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幼儿园发展趋势报告范文1
一、转变家长教育观念，促进家园同步教育发展
受到传统家庭教育观念的影响，目前的很多幼儿家长仍然具有较强的“望子成龙”、“望女成凤”心理，并在家庭教育中存在着一些误区，对于家园合作的发展起到了一定的阻碍作用。为此，要想加强幼儿园的家园合作教育，就要从转变家长教育观念出发，努力实现家园教育同步发展。
首先，幼儿园要发挥家长学校的阵地作用，促进家长教育观念转变。一方面，要根据家长的具体实际情况，做好分批授课活动，以达到良好的授课效果；另一方面，要对家长教育目前存在的问题和幼儿身心发展特点做好针对性授课，如“幼儿心理健康教育”、“如何运用音乐提供幼儿的能力”、“如何教会幼儿生活基本能力”、“幼儿身体发展特点”等等，以提高家长的思想认识，为转变教育方式奠基。
其次，幼儿园要注重家委会和家长开放日的作用，带动家长参与到幼儿教育中来，提高家长的教育水平。幼儿园可以成立家长委员会，确定家长委员会的章程及工作制度，明确家长委员会的职责和义务，让家长积极参与到幼儿教育中来，如参与幼儿安全卫生督导工作、参与亲子户外活动、撰写活动报告等。此外，幼儿园要充分利用家长开放日的机会，让家长明确教育活动的目标、内容、方法等，设置一定的亲子活动等，教给他们观察孩子、与孩子和谐相处的能力，让家长明白幼儿教育的过程、方法和进程等，从而提高幼儿教育质量。
二、增强双向沟通，开展丰富多彩的活动
家园合作并不是简单地让家长参与到幼儿园教育活动中来而已，还要加强学校与家长之间的沟通，提高家长参与的积极性，发挥其在幼儿教育中的主体作用，成为幼儿教育的主体之一。需要注意的是，开展丰富多彩的活动是加强双向沟通的有效途径。在活动中家长和幼儿园更深入地了解幼儿的身心发展特点和性格特征，这才能更好地进行幼儿家园合作。
首先，加强双向沟通。要从创新家长与幼儿园之间的沟通形式出发，实现家园互动。具体说来，加强家园沟通和互动，可以有以下几种方法：第一，创新家长会形式。积极改变传统的单向式的家长会形式，从家长和幼儿的实际需要出发，开展多种模式的家长会，可以促进家园互动，如头脑风暴、情感交流、亲身体验、分享经验等等。第二，积极发挥家访活动的作用。除了对新生进行家访之外，还要对一些身体残疾、不适和性格特殊、学习能力弱等个别学生进行家访，跟踪幼儿身心发展情况，对症下药地促进幼儿健康发展。第三，创新各种渠道。在家园合作中，要本着尊重、平等、互动、合作的原则，争取家长的支持和理解，如开设宣传栏、家长信箱等形式。
其次，加强家园合作。要开展丰富多彩的活动，促进家园双向沟通得以实现。在开学之初，可以向家长发放“家长参与幼儿园活动的意向调查”，了解家长的兴趣、爱好、特长和希望等。在幼儿园教育过程中，可以邀请有才能的家长进行“老师”、“助教、“医生”等角色扮演，还可以通过亲子执导小组、亲子俱乐部、亲子志愿者等形式开展亲子陶艺赛、家庭文艺赛、亲子制作、亲子绘画、亲子插花学习、亲子体育比赛、亲子游戏、亲子社会实践等活动，提高幼儿教育的质量。
三、发挥现代化技术作用，提高家园合作效率
随着科学技术的不断发展，计算机和网络技术给人们的生活、学习和工作带来了巨大的影响。结合时代要求，在幼儿园家园合作中发挥现代化技术的作用，可以完善家园沟通的渠道，丰富家园活动形式，实现资源共享，提高家园合作效率。
首先，积极建立幼儿网站，拓宽家园合作渠道。为加强家园合作工作，可以建立自己的网站，在各个栏目中展示幼儿的风采，向家长宣传科学的教育理念、方法和知识，与家长分享幼儿校园生活，与家长进行在线互动和留言等等，进而提高了家园合作效率。
其次，运用多媒体展示活动视频，积极了解幼儿活动的情况。例如，运用摄影机、照相机记录幼儿的日常生活，以便在举办的各种活动中展现出来，与家长进行分享，可以让家长了解幼儿的各种活动和表现，促进家园合作。
幼儿园发展趋势报告范文2
【关键词】世界；幼儿教育；一体化；趋势
【中图分类号】G619 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2007）04-0036-05
自20世纪90年代以来，世界各国在努力实现幼儿教育民主化和追求高质量幼儿教育的同时，开始在“大教育观”的指导下，将幼儿教育的生存和发展问题置于终身教育和全球化社会的背景下来思考。在这种背景下，“托幼一体化”“幼小一体化”和“幼儿园、家庭和社会一体化”开始成为世界幼儿教育变革和发展的趋势。
一、幼儿教育“一体化”的发展
在“二战”结束以后的最初十年里，幼儿教育的目标主要是为幼儿提供保育，以满足女性走入就业市场的需要。从20世纪60年代开始，人们开始意识到幼儿教育的重要性。其主要原因有三：一是因为民主化浪潮的发展，人们认识到幼儿教育是每个幼儿应该享有的权利；二是许多研究成果表明幼儿教育能为幼儿一生的发展奠定良好的基础，特别是能提高幼儿以后的学业成就；三是幼儿教育可以防止或改善家庭问题。由于上述原因，各国政府纷纷制定政策，以促进幼儿教育数量的增加和质量的提高。
到20世纪70年代，世界幼教界在继续扩大幼教机构的规模和努力提高幼儿教育质量的同时，开始思考幼儿教育的发展问题：幼儿教育作为终身教育体系的一个组成部分，作为基础教育的基础如何发挥其应有的作用；幼儿教育如何摆脱孤立和封闭的状态，纳入社会大系统，既扩展为社会服务的功能，又争取社会的支持与参与，以促进生存与发展。1972年，联合国教科文组织在《学会生存――教育世界的今天和明天》的报告中提出了终身学习和教育社会化的观点，为幼儿教育的变革与发展指明了方向。从20世纪70年代中期开始，人们开始关注托幼机构衔接、幼小衔接以及幼儿园与家庭、社区的合作等问题，作为正规教育补充的非正规幼儿教育也迅速发展起来。
20世纪90年代以来，随着社会对幼儿教育要求的提高和科学技术的进步，世界各国越来越倾向于将幼儿教育放在教育发展和社会发展的整体中来规划和思考。这种倾向可称为幼儿教育的“一体化”趋势。〔1〕这种趋势主要表现在“纵”和“横”两个方面：在“纵”的方面，幼儿教育被纳入终身教育的整体框架中，同时向下延伸到0岁；在“横”的方面，幼儿园、家庭、社会密切合作，形成幼儿教育的网络，共同承担幼儿教育的任务，促进幼儿教育的发展。这种趋势不仅已成为全球幼教界的共识，而且已在许多国家开始实践。
二、幼教机构和小学的衔接
