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化学学科核心素养解读范文1
关键词：原创题；有机化学；命题思路；考查意图；教学研讨
文章编号：1005C6629（2015）2C0070C04 中图分类号：G633.8 文献标识码：B
2 命题思路
2.1 渗透新课程理念，追求命制形式的创新
两道试题命制均以能力立意，对学科知识、方法和素养等方面进行综合考查。
（1）有机基础试题采用物质中心或反应中心的辐射命题模式，而有机实验探究试题采用以处理工业废水的问题解决模式，追求化学源于生活，服务于社会的理念。
（2）在命制形式上追求创新，如有机基础考查中增加了知识的动态建构和科学方法的运用，突破有机推断和合成的内部静态封闭考查。废水处理的有机实验探究包括“成分探究、物质分离、物质检测”等过程，突破考查角度单一、功能相对集中的情况，挖掘和展示有机实验基本操作的方法和应用的独特性和丰富性。
2.2 动态考查核心知识，关注多种信息的解读
结构简式、方程式、反应类型作为中学有机化学基础知识与技能，具有基础性、建构性和生长性。结构简式是有机化学的“词汇”，它表明了有机物的结构方式，以价键为准则表示原子间的连接顺序、数目配比、碳骨架和官能团，方程式是有机化学的“语言”，主要是用结构式及反应条件来表明有机物之间的转化；反应类型是有机化学的“内涵”，是有机反应的微观表征，与反应机理密切相关[6]。三者都是试题命制关注的重点。
试题融合高考四大题型中的文字信息、工艺流程、图表信息，提示信息等形式，将综合素养考核进行项目分解，达到能力与方法考查的设计与追求。信息多样性主要基于能力选择和层次的要求。在信息解读、迁移和运用过程中，追求思维的深刻性和灵活性。
2.3 问题针对性强，兼顾引导性与开放性
笔者在问题设计时，首先针对有机基础或实验的重难点和核心步骤，反映主干知识、科学方法和化学思维，关注知识点、线、面结合和重、难点的突破。其次，注意兼顾答案的预设性和开放性，让学生有思考的空间和创新的可能。其三，针对体现能力追求的引导性和综合性，如通过原理分析、有序实施、数据处理达到方案设计的不断深入，同时在实验的“取样、操作、现象和结论”等的相关性和匹配性中完成探究过程。
参考文献：
[1]广东省教育考试院编. 2014年普通高等学校招生全国统一考试（广东卷）语文、数学（理科）、英语、理科综合考试大纲的说明[M].广州：广东高等教育出版社，2014：195.
[2][3]刘在群编著.有机化学学习笔记[M].北京：科学出版社，2005：239～296.
[4]林屹，秦炜，黄少凯，戴猷元.溶剂萃取法处理苯酚稀溶液及其废水的研究[J].高校化学工程学报，2003，（3）：261～265.
化学学科核心素养解读范文2
关键词： 新课程理念 化学课堂 教学
1.引言
国家教育部制定的《全日制义务教育化学课程标准（实验稿）》（以下简称《标准》），指出了基础教育课程改革的具体目标，这一目标充分体现了“以发展为本”的指导思想。《标准》确立了以提高学生科学素养为主旨，重视科学、技术与社会的相互联系，倡导以科学探究为主的多样化学习方式，激发学生的主动性和创新意识，培养学生的创新精神，促进学生积极主动地学习，使学生在获得化学知识和技能的同时，形成科学价值观、社会价值观。课程标准的改变，必然引起作为贯彻实施新课程标准的主战场――化学课堂教育的改变。《标准》实施以来，我们的教育目标和教学内容被提到了一个空前的广度和高度。“知识和技能、过程和方法、情感态度和价值观”，这三维目标的提出，并不是降低教学要求，放松质量期望，而恰恰进一步丰富了教学目标，提高了质量要求。
2.解读《标准》，掌握思想，课堂执行
在《标准》中，以化学学科知识为载体，以科学探究为研究方法。以学生的发展和社会的发展为根本出发点，通过激发学生的主动参与培养学生的创新意识和创新精神。通过自己的长期教学经验和长期对新课标的解读，我认为在课堂教学中教师应充分发挥学科优势，重视实验探究；重视科学方法的渗透，引导学生学会学习；重视科学探究与课外有机结合。教师要因循善诱，加强情感、态度、价值观方面的教育，从而更好地体验和实施新课标。化学是一门以实验为基础的自然科学，实验可以激发学生学习的兴趣，提高教学效率。《新课标》将原来化学实验中的演示实验和学生实验融合在内容标准之中，使它们成为一个有机的整体。在教材中有很多科学的思维方法，教师在教学的时候要注重这些方法的挖掘，把握其内涵，并贯穿在教学中。例如：《水的组成》的研究，通过实验探究的平台，科学分析、推理，悟出物质组成测定方法和化学式的推导方法。
3.认真备课，课堂主体，课堂魅力
备课是每位教师提高课堂效率的一个有效的方法，教师必须以新课标中所规定的教学目标为向导认真备好每一堂课，教师之间应通过备课来探讨教改、创新的方法。在备课时教师要时时想到学生，处处从学生实际出发。新课程改革下的课堂教学是自主、合作、探究的教学新模式，教学的重点不再是传授知识而是通过学生的自主、合作、探究的学习过程使学生通过体验成功、感受快乐中获得知识，力求既符合学生的认知规律，又能充分调动学生的积极性和主动性，使学生成为课堂的主体。我国古代的大教育家孔子说过：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”这句话的意思是浓厚兴趣的产生依赖融洽和谐的师生关系，正所谓“亲其师，信其道”，因此要利用我们人格的魅力吸引学生，让学生爱化学这一学科，让学生倾慕化学教师，而要达到这一目标我们必须尊重和爱护每一个学生。总之，课堂教学不仅仅是传道授业解惑的过程，更重要的是培养学生学习化学的兴趣，教会学生怎样学会学习，培养学生继续学习的能力，课堂上突出学生的主体地位，让学生成为课堂的主人，才能事半功倍，真正提高课堂效率。
