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心理学自尊的概念范文1
关键词：流动儿童；心理适应；同伴关系
中图分类号：G41 文献编码：A 文章编号：2095-1183（2013）12-0023-05
① 本文系武汉大学自主项目（人文社会科学）“湖北专项”基金“武汉市流动儿童城市适应性现状调查与对策研究”（编号：274825）的阶段性成果。
一、问题提出
《流动儿童少年就学暂行办法》规定“流动儿童指6—14周岁（或7—15周岁），随父母或其他监护人在流入地暂时居住半年以上有学习能力的儿童少年。”流动儿童的核心是“流动”。随着父母工作地点的变动，他们从农村到城市或者在城市之间不停的变换居所。流动儿童所处的特殊环境使他们成为了社会环境不利的群体。而有关流动儿童心理方面的研究也发现，流动儿童的心理适应问题高于同龄的城市儿童。
心理适应是一个广义的概念。国内有关心理适应的定义可以分为以下两种：作为主体对外部环境做出反应的过程（樊富珉，1996；于丽萍，1997；贾晓波，2001）以及作为行为的内外化问题（赵冬梅，周宗奎，2003）。目前，已经有非常多关于流动儿童心理适应的研究。主要是针对流动儿童自尊、受歧视、抑郁、焦虑、孤独、生活满意度等方面。整体来看，流动儿童的心理适应状况与城市儿童相比较差（韩煊、吴汉荣，2010；胡韬、郭成，2013），大部分的流动儿童存在轻度或者以上的心理适应问题（肖蕊，2012）。综合国内外的研究结果发现，自尊、孤独感是流动儿童更为普遍存在的心理健康问题，因此本研究选取了孤独感、自尊两项指标考察流动儿童的心理适应状况。
群体社会化理论指出在儿童人际关系网络中，同伴关系居重要位置，是决定性因素。同伴关系对于儿童的心理适应有重要的影响（Erdley et al.，2001； Kupersmidt et al.， 1990； Parker et al.， 1987； Bukowski et al.，1989； 赵冬梅，2007；周宗奎，2003；赵景欣等 ， 2013）。
流动儿童的同伴关系的质量直接影响着儿童适应性的质量，是流动儿童最重要的社会关系之一。朱文闻（2011）研究了流动儿童的同伴关系与自我概念、学校适应的关系，结果发现，流动儿童的同伴关系对其自我概念和学校适应具有显著的直接预测作用。朱丹（2013）采用社会测量法，发现流动儿童与非流动儿童的同伴关系存在显著差异。目前已有的研究对象大多针对普通中小学生，对于流动儿童的同伴关系的研究较少，且大多集中在对其总体的关系，影响因素以及社会适应等方面。本研究拟考察流动儿童与城市儿童的心理适应特点；流动儿童与城市儿童的同伴关系特点；流动儿童的同伴关系对心理适应的影响。
二、研究方法
（一）研究对象
选取武汉市两所高比例流动儿童（占80%）学校，一所低比例流动儿童（占10%）学校的四到六年级的流动儿童和城市儿童为被试。根据分层整群抽样法，在3所小学取样施测，每个学校在3个年级中随机抽取两个班级的儿童填写问卷调查，共806人，得到有效问卷623份，回收率77.30%。其中，男生313人，女生310人，流动儿童405人，城市儿童214人。
（二）测量工具
1.同伴提名（Warman & Cohen，2000）。儿童选出自己在班内最喜欢和最不喜欢的3个同学，得到积极提名比例和消极提名比例。两个比例之差表示社会喜好（sp）作为被试的同伴接纳性指标。该记分方法具有较高的效度。
3.《友谊质量问卷》（Parker& Asher， 1993）。量表包括陪伴与娱乐、肯定与关心、帮助与指导、亲密袒露与交流、冲突与背叛和冲突解决策略六个友谊维度。在本研究中，该量表的信度系数为0.802。
4.《自尊量表（SES）》（Rosenberg， 1965）。根据中国被试的研究结果（徐维东， 吴明证等， 2005），该量表的第8个项目（“我希望能为自己赢得更多尊重”）与其他项目的相关非常低，因此在施测时删去。在本研究中，该量表的信度系数为0.652。
5.《孤独感问卷》（邹泓，1998）。在本研究中，四个分维度的内部一致性信度分别为0.86，0.80，0.79，0.72。整个量表的内部一致性信度系数为0.92。
（三）数据分析
采用SPSS17.0统计软件包进行数据分析。数据的分析方法主要包括：描述统计、相关分析和方差分析等。
三、结果
（一）流动儿童的心理适应特点
本研究中，所有儿童自尊的得分范围为1-4，平均数与标准差为2.94（0.59）；孤独感的得分范围为1-4，平均数与标准差为2.63（0.66）。
以儿童的性别、年级、类型和家庭收入程度，文化程度，生活流转性为自变量，分别以儿童的孤独感和自尊的得分为因变量，进行多因素方差分析（仅关注儿童类型和其它自变量的交互作用）。结果（表1）显示，学校类型（p=.003