1972年，联合国教科文组织在《学会生存――教育世界的今天和明天》的报告中强调了“终身教育”和“学习化社会”两个观念，提出要以终身教育为指导，向学习化社会进军。到20世纪70年代末，“终身学习”一词开始取代“终身教育”，这意味着将发展的主动权交给了人本身。从终身学习的观点来看，作为基础教育“基础”的幼儿教育应为每个幼儿奠定一生可持续发展的基础。在终身学习的视野下看幼教机构和小学的衔接问题，就不能只考虑幼儿能否从幼教机构顺利过渡到小学，还要注意幼儿教育能否促进幼儿的可持续发展，为他们奠定终身学习的基础。
1．幼儿的入学准备
“入学准备”是指对幼儿进入小学时应当达到的发展水平的期望或能够适应新的学习环境和任务要求的身心发展的水平与状态。〔2〕近年来，在入学准备问题上，东西方幼儿教育界采取了不同的措施。
高质量的托幼机构教育被看作是缩小入学准备差距、体现社会公平的有效策略，受到了美国政府的高度重视。2005年，美国全国州长协会发表了《入学准备州长指南》《入学准备州长任务工作小组最终报告》和《国家入学准备指标》等文件，明确了入学准备的有关政策。〔3〕在这些政策的指导下，美国各级政府采取了设立早期学习标准和普及先学前班等措施，并拟通过“形成综合协调的入学准备系统和策略性计划”“改善托幼服务质量的分层测量系统”“促进教师专业化发展的综合性系统”和“入学准备绩效评估指标”等措施，进一步加强幼儿的入学准备工作。
和美国一样，英国、德国在入学准备工作上也注重设立早期学习标准。1999年，英国颁布了《早期学习目标》，对幼儿应达到的学习结果作了明确的规定。2000年，英国政府又《基础阶段课程指南》，把3~5岁确定为“基础阶段”，提出并描述了基础阶段幼儿在每个领域的“发展阶石”（即每个学习领域的早期学习目标）、“幼儿的实际表现”(即不同年龄儿童的发展过程)和“实践工作者的工作”（即如何为幼儿设计、建构和提供适宜的活动）等。〔4〕2003年，德国政府提出要制定面向所有幼儿的国家教育标准，并把这种教育标准转化为儿童的学习标准。
美、英、德等国早期学习标准的制定，意味着以往相对自由的幼儿教育逐渐被纳入以“标准”为导向的“大教育”的环境和体系。总的来说，西方国家或地区长期以来都很强调以儿童为中心的教育模式，重视儿童的自主学习以及想象力和创造性的发展。而今，在社会对幼儿教育的热切期待和重视幼儿教育的呼声中，在20世纪80年代以来以提高学校教育质量为宗旨的基础教育改革运动的影响下，在仍然强调儿童身心全面发展的同时，西方国家或地区更关注基本知识的传授和儿童基础能力的发展，以提高幼儿教育的实效。
和美、英、德等西方国家不同，东方国家或地区过去一直注重认知训练和发展，现在则开始关注儿童情绪和创造性的发展，主张给儿童更多的自由选择空间，提倡从儿童的兴趣出发组织课程。20世纪90年代以来，在入学准备问题上，东方国家或地区更强调幼儿在生活、学习、社会性等方面的全方位的准备，并未设立一定的学习标准。如日本文部省1998年颁布的《幼儿园教育要领》指出：“考虑到幼儿园教育是为学校教育的生活和学习打基础的阶段，幼儿园应该通过适宜幼儿的生活，培养幼儿具有创造性的思考能力和主动的生活态度。”〔5〕可见，日本政府在入学准备上强调的是思考能力和生活态度，而不是一定的学习标准。中国教育部1996年制定的《幼儿园工作规程》和2001年颁布的《幼儿园教育指导纲要（试行）》均提到幼儿园要注意幼小衔接的问题，但都没有为幼儿设立一定的学习标准。
总之，东西方幼儿教育都重视幼儿的入学准备问题，但在如何准备的问题上存在着一定的差异。这不仅反映了不同国家社会的需求和教育的整体改革对幼儿教育的影响，也反映了近年来世界幼儿教育的融合化和趋中化趋势，体现了教育改革的钟摆现象。从目前状况来看，在将来一段时期内，入学准备仍会是各国幼儿教育的焦点问题，但在如何准备，是否设置学习标准等问题上仍会存在不同的观点。
2．“幼小一体化”工作
从终身学习的角度来看，幼小衔接不仅是幼儿入学准备的问题，也是教育机构之间相互衔接、形成一个统一体的问题。为此，许多国家把幼教机构和小学放在一起整体规划，统筹安排，以谋求两者的“一体化”。
美、英等国主要采取教育体制改革和机构调整等措施来加强“幼小一体化”。美国从1985年开始把5岁儿童的教育纳入学校教育体系，目前正致力于把4岁儿童的教育也纳入学校教育的计划。1996年出台的美国国家科学教育标准也将幼儿园至高中的科学课程一体化。其中，幼儿园与小学低年级被划入一个阶段来考虑。此外，近年来，已有近40个州制定了早期学习标准，强调早期学习标准和K-3（幼儿园至小学三年级）标准的一体化。法国在20世纪90年代颁布的《教育法实施条例》将2~11岁的儿童分为三个阶段，每个阶段由几个年龄层构成。第一阶段称为“前学习阶段”，包括幼儿园的小班和中班；第二阶段称为“基础学习阶段”，包括幼儿园的大班和小学一、二年级；第三阶段称为“巩固学习阶段”，包括小学的最后三个年级。同样，英国的幼儿教育机构包括幼儿园、小学中的幼儿班以及预备班，招收5岁前的幼儿。其初等教育分为两个层次：幼儿学校招收5~7岁儿童，小学招收7~11岁儿童。瑞士通过让4~8岁的儿童（即幼儿园中、大班幼儿和小学一、二年级的学生）同在一所学校学习来解决幼小衔接问题。荷兰则把4~7岁儿童的教育合并为统一体制，取代幼儿园和小学分立的制度。
多数国家采用教师资格互换、幼教机构和小学合作等措施来加强幼小衔接，谋求两者的一体化。日本从1990年开始在全国小学低年级开设以儿童游戏和儿童自主获得直接经验为主要学习方式的综合课程――生活课，以减缓两个教育阶段的坡度。2001年，日本文部科学省颁布《幼儿教育振兴计划》，提出了“促进幼儿园教师和小学教师资格证通用”的主张。2005年，日本中央教育审议会发表了《关于适合环境变化的今后的幼儿教育的应有状态――为了幼儿的最佳利益》的咨询报告，再次提出幼儿园教师和小学教师资格证通用的观点，并提出“通过在幼教机构和小学互设非常勤教师，促进彼此的经验交流和人员交流”等主张。〔6〕此外，美国、澳大利亚、法国等也都采取幼儿园教师和小学教师共同培养、资格互换等措施来促进“幼小一体化”。
上述措施加强了各国幼教机构和小学的衔接，在一定程度上解决了幼儿入小学后的适应问题。随着终身学习理论和实践的进一步发展，幼儿教育作为基础教育奠基阶段的作用将日益显现，通过体制改革、机构调整、教师资格互换和幼小一贯制学校等措施，加强幼小衔接，促进两者一体化的趋势也将日益明显。
三、幼教机构与家庭、社区的合作
联合国教科文组织在《学会生存――教育世界的今天和明天》的报告中明确提出了教育发展的未来模式，强调要沟通教育机构与社会的联系：一方面，利用社会上各种因素来促进教育的发展；另一方面，把教育延伸并渗透到社会的各个方面，构成一个面向社会的多形式、多层次的更高形态上的大教育体系。20世纪90年代以来，随着幼儿教育理论和实践的发展，世界各国已逐步形成包括正规教育和非正规教育在内的各种幼儿教育组织形式，并注重机构教育与家庭、社区教育的和谐统一，使幼儿教育成为一项系统的开放工程。