4.创造条件，实施课标
新课程标准的主旨是提高学生科学素养，核心是要求学生学会科学探究，积极投入探究活动，感受探究过程，学会探究方法，而主旨和核心内容的实现要靠课堂教学的内外环境的支持。为此，在教学中我们要注意下面几个问题：（1）专研教材，规范科学探究模式。教师在课堂教学中要充分利用好教材中对教学实践的指导性和参考性，但是不可以过分依赖教材，因为教材本身有它的局限性和时代性，教材的知识内容更新跟不上社会发展和学科发展的步伐，势必会对探究内容探究方法造成影响甚至老化。因此，教师在应用教材的时候要取其所长，补其所短。（2）教师要广学博才，不断加强自身的知识储备，提高个人的教学组织能力，更好地驾驭课堂。教师是课堂教学的引导者，担负着培养学生学习化学的兴趣，教会学生怎样学会学习，培养学生的继续学习的能力，鼓励学生，引导学生，启发学生在参与课堂的学习和探究的过程中，让学生成为课堂的主人。（3）实施新课程标准，倡导教学中科学探究，需要大量的人力物力，学校要有热心从事科学探究教学的教师队伍和完整的科学设备，这些都为科学探究提供了良好的外部条件，同时还需要社会、家庭、学校的大力支持。
5.结语
总之从我多年的教学实践来看，研究新课改条件下的课堂教学的主要方法是完善教学手段，优化教学过程，提高教学质量。在教改的过程中，教师应该更多地考虑学生的需要，只有把学生放在主体地位，才能提高学生的科学素质。在教学中教师应不断学习新的教育理念，总结教学方法，培养出更多具有创造能力、创新精神，个性健全的人才。因此，课堂教学是实施新课程标准的主战场，有效把握新课程标准的精神实质，扎实有效地开展教学工作，是贯彻实施新课改的有效措施，通过这一努力，学生的科学素养就一定会上一个更高的台阶。
参考文献：
［1］贺湘善，吴俊明等著.化学学科教育学.首都师范大学出版社，2001.
化学学科核心素养解读范文3
关键词：关键问题；认识发展；驱动性问题
文章编号：1008-0546（2017）05-0033-02 中图分类号：G632.41 文献标识码：B
doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2017.05.010
在化学教学中，如何让学生在获取化学知识的同时，发挥、落实知识的认识发展功能；如何帮助学生形成化学的基本概念，如何发展学生从化学的视角认识物质世界的能力，是化学教师必须解决的关键性问题。而“教学关键问题”指向的是：对培养学生核心素养有着重要影响的教学问题，它包括四个方面：如何选取对学生发展最有价值、最有意义的核心学习内容；如何引导学生形成学科核心思想方法、核心能力及重要价值观；如何进行有效的教与学的活动设计，有力支持教学目标的实现；如何对教学进行全过程、持续性的发展性评价。
一、从促进学生认识发展的视角反思初中化学教学的现状
课堂教学中，教师注重知识传授、忽视化学学科核心素养的教学现象比较普遍；死记硬背、机械训练、题海战术的学习方式还没有发生本质的变化。如何高效完成课堂教学任务、多角度地训练学生的思维，在知识建构的过程中，让学生的认识不断得到发展与提高，是目前化学教学中比较迫切解决的问题。特别是化学实验教学，教师要让学生达到什么目的？是浅层表现：验证、描述、体验、质疑，还是培养学生科学素养的深层表现：思维；从促进学生认识发展的角度看，教师的课堂教学应该是培养学生深层次的思维，那么怎么才能达到这种要求呢？又怎么才能达到呢？怎么促进思维教学、怎么引发学生思维、怎么提高学生思维？我认为教师的作用是辅助引导，让学生学，学化学思维方法、分析方法，而不是到了关键时刻就滑过去，而应该是要喷出去，同时还要培养学生上台不怯场敢说而且言之有理、侃侃而谈。
二、以设置有效的驱动性问题为途径，促进学生认识发展的理论观点
胡久华提出的促进学生认识发展的理论认为，学生在化学学习中的认识发展本质是化学认识方式的转变。化学认识方式是学生从化学视角对客观事物能动反映的方式，是学生在思考和处理化学问题的信息处理对策或模式。化学认识方式包含认识角度和认识方式类别两个基本构成要素，认识角度和认识方式类别有机融合、共同作用形成对某一认识域的认识方式。以促进学生认识发展为本的教学对于发展W生对物质世界的认识、提高学生分析解决问题能力，具有积极的促进作用。
促进学生认识发展的教学，其出发点和落脚点与知识解析性的教学不同，它聚焦本源性认识问题，关注学生对于本源性认识问题的起点认识；关注科学知识背后所代表的针对本源性认识问题的科学认识逻辑（即科学认识角度和认识路径）；关注学生对本源性问题的起点认识与科学认识之间，在认识方式构成上（也就是认识角度、认识路径及认识方式类型）的区别与差异。
