效能、教师专业发展、素质教育等,很难用一元的、单向度的主客两分的思维方式进行满意的解释,也难以用单一的因果关系或矛盾关系的原则进行恰当的解决。论证生态学对于教育研究的适切性需探讨理论的适切性、实践的适切性和方法论的适切性等三方面的课题。理论的适切性,即在学科既高度综合又高度分化的背景下,如何构建和确证揭示自然之生态规律的原则与揭示人类之教育规律的原则的价值适切性和现实适切性;实践的适切性,即在特定的历史条件下(科学发展观指导下的和谐社会的构建、建立创新型国家等),如何构建和确证教育与生态的理论合理性和现实适切性;方法论的适切性,即面对世界科学技术中心的转移,面对全球可持续发展理念的形成,面对世界教育的巨大发展,面对“知识本位”与“关系本位”,“社会本位”与“个人本位”的价值合理性方法的艰难选择,面对从“冲突论”向以“和谐论”为哲学基础的教育理论发展,当代中国的教育应建构怎样的价值观,教育研究应实现怎样的方法论超越。
在这三个课题的研究中,方法论的适切性往往是前提性的,因为“方法论研究是应人类认识发展需要新的认识方式而产生的”,⑤方法论的适切,是夯实教育理论之基的关键,它为理论的适切性和实践的适切性提供了必要条件。生态方法论之精髓在于“整体关联”和“动态平衡”,在此,笔者将生态的方法论与和谐价值观通称为“生态学原则”。揭示生态学对于教育研究的适切性可从下表中得到说明。表中生命的和社会的生态原则分别引用美国学者卡普拉和兰伯特的描述,⑥并略做修改而成。在此基础上,通过对教育的生态学原则进行阐释、比较,可以看出,自然、社会和教育系统有共同遵循的生态学原则,在和谐价值观的观照下,生态智慧可以应用于教育研究,生态思维模式本身更贴近教育形态。
四、生态学研究教育的方法与视角
普通生态学认为,指导生态学研究的理论观点主要有四个方面。第一,层次观。生命物质有从分子到细胞、器官、机体、种群、群落等不同的结构层次。生态学是研究机体层次以上的宏观层次。第二,整体论。每一高级层次都有其下级层次所不具有的某些整体特性,这些特性不是低层次单元特性的简单相加,而是在低层次单元基础上重新组建时出现的整体涌现性。整体论要求始终把不同层次的研究对象作为一个生态整体来对待,注意其整体的生态特征。第三,系统学说。在生态学中,系统观点与整体论和层次观是不可分割的。生物的不同层次既是一个生态整体,也是一个系统。第四,协同进化说。在自然界中,各种生命层次及各层次的整体特性和系统功能都是生物与环境长期协同进化的产物。⑦
由此,指导生态学研究的理论观点可归纳为系统观、平衡观、动态观和整体观四个方面。而生态学研究的基本方法则主要有实地观测、受控实验以及生态学的综合等方法。实地观测指在自然界原生境对生物与环境关系的考察,包括野外考察、定位观测和原地实验;受控实验指在模拟自然生态系统的受控生态实验系统中,研究单项或多项因子相互作用及其对种群或群落影响的方法技术;生态学的综合方法指对原地观测或受控生态实验的大量资料和数据进行综合归纳分析,表达各种变量之间存在的种种相互关系,反映客观生态规律性的方法技术,包括资料的归纳和分析、生态学的数值分类和排序以及生态模型与模拟。显然,这三种基本的研究方法在教育学科的研究中具有通约性。除了上述具体方法外,生态学研究教育有其独特的研究视角,作为跨学科研究,教育生态学的分析视角(I),既包括普通生态学的某些基本范畴所构成的研究视角的“集合”(A),也包括教育学的某些基本范畴所构成的特定的研究视角的“集合”(B),即它是两者研究视角“集合”的“并集”。也就是说,针对教育问题的研究,生态学研究教育的分析视角可用I=A∪B表示。
由于概念和范畴是人们在一定实践经验积累的基础上认识客观事物的结果,这在一定程度上反映了人们对世界的认识水平,一定时期内也能体现事物的基本规律,但学科的发展和社会的变化,使人们认识世界的视野需要不断拓展,因此,研究视角不可能是一成不变的,它将随着人们对客观世界的研究和认识水平的提高而变化和丰富。固定不变和不断发展相统一是正确理解“研究视角”的前提。结合生态学、教育学等学科特性,笔者认为教育问题的生态学研究的分析视角主要包括如下几个方面。
1.主体与环境。主体的分析视角是按照主体基本特征(选择性、自主性、能动性和创造性等)的作用取向及标准,去认识、整理、要求教育活动和现象。这一角度所注重的是活动本身所具有的意义和存在价值,把发展性作为研究和分析各种教育活动的出发点和本位。环境的分析视角是按照联系的、优化的、整体涌现性的假设或模式去认识教育活动和现象。这一角度所注重的是教育活动与条件之间所具有的意义和价值,以环境为本位,把环境促进学生的发展作为研究和分析各种教育活动的出发点。
2.遗传与变异。遗传与变异是知识传承和知识创造的两个基本出发点与本位,与上述分析视角相比,遗传与变异的分析视角属于教育生态学特有的一对分析视角。遗传的分析视角,是指按照事物的“基因”自身所固有的逻辑和法则去认识、整理各教育现象和问题。因此,教育活动只有坚守教育品性,才能成其为教育。变异的分析视角,是指按照适应变化、发展求新的观点或标准去认识、整理和评价各种教育现象和问题。也就是说,它从变异的角度赋予教育现象和问题以意义和价值,并对各种教育现象和问题进行定位。由此,对教育创新的现象和问题,其赋予的是意义和价值的优先性。