1．幼教机构的服务意识
在充分利用家庭、社区资源为幼教机构服务的同时，世界各国的幼教机构也开始倡导和实践一种走向社会的、开放的、与社会融合的幼儿教育，提高为幼儿、家长和社会服务的意识。
首先，为0~6岁幼儿提供保教整合的服务。近年来，“早期儿童保育”（Early Childhood Care）和“早期儿童教育”（Early Childhood Education）这两个具有不同涵义而又相互关联的词语，开始被“早期儿童保育和教育”（Early Childhood Care and Education）这一整合性词语所替代。〔7〕此外，另一个融合保育(Care)和教育（Education）的新词“保教”（Educare）也开始形成。从实践层面上看，自20世纪90年代后期以来，一些国家开始改革幼儿教育的管理体制，以促进保教的整合。例如，为了改变长期以来幼儿园和保育所分离的状态，日本中央教育审议会于2004年发表了《关于幼儿教育、保育一体化的综合机构》的咨询报告，提出了设立“‘幼保一体化’的综合机构”的构想，这一设想在2006年付诸实施。〔8〕又如，近年来，英国将幼儿和家庭保教政策的制定和管理责任从健康部转移到教育就业部下属的两个单位，由这两个单位分担责任；芬兰、挪威和瑞典开展了1~6岁幼儿的混龄教育服务，使1~6岁幼儿入学前在共同的教育机构中接受保育和教育。〔9〕
其次，为家长提供更优质的服务。各国的幼教机构都重视和家长建立良好的家园联系，通过“家长开放日”，使用“家长手册”和“家长布告栏”，定期发放“幼儿园通讯”等方法，让家长了解幼儿的在园表现。为了满足家长对幼教机构的需求，很多国家都采取了灵活多样的办园形式，如全日制、半日制、寄宿制、短时保育、夜间保育、临时保育、延时保育等形式。此外，幼教机构还与社区合作，通过多种途径为家长提供支持和帮助，如向家长发放幼教信息资料，举办家长培训班，组织家长与幼教专家交流，寻求政府对家庭教育的支持等。
第三，为社区提供力所能及的服务。很多国家的幼教机构在做好本职工作的同时，成为“社区儿童保育和教育中心”，将幼儿教育推广到社区每一个家庭。具体做法如下：一是开放幼教机构，根据社区居民的需要，为未进入幼教机构的幼儿提供短时保育、夜间保育、节假日保育等；二是提高社区居民的教育能力，为社区居民开展育儿咨询活动，开设有关讲座，在考虑幼儿最佳利益的基础上妥善解决社区居民育儿方面的实际问题。
上述举措适应了家长和社会对幼儿教育的要求，充分发挥了幼教机构的功能，推动了幼儿教育事业的发展。此外，从后现代的视角来看，幼教机构还被看作是一个在文明社会中儿童与成人共同参与社会的文化、政治、经济活动的“论坛”，如同一个承担着文化象征意义的社区机构。意大利瑞吉欧幼教机构的社区式管理模式就是这种文明社会论坛的典范。这种把幼教机构作为社会论坛的理论和实践提高了幼教机构的服务意识，扩展了幼教机构的功能，提升了幼儿教育的价值，是今后幼教机构发展的方向之一。
2．“四位一体”的幼教网络
幼儿教育要走向社会，不仅需要幼教机构、社区和家庭的通力合作，也需要政府的支持。从政府来说，发展幼儿教育事业，及早培养在全球经济一体化过程中具有竞争力的公民，也需要整合各方力量。早在20世纪60年代，美国就以“开端计划”开创了政府、社区、幼儿园和家庭“四位一体”的幼教网络的先河，大大促进了幼儿教育的发展。20世纪90年代以来，随着幼儿教育的发展和社会发展对幼儿教育的需求，一些国家也开始重视建立“四位一体”的幼教网络。
1997年，英国出台了世界上最早的以社区为基础的早期儿童整合机构――“早期优质服务中心”。这种服务机构主要以保育学校等传统的保教机构为基础，整合社区相关资源，以早期服务为纽带，向儿童及其家庭、社区居民提供服务，以积极应对不同社区的需要。作为一项国家改革计划，政府通过制定“早期优质服务中心”标准、审定申请机构、提供资助和专家支持以及运用评估等手段进行监督、协调和支持。在政府的支持和各地的推动下，至1999年12月英国已经建立29个这样的机构，并在2001年2月提出“到2004年达到100个，逐步发展成为一个中心网络并向更加地区化方向推广”的目标。〔10〕1998年，英国政府又开始实施“良好开端”项目，旨在通过建立以社区为中心的面向所有儿童、家庭和社区的幼教网络，使所有儿童特别是处境不利的儿童获得良好的开端。到2003年，该项目已公布了524个良好开端地方计划，预期将使居住在条件不利地区的约40万儿童受益。〔11〕
澳大利亚和日本也重视构建“四位一体”的幼教网络。2000年，澳大利亚昆士兰州政府推出了一种以社区为基础的网络运行模式――“儿童保育和家庭支持轴心”，利用社区资源中心、社区公共设施、学校或者重建的社区资源，形成整合机构，并发挥整合功能。轴心和各部门保持“组串”关系――轴心是“组”，各服务部门是“串”。这种“组串”结构强调整合网络各部分之间在实现目标时的平行关系，体现了整合网络运行过程中的协调、管理作用。〔12〕到2002年，昆士兰州已成功建立了22个这样的轴心机构。早在1994年，日本厚生省就提出了建立“儿童养育网”的主张，目的是在社区内建立保护和养育儿童、支援家庭的网络，给处于各个发展阶段的儿童及其家庭以必要的、适当的帮助。此后，日本各地积极实现这一设想，逐步形成了以幼教机构为主体的幼教网络。1998年，川崎市提出设立“幼儿教育中心”，拟建立一个包容100所公立保育所和87所私立幼儿园，集调查、研究、培训、咨询等多种功能于一体的辐射全社区的早期服务网络。〔13〕从某种意义上说，“幼儿教育中心”的提出，已经超出了日本1994年建立“儿童养育网”的构想，体现了日本社会对幼教网络的需求和政府对构建幼教网络的重视。
2003年，我国政府将“逐步建立以社区为基础的以示范性幼儿园为中心，灵活多样的幼儿教育形式相结合的幼儿教育服务网络，为0~6岁儿童和家长提供早期保育和教育服务”作为我国今后5年（2003~2007）幼儿教育改革的总目标之一，〔14〕这标志着我国构建“四位一体”的幼教网络已处于起步阶段。
上述各国“四位一体”幼教网络的建立和运行，有效地整合了各方资源，体现了政府的统领和协调作用，发挥了社区和幼教机构的核心作用，推动了正规和非正规幼儿教育的发展，有力地促进了幼儿教育事业的发展。“四位一体”幼教网络的构建反映了社会发展对幼儿教育的需求，也是世界幼儿教育改革的必然选择和发展趋势。
参考文献：
〔1〕冯晓霞.幼儿教育〔M〕.长春:吉林教育出版社,2000:191.