在课堂教学中设置有效的驱动性问题，是一种有效的促进学生认识发展的途径。好的驱动性问题的特征应该是：能够探查学生已有的认识角度，彰显新知识和认识角度的需求；能激发学生自主地提出新认识角度，构建新的推理认识思路；能凸显核心知识或概念的功能和价值。
三、设置驱动性问题具体途径与办法
提出有效的驱动性问题：首先要创设情境，比如运用化学史、化学实验、生活现象、热点问题、小故事等，激发学生面对一个真实的情境和事实，调用已有的知识或自选的角度去分析解决问题，教师要避免提出限定性问题，要让学生从头想，教师不能直奔着知识点去，而是要奔着那个事实去问问题。
其次，情境摆出来后，针对“教学关键问题”一定要有一个完整的分析推理路径，要设计出有递进式的认识发展性的设问，知识解析性的设问很容易让学生套进循环的解释中，要把学生逼到认识的问题、认识的冲突或困境中去，当学生出现认识的困境时，给他一套认识角度或者话语体系或概念，多一套解释框架。
四、例析：遵循上述思路的课堂实践――以人教版“水的组成”为例
水作为生活中常见物质，学生对水的认识已有生活经验，而且其他学科也学过水的相关知识，所以学生对水的物理性质比较熟悉。但对于水的组成，学生并不是完全了解。通过电解水的实验可以了解到水能分解成氢气和氧气，组成这两种物质的元素都来源于水，从而得知水是由氢、氧两种元素组成的。学生在第二单元课题2“氧气”中所学习的氧气检验方法是本课题学习的基础之一。
本节教学重点：通过电解水实验探究水的组成； 了解单质、化合物、氧化物的概念。
教学难点：通过电解水实验从宏观、微观两个角度理解水的组成、结构； 会判断常见的单质、化合物、氧化物； 体验从具体到抽象、从个别到一般的归纳方法。
学生已有的认知有：化学的研究对象，研究物质性质的方法，实验探究的一般步骤，通过第三单元的学习已经初步具有元素观、微粒观，但是“分子、原子、元素”是本节课的认识障碍点，上课前要通过复习强化，为后面学习铺平道路。
教学过程：
运用实物展示，创设情境，通过设问，引发学生思考。展示一杯水，设问：看到水你能想到什么？性质、用途，那么水的组成如何呢？
本节内容的教学关键问题包括：水的元素组成、水分子的微观构成、单质和化合物的概念。
针对“教学关键问题”的分析推理路径：
1. 从宏观层面追问
递进式的提问1：我们已经知道物质是由元素组成的，那么水也是由元素组成的，是由什么元素组成的？具体名称是什么？怎么验证？水由几种元素组成？你是怎么知道的？哪些现象可以证明？
递进式的提问2：在演示水的电解实验过程中，不断引导学生观察、思考：看到什么现象？两支试管都有新物质即无色的气体生成，是什么物质？怎么验证？ 分析与解释：
与电源负极连接的试管产生的气体能够燃烧，产生淡蓝色火焰，证明是氢气，氢气是由氢元素组成的；与电源正极连接的试管产生的气体能够使带有火星的木条复燃，证明是氧气，氧气是由氧元素组成的；水在通电的条件下，生成了氢气和氧气，这是一个什么反应类型？（分解反应），根据元素守恒，可判断水是由氢元素和氧元素组成的，而不是一种元素。
2. 从微观层面追问
递进式的提问3：物质由分子构成，水由水分子构成，那么水分子是怎么样的？它由什么原子构成？怎么构成？一个水分子中有几个原子？氢元素的原子是氢原子，氧元素的原子是氧原子，根据化学反应中原子的种类、数目不变，可以推出水分子是由氢原子和氧原子构成的。
提供资料：相同条件下（常温常压），气体的体积比等于分子数比。
递进式的提问4：如何从微观角度分析水电解的化学过程呢？能否从定量的角度去分析产生的氢气和氧气的体积比2∶1？这个体积比能否推理出水分子的构成呢？让学生在白板上用小磁铁推理产生了认识冲突。学生认识的障碍点是，怎么根据产生的氢气和氧气的体积比2∶1，推理出水分子中氢原子与氧原子的个数比是2∶1？从促进学生认识发展的角度出发，具体解决措施是：可以利用小球模型、在白板上用小磁铁推理、微观动画等教学措施让学生感性认知水分子分解的微观过程；也可以根据学生的水平，从定量的角度设计学生活动：由水电解产生的氢气和氧气的体积比、氢气与氧气的密度计算出两种元素的质量比，再由两种元素的相对原子质量计算出水中氢、氧两种元素的原子个数比，根据水的相对分子质量，确定水的化学符号为H2O。
3. 物质的分类教学从复习混合物和纯净物的概念和区分标准入手，借助上面的“水、氢气、氧气”元素组成，引导学生从元素的种类是否相同的角度对三者进行分析对比，得出单质和化合物的概念，在此基础上进一步分析得出氧化物的概念，即氧化物必须含有两种元素，且一种是氧元素的化合物。
最后课堂小结，帮助学生自己归纳出研究物质组成的方法：实验――现象――分析、推理――结论。
教学实践证明，通过创设情境，从学生的元认知出发，针对“水的元素组成、水分子的微观构成、单质和化合物的概念”这些“教学关键问题”，通过宏观和微观两个层面的递进式追问，设置有效的驱动性问题，有目的、有计划地引导学生运用化学科学认识方式和认识方法学习化学知识，注重引导学生在化学知识结构化的自主建构中理解化学学科核心观念，教学目标达成度高，通过设计基于真实情境的问题解决任务，学生得到了多维度的思维训练，促进了学生的认识发展，使学生在解决问题的活动中逐步发展化学学科核心素养。
五、上述践的反思和进一步研究的设想