（二）流动儿童的同伴关系特点
以儿童的性别、年级、类型和家庭收入程度，文化程度，生活流转性为自变量，分别以儿童的同伴接纳和友谊质量的得分为因变量，进行多因素方差分析。由表1显示，学校类型（p=.002
（三）流动儿童的同伴关系与心理适应的关系
分别将流动儿童和城市儿童对同伴关系（同伴接纳、友谊质量）与心理适应（自尊、孤独感）两两求相关。由表3可知，流动儿童的孤独感与自尊之间成负相关，同伴接纳与友谊质量成正相关，自尊与友谊质量，同伴接纳成正相关，孤独感与同伴接纳成负相关。城市儿童的同伴接纳与友谊质量成正相关，自尊与友谊质量成正相关，友谊质量与同伴接纳与孤独感之间相关不显著。
根据同伴接纳得分取前27%为高分组，后27%为低分组，其余为中等组，同样对友谊质量得分进行分组。以同伴接纳和友谊质量的组别为自变量，以自尊、孤独感为因变量进行方差分析（表4），发现仅仅同伴接纳组别（p=.005
分别以自尊、孤独感为因变量做层次回归分析，考察同伴关系对自尊和孤独感的预测效应量。第一步采用强迫进入法将可能产生影响的人口统计学变量（性别、年级、儿童类型、生活流转性、家庭文化程度和家庭收入情况）全部纳入回归方程，作为控制变量；第二步采用逐步回归法将同伴关系的同伴接纳和友谊质量组别逐步纳入回归方程。为避免结果呈现时表格过于繁琐：第一步回归仅呈现具有显著性的人口统计学变量。结果（表5）可知，形成的模型具有统计学意义（p
四、讨论
（一）不同儿童类型的心理适应具有显著差异
本研究对流动儿童与城市儿童在孤独感与自尊两个维度的心理适应的差异进行了分析，流动儿童的自尊低于城市儿童，孤独感高于城市儿童，即流动儿童的心理适应总体低于城市儿童。同时，高流动儿童比例的学校的儿童自尊低于低比例学校的儿童，孤独感高于低比例学校，这与前人的结论一致（李小青等，2008；方晓义，范兴华等，2008；杨磊，2010；徐云，汪菁，2011）。这种结果不受其家庭经济水平、教育程度的影响。这说明，流动性的身份特征本身会对其自我造成贬损，影响其自我认同，从而降低自尊。孤独感在年级与性别上并没有明显的差异，这一点在前人的研究中没有形成较为一致的意见（周宗奎等，2007；石庆馨，2005；池丽萍，2003）。这一结果矛盾的原因还需要进一步的深入探讨。
（二）不同儿童类型的同伴关系具有显著差异
对流动儿童和城市儿童在同伴接纳和友谊质量两个维度的同伴关系的差异进行分析，流动儿童的同伴接纳和友谊质量低于城市儿童。同时，高流动儿童比例的学校的儿童的同伴接纳和友谊质量低于低比例学校。进一步分析表明，在儿童的家庭文化程度与生活流转性上对同伴的友谊质量的主效应显著。低家庭文化程度，高生活流转性的儿童在友谊质量上的得分最低，高家庭文化程度，低生活流转性的儿童在友谊质量上的得分最高。这说明，父母的受教育水平会影响流动儿童对待朋友的差异，李宁（2007）认为家庭因素是影响同伴关系的重要因素。流动儿童的家庭环境具有流动性，当流动儿童随着父母到一个新的地方，必然要换一所新的学校，这样不利于流动儿童建立稳定的同伴关系，而短暂的同伴关系不利于友谊质量的提升。
（三）同伴关系对流动儿童的心理适应具有明显促进作用
研究发现同伴接纳在孤独感上主效应显著，友谊质量在自尊上的主效应显著。高接纳组的儿童报告的孤独感更少；高友谊质量组的儿童报告的自尊更高。在回归分析上可以看出，同伴关系特别是友谊质量对于自尊的预测效应达到14.2%，与其他研究相一致（周宗奎等，2007）。由此可见，同伴关系对于儿童的心理适应的确具有促进作用，尤其是对于自尊的保护作用特别强。
通过同伴关系与心理适应的相关分析可见，对于流动儿童来说，同伴接纳越高，友谊质量越好，其自尊越高，孤独感越低。友谊质量和同伴接纳对于流动儿童的孤独感具有显著影响，这与一般研究结果一致（邹泓，1998）。对于城市儿童来说，只有友谊质量与自尊相关，但是友谊质量和同伴接纳对于城市儿童的孤独感均没有显著影响。这可能是因为从年龄上来看，友谊对于城市小学生的人际心理感受程度可能不及初中；从关系资源特征上看，城市儿童的同伴关系不是影响他们人际需求满足的最重要资源，他们的家庭关系、师生关系可能对孤独感的影响更大，而对于流动儿童来说，同伴关系会伴随着他们的流动也发生变化，因此同伴关系是影响其环境适应的重要而敏感的因素。
总的来说，同伴关系对于流动儿童的心理适应具有促进作用，而学校和家庭环境对于流动儿童的同伴关系的建立具有重要影响。因此，家长应尽可能的减少住所的变换，给孩子提供相对稳定的人际环境，尽可能让孩子到城市儿童比较多的公立小学学习，促进其城市适应和融入。同时，我们应当鼓励流动儿童更多的同伴交往，尤其注重同伴交往的友谊发展，这对于保护儿童自尊，促进其心理健康发展具有极大的作用。
参考文献
[1]樊富珉.社会现代化与人的心理适应.清华大学学报（哲学社会科学版）1996（4）.