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〔8〕曹能秀,冯钊.当前日本幼儿教育改革的新动向〔J〕.幼儿教育：教育科学版,2006,（2）:46-49.
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幼儿园发展趋势报告范文3
一、宣传主题课程的基本理念，了解课程
为了帮助家长充分了解主题课程的基本理念和特点，了解其对幼儿发展的独特作用，使家长认同支持，我们开展了多种形式的家长宣传活动，基本策略是头脑冲击策略（家长座谈会、专家报告会）、眼见为实策略（活动观摩、能力展示）。
目的是使家长理解、认同、支持，并产生乐于参与，共同为课程的建设服务的愿望。
二、确立家长在主题课程中的主体地位
地位的确立是一个人积极性、主动性、创造性得以充分发挥的主要动力，家长工作的开展也具有同样的道理。因此必须明确教师和家长在幼儿教育中的双主体地位，目的是增强家长的责任意识。
（一）主题课程实施前的家长工作
1.捕捉幼儿兴奋点，提供主题的来源
由于孩子和父母的亲密关系，家长更有优势和条件细致观察、耐心询问，从而更好地了解幼儿，捕捉孩子的兴趣点。为此，家长的一项主要工作就是捕捉幼儿的兴奋点，为幼儿园确立探索主题提供可见素材。当孩子的兴奋点由独自性转为普遍性时，探究的主题就将产生。
2.设置问卷调查，了解家长对主题的意见和建议
对幼儿家长进行问卷调查，了解家长对主题内容的认识程度，让教师了解家长中可利用的教育资源有哪些，如何有效利用、相互合作，以便更好地为主题的开展铺路。
根据家长问卷的反馈，教师有针对性地选择与主题有关的部分幼儿家长参与到主题活动之中，并赋予家长一定的责任，让家长真正成为教师的合作伙伴。
3.提高家长与幼儿共同收集资料的意识，做幼儿园的合作伙伴
鼓励家长帮助孩子收集有关主题活动的材料，帮助幼儿增加日常生活经验，以支持和丰富孩子们在幼儿园的探究和活动，使孩子们增长见识，激发幼儿的探索欲望及兴趣。
（二）主题课程实施中的家长工作
1.利用家长资源优势，共享优质的幼儿教育
家长们不同的知识和专业背景，可以成为主题知识和技术的资源，借助家长的不同职业、经历、爱好特长等教育资源，为主题课程的实施提供了咨询和帮助。
做法一：请家长到幼儿园当临时教师，并反馈意见。
做法二：教师带领幼儿到家长的工作单位进行现场教育，家长当临时教师。
利用家长中的教育资源，弥补了幼儿园教育资源的不足，他们深入浅出的专业介绍和示范，同时也使孩子们耳目一新，激发了更大的探究兴趣，也唤起了家长的主人翁意识，真正成为我们主题探究的合作伙伴。
2.在各种亲子活动中，扩展家庭教育经验
亲子活动是课程实施中一种重要的活动方式。一种是园内的亲子活动，如游戏活动、表演游戏、手工游戏等，一种是园外的亲子活动，如郊游、参观、访问等，亲子活动有助于增进家长与幼儿情感交流。
3.建立成长档案，将其作为幼儿成长的资料包
成长档案是一种记录幼儿、教师、家长在活动中的成长历程的原始资料，每个孩子一个资料包，定期请家长观看并给予反馈，深受家长的欢迎。成长档案记录幼儿在主题活动中的成长轨迹、记录了教师在主题活动中的创造发现、记录了家长对主题活动开展的信任与帮助。
（三）主题课程结束后的家长工作
1.举行幼儿作品展示会，共享优秀教育成果
幼儿在主题活动中利用多种感官形成的作品，如绘画、手工制品、录音的故事、儿歌、歌曲、活动中的照片等。
2.开办家园同乐会，寓教育与游戏之中
幼儿园发展趋势报告范文4
关键词：管理；学习平台；实践运用
中图分类号：G610 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）43-0257-02
我们集团创办于2000年，集团设五个办学点，总园、两个分部、两个分园，就集团整个班子人员的配备上说是不足的，从各园所处的地理位置而言，也给整个集团的管理带来了难度。但回顾走过的十年办园之路，集团始终处于良性发展，这得益于幼儿园始终坚持以人为本的精细化管理理念，力争做到每一个人都把本职工作做到位、尽到职，形成人人都管理，处处有管理，事事见管理的局面，以精心的态度、精细的过程、精品的成果促进幼儿园发展。
一、制定工作目标，确立教职工的信念体系
自我管理是教育管理的国际化发展趋势，而强化目标管理是自我管理的一个显著特征。在集团发展过程中，我们制订了集团发展的近期目标、中期目标和长远目标。近期目标是在昆山市综合考评中名列前茅；中期目标是建成“争一流，有特色”的质量效益型名园，长期目标是把幼儿园办成全省乃至全国一流的幼儿园。各幼儿园根据集团目标，制订出适合本园发展的奋斗目标、岗位责任目标和任期目标。总目标通过层层分解，使集团内部部门和个人目标与集团目标融为一体。在达成目标过程中，强化了集团成员的参与意识，凝聚了集团各方面的力量。这样，不仅使集团的管理形成网络连结，使资源得到共享，优化集团的人才、物资、资金，从而使它有条不紊地运作。
二、细化工作要求，规范教职工的日常行为
为了使工作要求层层落实，我们首先从制度上入手，修订完善了各项规章制度，并统一思想认识，严格大胆管理，让老师们明确了哪些事情该做、如何做，哪些事情不该做、为何不做，统一标准尺度，在公平、公正的平台上工作，极大地调动了教职工工作的积极性。其次，是以环节为突破口，分解、细化并落实具体的工作要求。为了能让教职工充分理解和知道日常工作的每一个具体要求，并能真正贯彻落实，我们在每一个要求落实之前，会引导教职工积极参与到相关的讨论中，把问题抛给教职工，再让教职工通过讨论后得到解决问题的方法。如在落实教师“六认真工作要求——活动准备”的这个环节上，我们就经历了集团教师共同讨论、梳理记录、形成细则、学习解读并付诸行动的过程，让教师在参与的过程中，更好地理解并落实。第三，明确职责，细化到人。对幼儿园精细化管理而言，我们必须明确每个岗位的职和责，让大家发挥更大的作用。如我们的安全工作就是如此：首先强化教职工的安全卫生意识，每年与每一位教职工签定好安全卫生工作责任书；其次把每块场地、每个教育用具、每个电器的安检卫生责任包干到人，每个责任人做到经常检查，做好记录，及时整改，防患在先；第三，实行安全报告制度，各岗位各司其职，加强巡视，发现问题、隐患，逐级上报，不得拖延。这样使幼儿园呈现每个人有具体任务，每个岗位有人值守，每项任务有人完成，每处障碍有人排除，每条信息有人反馈。
三、浸透人文关怀，激发教职工的生命激情