教学实践中会发现，不同班级的学生，生活经验不同、已有的认知水平不同，对同一个问题的追问的发散程度可能不同，班级学生活跃的，发散程度可能大些，班级学生沉闷的，发散程度可能小些，这要求教师在课前要做好学情分析，要有多套教学追问设计方案，还要求教师有比较好的临场发挥能力和扎实的专业知识。今后我会进一步从分析学生的已有认知出发，提炼教学关键问题，从化学学科教学的价值观研究如何养成化学学科核心素养。
参考文献
[1] 罗滨，王磊.初中化学教学关键问题指导[M].北京：高等教育出版社，2015（8）：13-14
化学学科核心素养解读范文4
一、解读执行课程标准
新课程标准中，以化学学科知识为载体，以科学探究为研究方法，以学生的发展和社会的发展为根本出发点，激发学生主动参与，培养创新意识和创新精神为目的，以全面培养和提高学生科学素养为宗旨。课堂教学中，充分发挥学科优势，重视实验探究。化学是一门以实验为基础的自然科学，实验本身可以激发学生学习兴趣，再把“验证性”实验变为“探究性”实验。还应重视科学探究要与课外有机结合，科学方法的渗透，引导学生学会学习。课堂只有四十五分钟，容量有限，课外空间更大。教学之余可以布置一些社会调查或探究日常生活、生产中的化学现象，让学生在课堂学到的探究方法广泛联系社会实际乡土风情，积极推动探究活动的深入开展。教师要循循善诱，加强情感、态度、价值观等方面的教育，增强学生对科学、自然和社会的热爱。
二、创造和谐内外条件
新课程标准的核心是要求学生学会科学探究，积极投入探究活动，感受探究过程，学会探究方法，而核心内容的实现还要靠课堂教学的内外环境的支持，为此，教学中要注意四个问题。
1.作为教师，博学广才，加强自身的知识储备，提高个人的教学组织能力，更好地驾驭课堂。教师是课堂教学的组织者、引导者和执行者，教师担负着收集整理教学素材、设计规划科学形式、查阅资料的重任，可以通过电视、网络、书籍、报纸、杂志等多种渠道收集教学信息，提供教学依据。
2.鼓励学生，引导学生，启发学生参与。学生的学习习惯是可以培养的，教师在选择课题时，要充分估计学生的认知水平，质疑诱导时，尽可能地从学生已获知识层面或生活常识中出发，循循善诱，让学生主动参与向未知领域探究，并通过教师的语言、眼神、表情评价学生的行为，鼓励学生大胆参与，启迪思维。
3.创建得力的探究队伍，配置完整的设备为科学探究提供物质条件。实施新课程标准，倡导教学中科学探究，需要大量的人力物力，学校要有一批热心从事科学探究教学的师资队伍，它比正常的教学工作的工作量大得多，前期准备充分，实验室的实验量大大超过以往常规教学，有些实验探究在一般条件下难以完成，需要各种媒体支持，需要搭建电脑平台，才能完成。这必然给学校的设备质量和数量带来考验，这需要社会、家庭、学校的大力支持。
三、贯彻落实有效方法
时代选择课程，课程选择教师，教师肩负着历史赋予的使命，已无退路可言，只能勇往直前，并积极采取有效措施投入到课堂教学工作中。
1.教师以身作则，学会研究学生，在课堂教学中指导学生的学法，用鼓励性语言激励学生创新。教师多角度地制作和收集探究素材，使探究活动呈现多样性。科学探究是学生向未知领域了解的一种学习方法和科学素养，它不在乎探究结果是否有用，而是重视学生的探究过程。
2.教师对教学不要过于追求完美，要学会欣赏自己教学的缺陷美。新课程标准是要求极大限度地调动学生主动参与，而课堂教学中把所有的问题都当堂解决了，留给学生还有什么，教师应有意识有目的地遗留一些问题，让学生课后思考探究，这可以利用教材内容，课堂教学中多呈现“承上启下”模式，欣赏“小说连播”的方式。
3.多采取多媒体电脑平台制作课件，加大课堂教学的信息量。随着经济的发展、家庭环境和社会环境的大幅改善，这个时代的学生接触高新技术和使用科技产品多，接受信息量大，有很强的自信心和优越感，竞争意识强烈，思想开放，创新意识较强。为适应学生需要，通过多媒体教学，传递一些学科最新信息和无法展示的微观奥秘，这样既可以开阔视野，又可以增大课堂教学容量，对学生能力培养非常有利。
化学学科核心素养解读范文5
摘 要：为了响应培养学生综合素质能力的新课改精神，除了进行教学形式改革之外，重要的升学考试形式也为此进行着优化改革。浙江省的最新高考方案中，就废除了统治考试形式已久的文理分科，而且除了语、数、外三门主要课程之外，考生可以根据自身特长以及目标高校的报考要求，在史、地、政、物、化、生以及信息科技等科目中自主选择3门。根据2016年最新选考的数据显示，本次选考中化学科目的选考人数最多，在这样的高考背景下，抓住化学学科的课堂教学对提升学生的综合成绩来说有很大帮助。将着重探讨如何运用分类分层的教学方法来提升高中化学课堂的教学效率。
关键词：新高考；分类；分层；教学；化学
作为教改课改的主要实验地区，浙江省的教学改革一直走在全国较为领先的行列，为其他地区的相关改革工作起到了良好的示范作用。自2015年开始，浙江省的最新高考方案中，就不再有文理分科要求，在保持语文、数学、外语三门主要学科考查不变的基础上，考生可以自由根据自身特长以及目标高校的报考要求，选择历史、地理、政治、物理、化学、生物以及信息科技七项选修科目中的任意三门。这一重大变革，让教学复习工作也需要进行有针对性的调整和改革，这样才能更好地帮助学生在升学考试中取得理想的成绩。
一、浙江新高考化学考纲变化分析
在高中阶段最有效的学习内容就是与高考备考相关，要做到紧跟考纲抓住考点，让每一节化学课的课堂教学内容做到精准高效，这是提升化学课堂教学效率的第一步。而要做到这一点，最重要的就是保证对最新高考考纲内容的变化解读。抓住最新最全的备考信息，更好地帮助学生在化学选考中取得优异的成绩。
（一）考纲中的新重点
2017年的高考大纲有细微变化，为了更好实现2020年高考改革目标做积极准备，此次大V修订贯彻了“立德树人”的任务要求。在大纲中新增的内容主要有：
第一，与传统文化相关的考核内容，培育社会主义核心价值观，充分发挥高考命题的育人功能和积极导向作用。例如，具体的化学科目考查当中，试卷中就出现了通过与化学历史内容相结合进行知识点的考查题目。
第二，考核的目标进一步明确完善。新的考试大纲中，根据各个学科的特点和核心培养目标对考核的目标和内容进行了优化完善。而化学学科的考核目标主要为“落实基础，提高能力”。尤其注重能力的测试，在测试学生进一步学习所必需的知识、技能和方法的基础上，全面检测考生的化学科学素养。注重测试自主学习的能力，重视理论联系实际。
第三，考试以后内容的调整更新。在考试大纲的修订过程中，始终保持整体内容的稳定性，在此基础上再对内容进行优化，使其选考模块设置更加合理，这样既能满足高校人才选拔要求，也更契合课程标准的修订方向。经过修订之后，考试内容主要为浙江省现行《普通高中课程标准实验教科书》（苏教版）《化学1》《化学2》、两个必修模块以及《化学反应原理》《有机化学基础》《实验化学》三个限定选修模块。这样的设置更符合化学学科的自身发展，同时也符合我省的教学实际。
（二）考纲传输的考试信号
化学学科在浙江新高考改革之后，分学考与选考两种模式，之前考查的题目在新的高考形式背景下肯定会做出一些调整。在第一部分已经提到了考纲中对选考模块的调整，在考纲调整之后提供了哪些考试准备的信号呢？
首先，与2015年相比，考试的命题指导思想和依据、目标和要求、范围和内容、试卷结构以及试题题型和分值分布等都未作修改。2016年10月最新的化学测试中，依然选用：苏教版的《化学1》《化学2》两个必修模块和《化学反应原理》《实验化学》《有机化学基础》三个选修模块。考试时间90分钟，学考题60分钟，总分70分。试题形式为：选择题25道、非选择题4道，考查内容分别为：有机推断、无机推断、实验题、化学计算；选考题30分钟，总分30分。共有3道主观题，就最近考查的内容来看，多为反应原理、化学实验、有机推断等。这就表明目前仍需要按照这一考卷模式进行强化模拟练习，同时根据强调各部分考查的内容进行题型针对性训练。
其次，在“考试范围和内容”第二部分“化学基本概念和基本理论”的第7点“电解质溶液”中第（8）条，仍然有“了解难溶电解质的沉淀溶解平衡。了解溶度积的含义。”根据《浙江省普通高中学科教学指导意见》对《化学反应原理》专题3溶液中的离子反应第四单元没有安排具体要求，这方面的知识要求不高，但有所加强。这表明在进行知识梳理时，老师一定要注重考纲中的细节变化，将考纲中出现的内容都进行比重合理的练习。
最后，关于综合实验的考查。去年的样卷围绕醋酸亚铬水合物制备和纯化，而高考29题就是立足这9个实验，用滴定法测定海带中碘的测定、碘的提取、纯化而设计的。今年样卷中以乙酰苯胺的制备来体现，估计今年高考29题也是会以某个物质为载体考查物质含量测定、制备、提纯等实验知识和技能。因此，在实验复习的过程中，一定要对9个综合实验进行全面的分析和复习。
（三）考纲调整后的应对策略
新考改之后，学生的卷面成绩并不能被直接使用，而是根据卷面成绩的总体排名给予相应加分之后，才会最终给出学生的测试成绩。因此，学生想要取得满意的成绩，不仅要“复习效果全”，还要“答错次数少”。保证学考部分不失分，选考题部分尽力突破得分。针对化学测试中的不同题目，大家应该注意以下几点：
第一，细心再细心，把好“审题关”。首先，准确分析题型。新高考化学试题所涵盖的知识要求基本明确，25道选择题包含了近20个化学核心内容和常用主干知识。其次，看准题干关键字。关键字可以出现在题干之中，除了问选项正确与否，还有如“短周期”“非金属元素”这类的关键词，是解题的核心关键。例如：[浙2015.10]第23题：图为元素周期表中短周期主族非金属元素的一部分，下列说法不正确的是（ ）
A.W的原子序数可能是Y的两倍
B.Z的原子半径比X的大
C.Y元素的非金属性比Z元素的强
D.Z的最高价氧化物对应水化物的酸性比W的强
解析：题干中“短周期”“主族”“非金属元素”等关键字对推导具体元素具有重要的指向作用，选项中“比……大”“比……强”等属于比较次序的关键字。经过分析答案选择了D。
在实际课堂教学中，笔者利用课堂导入测验的方式强化学生的“审题”，利用课前十分钟，用小测题卡的形式让学生对2道问题进行完整的答题思路复述。既要给出题目的正确解题步骤，也要写出自己的审题过程和思路。开始前学生因审题失误出现的失分现象大概占12%；经过一个月的强化之后，测试统计数据已不到2%，由此可见，学生已经基本告别了因审题而失分的现象。保持下去不仅可以帮助学生保证审题的有效性，还可以辅助学生养成良好的解题习惯。