作为幼儿园管理者，必须注重情感投入，想教职工所想，急教职工所急。无论是婚丧嫁娶，还是生病住院，集团领导一定会关心，为此我们还制定了一些人性化的制度。如每位教职工每月享受四小时的零星假，每学期享受一天病假，同时考虑到现在的教职工大多为独生子女，亲戚不多，尤其是当亲属中有人离世时，教职工往往有请假的想法或要求，为此我们除国家规定的直系亲属离世享受三天丧假外，夫妻双方的长辈或同辈离世享受一天丧假，解决了教职工的困难，减少了经济损失。集团领导还经常与教工交流、谈心，了解教工的实际情况，尊重教工自我成长的需求，激发教工的成就动机，帮助每一位教工在不同的方面和不同的起点上获得成功。工会还积极组织健身活动和富有特色的节日活动，丰富大家的业余生活，让教职工有一个健康的心态对待工作、生活，努力创设一种信任人、尊重人的气氛，激发了教职工的归属感，引感共鸣，凝聚出奋发向上的情感力。
四、搭建学习平台，关注教职工的专业发展。
幼儿园发展趋势报告范文5
【关键词】学前儿童;社会性发展;社会领域教育;年度报告
【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2015）10-0008-05
社会领域是幼儿园五大课程与教学领域之一。近年来，随着人们对幼儿社会性发展与教育的重视程度不断提高，相关研究也越来越多。为了解当前学前儿童社会性发展与教育的研究状况，笔者收集了2011年至2013年与学前儿童社会性发展与教育相关的最新研究文献，包括相关著作、国内外相关专业期刊、硕博论文等，进行了比较全面的文献梳理，综述如下。
一、关于学前儿童社会性发展特点与影响因素的研究
了解学前儿童社会性发展特点与影响因素是对学前儿童进行社会性教育的基本前提。研究者在这两方面做了许多研究。
1.关于学前儿童社会性发展特点的研究
马婷婷（2013）采用陈会昌编制的《儿童社会性量表》，对245名3～6岁幼儿进行了调查，以研究幼儿社会性发展的性别、年龄特征。调查发现，在社会性发展的总分上幼儿的性别差异不显著，年龄差异显著。〔1〕张莅颖、孙敬（2012）选取河北保定市186名4～7岁流动儿童作为研究对象，同样采用陈会昌编制的这一量表进行了调查，结果发现，与常模相比，学前流动儿童社会性发展总分符合常模正态分布;学前流动儿童社会性发展总分存在显著的性别差异，男孩总分高于女孩;学前流动儿童社会性发展总分随年龄增长、家庭定居市区时间的增加及母亲文化水平的提高而提高。〔2〕
围绕幼儿社会性发展的一些重要方面，研究者进行了比较细致的探讨。例如：吴育红（2012）分析了幼儿同伴交往中存在的问题及影响因素，指出城市化生活压缩了幼儿同伴交往的空间，家庭结构的变化导致幼儿缺少交往对象，教育者的教养观念也影响了幼儿的同伴交往。〔3〕郭苗苗（2012）对自由活动中大班被忽视幼儿的同伴交往行为进行了个案研究。〔4〕张凤（2011）则运用问卷调查法、情境访谈法和现场观察法，对5～6岁幼儿的同伴冲突解决策略进行了探究。〔5〕王芳、刘少英（2011）选择了3个班级的幼儿，对他们的同伴关系进行了为期三年的追踪研究，以探究幼儿同伴关系的发展特点及交往能力的培养策略。〔6〕有研究者对幼儿亲社会行为的发展特点进行了研究。赖佳欣、杨恒、郭力平（2012）通过层层递进的7个分享实验，考察了不同教育环境中3岁和5岁幼儿的分享行为特征，结果发现，5岁幼儿利他趋向显著高于3岁幼儿，且5岁幼儿在分享行为中已表现出一定的策略性;幼儿的分享行为不存在明显性别差异;教养环境会影响幼儿的分享行为;在无涉自身利益或关涉自身利益但无法把控结果的情况下，幼儿的分配行为更趋公平。〔7〕赵科等人（2013）则采用《儿童气质教师问卷》和《幼儿责任心问卷》，对357名4～7岁幼儿进行了调查，以研究不同气质类型幼儿的责任心发展特点。〔8〕罗丽（2012）就3～6岁幼儿分享行为的特点、动机与影响因素，对北京市598名幼儿的分享行为和动机开展了教师评定问卷调查，并且对2所幼儿园240名幼儿的分享动机进行了问卷调查。研究发现，（1）随着年龄的增长，3～6岁幼儿分享行为的表现越来越好，但幼儿分享行为的发展不是匀速的，4～5岁是幼儿分享行为发展的关键时期。（2）在分享行为的发生频率、类型及水平上，女孩的得分显著高于男孩。（3）幼儿分享行为的动机可分为同情利他、获得朋友、外貌吸引、不喜欢分享物、服从规范、逃避惩罚和互惠互利等七种。在有动机提示情况下，幼儿的分享行为显著优于没有动机提示时的表现。（4）同情利他是3～6岁幼儿分享行为的主要动机，但不同年龄幼儿的分享行为动机类型分布存在显著差异。随着年龄的增长，幼儿分享行为的动机日趋复杂。〔9〕李灵子（2011）对2～3岁幼儿的同情与亲社会行为的相关性进行了研究。〔10〕钟佑洁、李艳华、张进辅（2012）基于社会信息加工模型理论，运用问卷调查法和个别访谈技术，对幼儿攻击行为的一般特征及其社会信息加工过程进行研究，以探讨身体攻击幼儿和关系攻击幼儿的社会信息加工特点。研究表明，3～6岁幼儿的攻击行为存在显著的性别差异，男孩的攻击行为多于女孩，身体攻击幼儿和关系攻击幼儿存在一定程度的社会信息加工缺陷。〔11〕曾娟、谷中玉（2012）通过自然观察法对混龄班幼儿引发同伴冲突的原因进行探究，发现动作意图误解、故意挑衅、物品争议、空间和位置争议是引起混龄班幼儿同伴冲突的主要原因，研究者据此提出了相应的建议，以帮助混龄班教师更好地处理幼儿间的冲突。〔12〕
2.关于学前儿童社会性发展影响因素的研究
有相当数量的研究集中探讨了父母教养方式等家庭因素对幼儿社会性发展的影响。刘丽莎等人（2013）在一项短期的跟踪调查中发现，父亲参与教养的质和量都会对幼儿的社会性发展有重要影响。〔13〕刘国艳、陆克俭（2012）为了解婴幼儿早期社会性发展与母亲个性的关系，采用问卷调查法对深圳市22 所托幼机构亲子班的867 名月龄为30～36个月的婴幼儿的母亲进行随机抽样调查。结果显示，（1）婴幼儿早期社会性发展异常与母亲的情绪不稳定有关。（2）母亲的个性特点对婴幼儿早期社会性发展有预测意义，如母亲情绪不稳定是导致婴幼儿出现心理和行为问题的原因之一，又如母亲外向型的个性特点有利于婴幼儿早期社会性的良好发展。〔14〕薛建梦（2013）发现祖父母的教养方式也对幼儿社会性发展有重要影响。〔15〕许凤麟、牛静静（2013）发现特殊结构家庭对幼儿的社会性发展有重要的负面影响，如导致幼儿自制力差，社会认知偏差等。〔16〕张彩霞（2013）则研究了家里的电视等媒体设备对幼儿社会性发展的影响。〔17〕国外研究者也研究过电子设备等对幼儿社会性发展的影响。例如，Yongsuk Kim等人（2012）研究了用多媒体播放童话故事与幼儿亲社会行为间的相关性。结果表明，在多媒体条件下，听童话故事有利于显著提高幼儿的亲社会行为，尤其是帮助和分享行为。〔18〕
正如钱立英（2012）在其对幼儿社会性发展的研究述评中指出的那样，当前对幼儿社会性发展影响因素的研究主要集中在家庭、学校和同伴关系三个方面。〔19〕除家庭因素外，幼儿园教师和同伴对幼儿的社会性发展也有重要影响。刘海红（2012）利用有关幼儿间发生纠纷及教师介入处理的录像，对日本幼儿园教师进行了访谈，了解其是如何看待幼儿纠纷及教师的介入的。结果表明，教师们普遍认为幼儿间发生的纠纷对幼儿的成长有帮助，可以提高幼儿的社交技能。教师应适时、适当地介入幼儿的纠纷，可先对幼儿的感受表示理解，等幼儿情绪稳定后，再鼓励幼儿思考解决办法。教师重视利用纠纷让幼儿学习理解他人，学会换位思考。〔20〕王振宇（2012）指出，儿童早期的性别化发展对其今后人格的最终形成和社会适应程度具有深远影响，呼吁人们关注幼儿园男女教师比例悬殊以及幼儿性别化发展问题。〔21〕
二、关于幼儿园社会领域教育的研究
3～6岁是幼儿社会性发展的重要阶段，幼儿园社会领域教育的实施效果会直接影响幼儿的社会性发展。因此，幼儿园社会领域教育也是研究者非常关注的研究领域。从这三年的相关研究文献看，研究者关注的问题主要集中在以下三方面。
1.关于幼儿园社会领域教育的意义与价值
相关研究多采用文献分析法。研究者主要通过查阅教育家文集及各个历史时期有关幼儿园社会领域教育的文献资料，试图以古观今，分析幼儿园社会领域教育的发展趋势，提出对当今幼儿园社会领域教育的意见建议，并预测今后幼儿园社会领域教育的发展方向。例如，梁瑞雪（2013）整理了我国不同时期幼儿园社会领域教育的特点，分析了我国幼儿园社会领域教育的发展趋势。〔22〕李彦琳（2012）分析了改革开放以来我国幼儿道德教育的变革。〔23〕甘剑梅（2011）对幼儿园社会领域教育的内涵、性质及社会地位进行了梳理，认为社会领域教育具有常识性、道德性、生活性、人文性等特点，认为社会领域教育在幼儿园课程体系中应占据导向性地位。〔24〕
2.关于幼儿园社会领域教育的目标与内容
《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）对幼儿园社会领域教育的目标和内容等作出了较详细的规定。然而，有研究者将《纲要》与幼儿园社会领域教育实践联系起来分析发现，《纲要》提出的目标失之于宽泛笼统，对一些教学经验不足的教师来说，指导性和操作性都不强。嵇B（2012）具体分析了中、美、日、英、俄五国幼儿园社会领域教育的目标，发现中国对相关目标的界定不够全面、相对空泛。〔25〕于开莲（2012）从结构和具体内容两方面详细比较了我国不同地区（上海、香港）以及日本、英国、美国、加拿大等国幼儿园社会领域教育的目标，发现幼儿园社会领域教育均强调了幼儿自我系统的发展、人际交往和人际关系的建立、对他人的理解与认识及关爱和尊重、遵守社会行为规则和养成良好的社会行为习惯、认识周围环境等方面。〔26〕2012年底，教育部出台了《3～6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》），对之前《纲要》提出的相关目标作了进一步的细化，在一定程度上解决了原本幼儿园社会领域教育目标失之宽泛笼统，指导性和操作性不强的问题。
3.关于幼儿园社会领域教育实践的有效性
研究者试图通过分析目前幼儿园社会领域教育实践的现状，寻找对幼儿社会性发展最有利的教育方式和实施路径。嵇B（2012）采用内容分析方法，对幼儿园社会领域集体教学活动内容进行了分析，结果发现，当前幼儿园社会领域的集体教学活动在内容安排上不够均衡，比较受重视的内容是“亲社会行为和人际关系”“社会文化与节日庆典”“社会环境”“情绪情感”等，而有关“个性品质”“生活技能与行为习惯”“礼仪教育”“安全与生命教育”“理财教育”等的内容不太受重视。〔27〕亢琪（2013）通过问卷调查、文本分析、录像分析、集体访谈等研究方法，分析了当前幼儿园社会领域教学活动的组织实施现状，对教师设计和组织社会领域教学活动提出了相关建议。〔28〕嵇B（2013）通过对幼儿园社会领域教学活动个案的分析，提出社会领域教育要在坚持幼儿主体地位的基础上，注重体验与实践，且需不断重复和坚持，还需建立良好的师幼互动关系。〔29〕还有研究者进行了更细化的研究。例如，马洁然、周念丽（2012）认为小班幼儿已经具备了初步的移情能力，可以通过家庭教育与幼儿园一日活动相结合的方法，尤其是可以利用幼儿与同伴的交往，提高幼儿的移情能力。姚素慧（2012）针对社会退缩幼儿的特点，为幼儿园教师提供了促进幼儿健康发展的建议，如建立温馨的师幼关系，创设良好的同伴游戏环境等。〔30〕
研究者还尝试通过一些实证研究来探讨幼儿园社会教育实践的有效性。Betsy L. Schultz等人（2011）考查了“社会和情感能力学习课程”对幼儿行为改变的效果，结果发现，“社会和情感能力学习课程”确实对幼儿行为的改变有积极影响作用。〔31〕冯承芸等人（2013）研究了深圳“儿童早期发展项目”对幼儿情绪社会性发展的影响。研究者按年龄分层抽取822名符合条件的幼儿，请这些幼儿的家长填写《中国12～36月龄幼儿情绪社会性发展评估量表》。半年后，研究者对其中参与“儿童早期发展项目”的244名幼儿进行复测。结果发现，“儿童早期发展项目”强调的家庭科学育儿与机构教育服务相结合，的确有助于幼儿情绪社会性的发展。〔32〕孙巧锋、郑福明（2012）依据欺负行为发生的冷认知理论，采用实验干预法，对有欺负行为倾向的幼儿进行了为期一个月的移情训练。结果表明，通过移情训练可以有效减少幼儿的欺负行为。所谓冷认知理论，即是从幼儿内在心理特点出发分析幼儿欺负行为的一种理论假设。这一理论认为，有欺负行为倾向的幼儿在欺负他人时知道如何去伤害对方，能很好地把握对方的心理。他们欺负别人只是喜欢给别人造成痛苦，也就是说，他们缺乏移情能力。〔33〕周念丽（2012）提出了幼儿园社会领域教育“一脑三育”理论，“一脑”是指“社会脑”理论假设，“三育”是指社会交往中的礼仪教育、社会生存中的安全教育和社会情绪中的情绪管理教育。〔34〕
三、当前学前儿童社会性发展与教育研究的不足与未来展望
基于对当前学前儿童社会性发展及社会领域教育实践研究现状的文献梳理，我们看到，当前这一领域的研究虽然取得了一定的成绩，但总体上存在着研究对象有缺失、研究内容不系统、研究方法较简单等问题，亟待加以改进。