第二，答题书写要规范。高考阅卷量大，因此，清晰规范的答题卷面能够更快捷地将有效信息呈现在阅卷老师眼前。例如，在部分主观题的选项中，也会设置部分不规范的方程式等内容对学生的细心规范程度进行检测。因此，在平时解题的训练过程中，笔者要求学生写两份解题答案，一份写完整的解题思路，一份写出标准的解题过程，在检查的过程中用红笔帮学生标注需要删改和补充的地方，让学生通过这样的日积月累规范自己的答题格式。
二、分类分层教学模式的优势分析与具体教学应用
通过深入地对近年来浙江省的化学高考大纲进行研读，在复习过程中老师应该带领学生落实基础，通过解决一些实际当中的问题来培养学生的化学能力，同时注重学科思想和方法的提升与学科素养的形成。笔者学校学生的化学基础水平差异较大，在选考学考的背景下要展开高效的化学课堂教学需要对现有教学模式进行优化改革。
（一）分走读的教学优势
所谓的“分类走读”，就是先根据学生对于化学学科的考试选择为学考还是选考。相对选考生而言，非选考生只需通过完成高考试卷中的学考内容部分，以客观题与填空题为主即可，而且最终成绩对高考成绩而言没有直接影响。而选考生除了要完成试卷中的学考部分之外，还要完成选考部分的三道分析题，虽然在题目数量上只多了三道，但是对于平时教学侧重的要求也不能忽视。笔者所在学校学考生和选考生人数基本持平，因此，在这种情况下采用“分类走读”的教学模式，即选考生和学考生在上化学课时进行走班学习，有如下优势：
第一，学习练习更有针对性。化学科目课堂学习的时间安排非常有限，如果将学考生和选考生编在同一个班级里进行课程学习，即使期间进行分类的教学，最终的教学效果也会受到影响，例如，在混班授课时，老师需要用至少25%的课时单独讲述选考的内容，这时对于学考的学生而言就是没有针对性的教学资源浪费。采用“分类走读”上课的模式，学生在学习化学时，所有的学生都是选考生或学考生，这样不仅学生间可以相互帮助，在课上的练习和教学侧重也可以更有针对性，不用一节课讲两样，大大提升了课堂教学效率。
第二，方便整体教学管理。学生在刚刚入学时根据入学水平进行分班，整体的班级结构对于基础课程的授课来说是健康合理的。新的高考政策出台之后，无法保证班级里所有学生作出相同的选择，更不可能根据学生不同的选择就无上限地重新进行班级划分，这样不仅没有充足的教学资源，而且匹配分班工作也非常复杂。运用“分类走读”的模式，不仅合理利用了教学资源，也让对学生成绩的统计和管理工作更加集中化。在笔者所在的学校，不止化学学科实施走读，所有选考科目的授课都是如此。学生只有在学习语文、数学和英语这些主科课程时在自己的平行班级内上课，其他时间都是到相应的科目教室去学习。
（二）分层教学模式的优势
先将学生分为选考与复选考两类之后，就可以更具体地根据学生在学科中的具体学习情况将其按照化学成绩编层实施具体教学，有效地开展分层学习的人才培养模式。这样的教学模式具有如下优势：
第一，学习目标相同，有合理的成绩提升空间。笔者学校的分层是将同类学生按照化学成绩分A、B、C三个等级班。以选考班的考试目标为例：A班学生全部为学科尖子生，其考试的目标是争创高分，保证85分；B班学生为成绩的中流，其考试的目标是冲击90分，保证80分；C班学生的基础成绩较差，所以考试目标是冲击85分，保证70分。三个等级班内的学生成绩相当，学生间的学习竞争性更强，在积极的学习氛围影响下，学生的成绩稳步提升。此外还实行综合排名制，以三次统一测试的平均成绩为准，对三个等级班的考试目标和班级人员进行及时调整。笔者担任选考B班的科任老师，班级里多名成绩徘徊在80分的学生从分班实施之后，成绩就一直在稳步上升。当然也存在从A班“降”到B班的学生，但是最终的期末成绩也保持在90分，处于班级前列。
第二，根据学生的学习成绩安排合理的教学计划。分层学习的核心是面向全体学生，帮助学生在尊重个体差异的前提下进行合理、高效的学习安排。以我校学考班为例，A、B、C三个班中，C班学生多数程度较差，在具体教学过程中就多侧重基础内容的教学和巩固。例如，每次课前十分钟的方程式、反应原理等基础概念的测试；B班基础较好的学生，则注重对历年真题的把握，每次课前都有针对性地选择5道左右的客观题进行测试，并及时进行答疑和讲解。A班程度较好的学生，老师的主要教学工作就是帮助学生保持良好的化学学习状态，并针对学考部分最后一道综合题加强练习。保证学生答题的准确率。在测试安排和作业安排上各个层次的学生教学又有不同的侧重，更符合学生的接受能力，提高教学效率。
第三，便于老师对学生真实学习情况的掌握。对学生进行分层管理之后，学生所做的作业、练习、测试与复习内容都在自己的能力承受范围之内，所反映出的成绩也相对更为真实可靠。在这种情况下对学生的学习状况进行统计和分析，则更有利于找到帮助学生有效提高学习成绩与课堂学习效率的最佳方案。
（三）分类分层模式在教学中的具体应用
第一，备课分层，设置合理的教学目标。老师的教学引导能够有效地帮助学生梳理知识结构，从而更系统地掌握化学基础知识。这样的引导还能有针对性地帮助学生培养化学能力和素养，促进学生综合能力的进步与提升。比如，选考班在备课研讨阶段就根据学生的能力水平，对A、B、C三类班级的课程进行有针对性的分层设计，根据每节课的特点和知识层次，对教学程序进行精心的预设。例如，在学习电解质HCl和CH3COOH与锌的反应强弱的对比实验时，C班的学生主要完成初级教学任务：掌握实验的设计原理、基本装置仪器选择等较为简单的部分。B班W生完成中级的教学目标：在C班的基础上，增加对实验结果分析的教学内容。A班的学生完成高级的教学目标：在C、B的备课内容基础上，着重加强训练学生对误差的分析、测定溶液PH值等，并选择一些选考加试题引导学生进行拔高练习。这样的分层教学下，学生的学习压力降低，学习成绩进步明显。尤其是C类教学班，在分班测试时，学生的平均成绩只有64.5，在这种教学模式之下的月考测试中，学生的平均成绩提升到了68.5，短时间内就有了显著的成绩提升。