从研究对象看，已有研究大多以3～6岁幼儿为研究对象，仅有极少数研究者关注到0～3岁婴幼儿社会性发展的特点并展开相关研究。随着人们对0～3岁婴幼儿早期发展与教育重视程度的不断提高，今后有必要加强对0～3岁婴幼儿早期社会性发展特点及教育的研究。
从研究内容看，已有研究主要侧重在对分享、合作等少部分亲社会行为的研究上，对影响幼儿社会性发展因素的探讨也大多局限在家庭因素方面。随着时代和社会的变迁，当前社会文化环境，尤其是电子媒介等，对幼儿社会性发展的影响亟待加以研究。此外，对幼儿园社会领域教育的研究大多是对社会领域教育目标与内容的文献研究，或是结合《纲要》《指南》等政策文件对幼儿园社会领域教育活动作分析，而很少从幼儿园一日生活中的实际问题入手，具体探讨如何通过专门性教育活动和渗透性活动提高幼儿园社会领域教育活动的有效性。相比美国从20世纪70年代开始就广泛应用社会情绪教学金字塔模型等理论开展社会领域教育实践研究，我国对社会领域教育活动有效性的研究亟待加强。〔35〕
从研究方法看，一些研究者开始尝试采用追踪研究、教育干预研究等方法进行较长时期的实证研究（主要是一些硕博论文的研究），以探讨社会领域教育的有效性，这是令人欣喜的。不过，大部分研究还是以教师和家长的评价为主，评价的准确性有待提高。另外，在研究对象的选取上比较单一，要么选幼儿，要么选成人，很少有将两者结合起来综合加以研究的成果。在这一方面，建议借鉴国外有关研究的经验。例如采用交叉序列研究方法，既做横向调查研究，也做纵向追踪研究，而且同时考虑幼儿与成人两个群体，从而对幼儿社会性发展进行多角度的、较全面的印证和评价研究。有研究者甚至对研究对象进行了从几个月大到几岁的追踪研究，有的还追踪到其成年后的发展，以研究社会领域教育的长效性问题。这种研究往往有大量的数据支持，科学性比较强。这一研究范式对我国今后开展幼儿园社会领域教育研究具有较好的借鉴意义。
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Review and Analysis on Social Development and Education of Early Childhood： Based on the Literature of Year 2011 to 2013
Hong Xiumin， Jiang Liyun
（Faculty of Education， Beijing Normal University， Beijing， 100875）
幼儿园发展趋势报告范文6
关键词：农村幼儿园 科学教育资源 课题研究
农村幼儿园，是指地处县以下乡镇以及行政村落所举办的幼儿园，周边环境有着丰富的自然景观和农业产业包括畜牧和水产养殖、林场、园艺和蔬菜生产等资源，包括人类生活所接触的人、事、物、地等。如某地的河流、工厂生产的某技术产品等。《幼儿园教育指导纲要》指出：“充分利用自然环境和社区的教育资源，扩展幼儿生活和学习的空间”从中可以看出，幼儿园科学教育必须有效利用多方资源，让幼儿在与周围环境中人、事、物的互动中获得有益的经验，养成良好的环境综合素质。在当前广大农村经济不是很发达的情况下，各农村幼儿园经费普遍紧张，不能为幼儿提供足够优越和宽裕的科学教育资源，幼儿园的发展既需要政府的投入和社会的支持，也需要各园采取必要措施，使现有的农村科学教育资源发挥最大效用，为幼儿的发展服务。因此，探索农村幼儿园科学教育资源开发与利用对策，探究农村幼儿园生存与发展的有效途径，是提高幼儿园办园质量也是降低农村幼儿园办学成本，提升办园水平的有效途径之一。
一、规范制度更新观念，确保课题顺利实施
1.健全制度，确保课题研究的顺利进行
一是健全管理机构。总课题组明确了课题总负责人、子课题负责人，并以子课题组负责人成立了课题研究核心小组，负责课题研究工作的实施与管理。建立“总课题个人子课题课题参与者”的三级科研网络，课题核心组成员及时制定子课题计划、组织实施和总结经验，做到有计划、有实施、有记录、有总结。
二是规范研讨制度。课题核心组每月集中研讨一次，以专题讲座、案例研讨、活动分析、教学观摩研讨、经验分享等多种形式进行。同时，坚持“以研究促教学”的课题管理理念，融学习、培训、研讨为一体，促进教师专业成长。
三是建立分组管理制度。建立了与课题研究内容相吻合的分组管理制度，各子课题成立相应的课题研究教研组，教研组长由十七个课题组长担任，负责日常教研活动。在总课题的统筹下采用定期与不定期的方式进行分类研究，每学期开展研讨活动两次以上，负责人及时做好记录与整理，做到有目的、有计划、有实施、有成果。
2.理论培训，建设先进理念的师资队伍
首先，在驱动阶段通过专题培训、书籍推荐、网络学习等方式，对课题组成员进行相关理念的培训。在开题会上，课题负责人福建省特级教师蔡雅玲老师介绍了课题申报的基本情况，解读课题实施方案，并在开题报告中结合图文并茂的典型案例，就课题的核心概念、研究价值、研究目标与内容、研究过程与方法、创新点及预期成果等内容进行全面的介绍。并结合国内外科学教育活动的发展趋势、教育理念等分析与比对，提倡科学活动要从生活中选题，强调科学活动要幼儿亲身经历与参与，以及要注重幼儿科学素养的培养等给予全面指导。
其次，总课题组创建“回归人性”课题研究QQ群，定期将国内外的幼儿园科学教育开展情况分析、国内幼儿园科学教育资源开发与利用情况的调查研究等前沿资讯传送给课题组成员，引领组员不断丰富有关农村科学教育资源的开发与利用等理论，组建起一支强干的研究队伍。主要引领子课题成员组对泉州地区常见的植物、动物、物体材料、常见物理现象、天气雨季节变化，科技产品与人们生活的关系，人们生活与自然环境的关系等科学领域的六个方面的主要内容进行开发与利用研究。如安溪实验幼儿园组织课题组成员认真学习科学教育理论，对安溪本地的地方风味小吃、家乡风景、茶艺资源等资源的开发与利用进行了深入的研究挖掘，使教师对科学教育活动、乡土科学资源有足够的认识，不断推进研究进程，通过教研促进教师专业化发展。
再次，各自子课题则根据需要，利用园内局域网等渠道，定期向教师推荐与课题研究相关的文章与书籍，掌握科学研究的方法，用有效的科研方法指导实践。如永春县港永幼儿园组织教师利用“中国幼儿教师网”等网站，学习“本土资源在幼儿园主题中运用”“乡土教育资源的开发与利用”“如何利用农作物创设幼儿园环境”；又如，泉州幼师附幼创建课题微信群，分享网络上的优秀文章和有益做法，如“农村幼儿教育资源的开发和利用”“指导家长有效开展亲子科学探索活动的实践研究”“论幼儿园家教活动指导形式”等，拓宽教师的理论知识，为实际组织奠定理论基础。
3.调查研究，摸清实施课题的现状与问题