第二，及时进行课堂评价与学生评价。进行分层教学的过程中，也需要及时地对学生的课堂表现进行评价反馈，当然这一反馈也要在“分层”的基础上进行。根据学生的学习水平来评价学生最终的学习成果。除了老师对学生进行评价之外，还需要学生相互之间进行评价分析，更好地发现自己学习中的不足之处为之努力。在平时的教学中，除了注重学生的成绩之外，更应该时刻注意学生的备考状态。笔者所在班级5%左右的学生属于“发挥型”，平时成绩浮动大，在教学中注重对学生课堂、作业、实验等各方面表现的及时评价，让老师对学生有更多关注，可以及时发现学生的不良学习状态，进行及时的纠正。
第三，分层测试的推广应用。为了及时检测学生的课堂学习成果，察看年级整体的化学学习水平，老师可以制作分层测试卷，根据不同班型学生课上的主要授课内容进行分层随堂测试。这样做可以及时观察各个层次的学生对知识的接受程度，并根据成绩的反馈结果随时调整教学计划，始终让课程内容与学生的需求和学习能力紧密贴合，达到最好的课堂教学效率。
（四）应用分类分层教学模式的注意事项
在运用分类分层教学模式的时候，要清晰地认识到它的两面性。分层既能在一定程度上促进学生课堂效率的提升，但同时这一教学模式也有其不能避免的副作用需要引起注意：
首先，分层教学不等于分等，要及时做好学生的心理疏导。给学生进行分层教学，势必会涉及成绩线的划分，一些心理承受能力较弱的学生可能会因此受到影响，给教学的有效开展增加难度。老师要通过平等的课堂待遇，让学生明白分层教学只是侧重点不一样，大家的能力和水平差距是可以通过这样的学习模式得到帮助和改善的。
其次，“分”与“合”相辅相成。我们前面提到将相同层次的学生进行分层分班教学，但是这样的分层有一定的局限性，它减少了不同层次学生之间的学习经验交流，不利于学生成绩的全面提升。因此，除了课堂上同层次的教学外，课下回到原平行班后，也可以让A、B、C三个层次的学生在班级范围内按照合理的比例结成互助小组。这样的学习小组，可以利用晚自习的时间，通过同学之间的互助教学有效提升学生的学习效率。
虽然课程改革、考试改革进行得如火如荼，但是万变不离其宗，这些改革的最终目的都是为了更好地培养学生的综合学习能力，帮助学生掌握基本的知识。所以我们的教学改革也要抓住基础，在此之上求变求新。分层次教学就是很好的实践，由基础逐步向高级再到优秀发展，帮助学生高效完成自己的学习任务。
参考文献：
[1]陈治国.高三化学实施分层教学提高课堂效率的探索与实践[J].科学中国人，2016（2）.
[2]陈奇.新课程背景下一级重点中学化学分层教育的研究与发展[D].华中师范大学，2015.
化学学科核心素养解读范文6
[关键词] 学科教学论；学科定位；课程改革
[中图分类号] G642 [文献标志码] A [文章编号] 1008-2549（2017） 03-0080-02
学科教学论是高师院校师范专业的核心课程，该课程在为基础教育学校培养合格的教师方面起着重要作用。近年来新课程教学实践表明部分师范生还不能完全胜任，追根溯源学科教学论有必要进行科学的定位和课程改革，这对于高校师范教育和基础教育都具有现实意义，本文以“化学教学论”为例进行探讨。
一 化学教学论学科定位及课程改革的必要性
首先，学科教学论课程在学科归属、课程性质、课程体系、教学模式、师资管理等方面还缺乏成熟的理论成果，学科建设有待加强。为应对一系列新的教育形势，化学教学论有必要与时俱进，进一步明确学科定位，开展课程改革。其次，新课程的不断深化和MOOC的冲击给化学教师提出了新的要求：更新教学理念，形成新的学生观、课程观、教学观、评价观；提升专业素养，完善知识储备；具有扎实的教学“基本功”，熟练的课堂组织能力、教学技能、实验技能；具有良好的信息素养，能熟练运用现代教育技术，有创新精神和教研能力。再次，长期以来化学教学论课程实施中存在着一些问题：课程性质不明确，体系不健全；教学内容方面弱化了化学的学科特性，师范生实践能力没有得到重视；教学模式方面，大多以理论讲授为主，过于强调知识讲解；教学评价仅限于期末纸笔测试，不利于考察实践能力；化学教学论专任教师队伍水平参差不齐。由于化学教学论学科定位不明确，该学科的专任教师在教学、学术研究、身份认同方面也存在系列问题。基于这些问题，化学教学论急需明确学科定位、课程性质，开展课程改革。
二 化学教学论学科定位及课程改革的依据
1 理论依据
其一，化学教学论作为教育学的三级学科，以教育学原理、教育心理学、普通教学论、教育社会学等为理论基础，其课程改革须遵循普通教育教学基本原理和规则。其二，中学化学课程标准是规定化学学科的课程性质、课程目标、内容目标、实施建议的教学指导性文件，因此化学课程标准也是高师院校师范生核心课程改革的理论依据。其三，2014年10月教育部高等学校化学类专业教学指导委员会研制完成“化学类专业本科教学质量国家标准”，该标准适用于0703化学类专业下述的各专业，主要包含“概述、适用范围、培养目标、培养规格、师资队伍、教学条件、质量保障体系”等7个方面[1]。该标准是化学类学科课程改革的重要依据。