课题研究初期，大多子课题组根据研究需要，采用调查问卷、实地考察等方式进行了调查，了解课题研究的现状与存在的问题，为理性、客观地分析问题提供真实、具体的依据，为课题研究指明了方向。如陈埭溪边幼儿园采用调查问卷的形式调查幼儿对社区材料资源的熟悉情况，利用班级现有的科学区、观察区调查幼儿对材料玩法的探索情况；又如晋江市龙湖镇衙口中心幼儿园则采取组织教师上山下海开展的采风活动，进行乡土资源调查，提高教师对乡土资源的认知。
二、运用行动研究方法，积累典型教学案例
从农村科学教育资源利用、科学教育课程开发等方面组织实施课题方案，采取计划――实施――问题――反思的螺旋循环往复的边行动边研究的方法积累相关经验，并在实践中逐渐调整、完善课题研究方案，形成前期经验总结和课例汇编。
1.实证研究，积累资源开发利用的典型案例
课题组把课题研究与实践研究工作紧密结合在一起。每个学期，子课题组都精心策划开展形式不同，内容多样的课题研究活动。如泉州幼师附属幼儿园课题组利用农村广阔的资源，每学期均精心策划开展了形式不同，内容多样的，适合不同年龄班幼儿的亲子科学探索活动。如“烤鸡蛋”“制作冬至丸”“元宵馅的秘密”“端午粽飘香”“好玩的沙”等，为课题研究积累了大量富有研究价值的典型案例；德化双鱼幼儿园把社区资源有效运用到区域活动中，提高科学区域材料提供的适宜性和有效性，积累了小班科学活动“狗尾草”、中班科学活动“有趣的陶土”、大班科学活动“石膏模的秘密”以及“好玩的电线”等典型案例；晋江市金井镇毓英中心幼儿园利用生活化、本土化的材料开展活动，形成了“生蛋和熟蛋”“糖怎么不见了”“认识螃蟹”“花蛤宝宝”等典型活动案例；永春县港永幼儿园在本土农作物资源在科学活动的开发与利用研究中，积累了大班“向日葵的一生”“水稻与小麦”“种子”“春笋”；中班“蔬菜一族”“永春佛手茶”；小班“我们来种葱”“地瓜娃娃比大小”“香香的水果”等典型案例。在实证研究引领全园教师利用竹子、地瓜藤、葫芦瓜、玉米须、小麦杆、向日葵叶等共同创设了班级的主墙饰，以不同的材料让幼儿的动手能力获得了挑战性的发展，在理论与实践相结合的操作中，进一步拓展课题的研讨与实施。
2.互动研讨，推进研究进程的不断深化
（1）专家引领助提高
为确保各子课题的研究方向准确无误，在总课题组福建省特级教师蔡雅玲老师的指导下，各子课题组根据自己的研究需要，不定期地邀请省市专家前往子课题组所在园所开展专题讲座和实地“把脉”。如晋江市金井镇毓英中心幼儿园邀请福建省特级教师刘志清老师来园开展“《指南》背景下区域活动的环境创设和指导”专题讲座，并组织课题成员听取了林菁教授的“指南背景下幼儿园活动区游戏的开展”、彭琦凡教授的“探索从幼儿实际出发的教育”、吴荔红教授的“基于生活探究的幼儿园科学教育”等专题讲座，利用专家知识系统化的优势，给予课题组成员研究上的理论引领，提高课题研究的水平。课题研究以来，听取专家专题讲座多达18次。
（2）观摩研讨引互动
总课题组以子课题为单位，采用滚动观摩的方式，围绕各子课题组的研究内容，定期组织子课题组的成员开展园际之间专题观摩研讨活动。如“如何利用社区教育资源开展探究式的幼儿科学教育活动”“挖掘乡土资源，丰富数学区材料”“本土农作物资源在科学教育中的开发与利用”等。在现场观摩、案例分析等互动交流研讨的过程中，各不同组别的课题组成员零距离地交流、深度地探讨，大家或述收获，或述困惑，在互动交流过程中，发散思维，碰撞智慧，梳理有益经验。如2014年3月，在晋江沙塘中心幼儿园开展各年龄段“数学区域活动观摩”；2014年4月，晋江陈埭溪边幼儿园开展中班科学活动“鞋底花纹”观摩研讨；2014年12月，在德化双鱼幼儿园以及永春县港永幼儿园开展的观摩研讨等。
（3）经验交流互借鉴
学习他人优秀方法、经验，是课题组推崇的提高研究人员自身素养的重要途径。各子课题在实证研究的进程中，不断积累了有益的经验，为了将这些有益的经验推广，总课题组不定期地开展“传经送宝”活动，各课题负责人将取来的“经”与大家进行分享和共同学习。如总课题组柯淑满成员作“利用乡土资源开展数学区域活动的策略研究”、施美旋成员作“优化社区资源 促进科学教育”等共计6次课题阶段成果经验汇报。
三、运用经验总结方法，促进教师专业成长
采用经验总结法汇总相关资料，回顾研究历程，总结有关经验，反思研究得失，形成研究结论和课题结题报告。一是组织各个基地园梳理研究课例，从个人到集体、以备好一个活动验证一个活动整理一个活动为主线，精心选择适宜的农村资源进行活动实施与验证。二是组织各课题基地园拓展评价模式，将观察记录、教学反思、教学叙事、幼儿学习故事纳入农村幼儿园科学教育资源的开发与利用研究的评价体系中。三是通过教师的自主评价确定资源的可行性与适宜性，并根据实际情况进行调整。四是案例分享与交流，主要有主题活动案例展示、区域案例分享等方式进行。五是组织开展课题成果展板展示活动。共展示了展板共计16个版，涉及“利用农村资源开展亲子科学探索活动的实践研究”“农村幼儿园利用社区资源开展科学教育活动的实践研究”“本土农作物资源在科学教育中的开发与利用研究”等十七个子课题的研究目标、内容、原则、方法、途径、评价体系等内容，通过“反思――实践――调整――再实践――反思――总结”的行动研究过程不断地提升了理论素养和教育教学智慧，促进教师的专业成长。
总之，借助“农村科学教育资源的有效开发与利用”这一课题研究的直接目标，很好地完成了“促进幼儿发展”的间接目标。教师与家长们有了正确的观念，在农村科学教育资源的开发与利用中，进一步了解了幼儿阶段的教育目标和内容，掌握了有效的教育方法，不断提高与《3-6岁儿童学习与发展指南》的幼儿教育理念一致的协同程度，有效地促进了幼儿的发展。课题组成员积极参与课题的各类培训、研讨活动，进步显著。一是更新教育观念，不再将一些死的知识强加给幼儿，而是充分地利用周边的资源进行探究，让幼儿在玩中学，在游戏中发现科学现象和科学道理。二是参与大量的实践工作，开发与利用科学资源的实践能力有所提升。三是改变了教学行为，建立良好互动模式。课题组的教师先后向市、区及幼师实习生开放了十余次观摩活动，起到了良好的示范辐射作用。四是提升了教育教学智慧，积累实践经验。教师积极地参与到各种学习和实践中，通过“前反思――实践――再反思调整――再实践――总结”的实际研讨形式，不断地提升了理论素养和教育教学智慧。
参考文献：
[1]李季湄，冯晓霞.3-6岁儿童学习与发展指南解读[M].北京：人民教育出版社，2013.3
[2][美]阿林・普拉特・普莱瑞著.霍力岩译.幼儿园科学探究教学――科学、数学与技术的融合[M].北京：教育科学出版社，2009.4.