2 实践依据
第一，新课程化学教学实践。化学教学实践活动检验、反馈化学教学论课程实施的效果，化学教学实践中优秀教师的教学实践经验是化学教学理论的重要资源，基于化学教学实践中的问题开展教学实验来验证假设，进一步启发和指导化学教学论的课程实施[2]。其二，教育对象（师范生）的情况。“学情”很大程度上影响教学内容、教学模式、评价方式等。
三 学科教学论课程改革的思路――以“化学教学论”为例
1 明确学科定位，凸显实践性取向
化学教学论课程目标应顺应基础教学化学课程改革对于三维目标（知识与技能、过程与方法、情感态度价值观）的要求，使师范生在具备学科基本理论知识和先进教育理念的基础上，注重实践教学能力、课程资源开发能力、现代教育技术应用能力、教学研究能力的培养，使师范生能够完成教学（教研）活动，达到预设的教学目标。因此，化学教学论的学科定位和目擞φ孟允导性取向。
2 优化课程内容，理论与实践相结合[3]
化学教学论的理论是从中学化学教学实践中产生，最终又要指导中学化学教学实施，是一门实践性很强的学科，在课程内容方面，要坚持理论与实践的统一。在课程内容的甄选上，要注意以下几点：其一，化学教学论内容设置上要走理论与实践并重之路，理论紧密联系实践。其二，教学内容和呈现方式需要整合和优化。例如可采用分专题呈现教学内容，联系性较强的内容相对集中，又有利于知识的掌握，同时每个专题里要明确预设需要教授的理论知识和实践知识，理论结合实践展开教学（如下表1所示）。其三，教学内容要与时俱进，不能墨守于几本“经典教材”，时刻关注教育教学实况，以中学化学教学实践为依据进行内容的调整。如学案教学、翻转课堂（Flipped Classroom）等。
表1 专题教学中的理论知识和实践知识（技能）
3 改革教学方式，回归“学”主体
基础教育新课程的核心任务是学习方式的转变，所倡导的主要学习方式是自主、合作、探究，为迎合基础教育课程改革，化学教学论的课堂教学模式也需要进行改革和调整[4]。在教学方式的转变上要注意两点：第一，影响教学方式选择，总体原则是要方便学生学习和掌握知识、技能。例如课堂上可设置提问答疑环节、问题研讨环节或“学生小讲堂”（轮流开展试讲或说课）等。除了课堂结构的转变，还可尝试使用“翻转课堂”的教学模式。第二，无论采用何种教学方式，教学中都要抓住核心概念。例如化学教学设计、教学目标、试讲、说课、课程理念等，很多核心概念若理解不深入就可能会成为“迷思”概念，比如“课程目标”“培养目标”“教学目标”混用，“试讲”和“说课”“讲课”混淆等。
4 创新评价模式，实践能力考核与理论知识考核并重
评价方式取决于教学目标和内容，化学教学论课程的学业评价方式改革要以化学教学论的学科取向、课程目标、教学内容和基础教育课程改革实践为依据。以往单一的闭卷纸笔测试的优点是促使学生记忆核心知识，缺点是容易造成重理论、轻实践，重知识、轻能力的倾向性错误，评价缺乏全面性、灵活性和过程性，已不能适应新的教育要求。
（1）评价方式改革。化学教学论的课程评价应采取终结性评价与过程性评价相结合的方法，既要检验知识掌握情况又要检查能力、素质情况，既重视期末考察，又重视学习过程中的表现。不同的学习对象和学习内容应采用不同的评价方式。
（2）评价主体改革。新课程提倡评价主体多元化，化学教学论的学业评价可采用学生自评、互评、小组评价与教师评价相结合的方式，一方面能调动师范生学习积极性，另一方面也能使评价结果更科学、更全面。
（3）评价体系改革。化学教学论的学业评价体系改革可顺应基础教育课程改革关于三维目标的要求，设计“知识与能力”“过程与方法”“情感态度价值观”三个维度的考核体系[5]。
5 重视专任教师培养提升，突出课程决策能力和教研能力
为迎合现阶段基础教育课程改革的深化发展的需要，基础教育师资在自身素质能力、教育理念、教学方法等方面需做适应性的调整和提升。首先，着力提升教师课程决策能力。课程决策是指在课程开发和实施过程中，教师从自身角度出发，对课程的目标、教学内容、教学手段和评价方式进行选择，从而决定学生学习怎样的课程的过程[6]。这样既有利于提升教学效果，达成预设目标，又有利于调动教师的主观能动性，促进自身的进步。其次，慕课背景催生了新的教学模式，教师课程资源开发能力、信息素养、现代教育技术的提升和掌握成为迫切需要。再次，鼓励组建教研团队。组建团队开展教学研究，一方面有利于提升教学水平，另一方面，有利于开展教学研究，打造教研能力强的高素质队伍，提升化学教学论教师的学术尊重和认同感，促进教师专业发展。
⒖嘉南
[1]教育部高等学校化学类专业教学指导委员会. “化学类专业本科教学质量国家标准”的研制与解读[J].中国大学教学，2015（2）：31-33.
[2]马永平. 试论化学教学论的基础[J].化学教育，2012（7）：1-5.
[3]谷晓红. 高师学科教学论课程设置的转变与发展路向分析[J].黑龙江高教研究，2012（4）：140-142.
[4]李玉珍，王喜贵. 高师“化学教学论”课堂教学改革与实践[J].化学教育，2014（2）：11-14.