[2]周宗奎，赵冬梅，陈晶 等.童年中期儿童社交地位、社交自我知觉与孤独感的关系研究.心理发展与教育，2003（4）.
[3]韩煊，吴汉荣.深圳市流动儿童心理健康状况分析.中国学校卫生.2010（1）.
[4]胡韬，郭成，刘敏.流动儿童的心理健康与自我概念状况及其相关研究.中国儿童保健杂志，2013（1）.
[5]肖蕊.北京市流动儿童心理健康状况及学校社会工作路径研究（D）.华中农业大学，2012.
[6]Nangle DW，Erdley CA，Mason CA，et al.Popularity，friendship quantity，and friendship quality：interactive influences on children's loneliness and depression[J].Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology，2003（4）：546-555.
[7]Erdley，C.A.，Nangle，D.W.，and Gold，J.A.Operationalizing the Construct of Friendship Among Children：A Psychometric Comparison of Sociometric-Based Definitional Methodologies[J].Social Development，1998（7）：62-71.
[8]Bukowski，W.M.，Hoza，B.，and Boivin，M.Measuring Friendship Quality During Pre-and Early Adolescence：The Development and Psychometric Properties of the Friend-ship Qualities Scale[J]. Journal of Social and Personal Relationships，1994（11）：471-484.
[9]朱文闻.流动儿童同伴关系、自我概念和学校适应的关系（D）.四川师范大学，2011.
[10]朱丹，王国峰，刘军 等.流动儿童同伴关系的弹性发展特点研究[J].中国临床心理学杂志，2013（8）.
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[12]刘杨，方晓义，蔡蓉等.流动儿童城市适应状况及过程——一项质性研究的结果[J].北京师范大学学报（社会科学版）.2008（3）.
[13]池丽萍，辛自强.小学儿童问题行为、同伴关系与孤独感的特点及其关系[J].心理科学，2003（5）.
[14]周宗奎，孙晓军，赵冬梅等.童年中期同伴关系与孤独感的中介变量检验[J].心理学报，2005（6）.
心理学自尊的概念范文2
关键词：儿童人格；积极心理学；积极人格培养
中图分类号：G610 文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2012）11-0243-02
一、儿童人格及其影响因素
（一）儿童人格及其重要性
人格，是个体的性格、气质、智力及体格的相对稳定且持久的组织，表现为个体适应环境时在气质、性格、能力、需要、动机、价值观等方面的整合，是具有连续性和动力一致性的自我，决定了个体适应环境的独特性，是个体社会化时所形成的给人以特色的心身组织。精神分析学认为从个体早期的成长经历中可以找到人格形成和发展的根源，儿童时期是个体人格形成的关键时期。儿童的人格，具有基础性、可塑性、动力性及稚弱性等特点。儿童的人格，可能会朝好的方面发展，形成高尚、健康的人格；也有可能是向不好的方面发展，而形成畸形、病态甚至是的人格。儿童时期，个体的自主性、合作性等社会性需要都很强，这促使了人格自身的发展；而儿童身心发展脆弱，易受到伤害，所以儿童的人格需要得到特别的保护。儿童人格的积极特征能促进个体智力的快速发展，并且儿童人格的健康发展是个体青少年期、成年期心理健康的有力保证。
（二）儿童人格的影响因素
人格的发展不仅受生物因素的影响，而且还受文化、家庭、社会阶层等社会性因素的影响。主要表现为：遗传因素，母亲的行为举止会严重影响胎儿的生理，而这种影响又在人格的形成中起着很大的作用，如各种畸形及胚胎发育的不正常都会造成智力低下和人格障碍；环境和学习作用的影响，个体在儿童时期的学习需求非常强烈，习得各种行为，以保证个体在各种复杂的环境中生存和发展，人格正是在这样的学习中不断形成和发展的。个体的人格结构及其对社会的应对方式主要受儿童早期生活的家庭环境所影响。儿童早期经验不仅制约着个体儿童期的生理成长，而且还严重影响着个体青少年期以至整个成年期的性格、智能水平和社会适应能力等方面。在人格的发展过程中，儿童早期的家庭教育和生活环境是主要的影响因素。
儿童人格的重要性显而易见，只有认识和承认了儿童具有人格，才能良好地实施人格化的教育，从而才能促进个体的健康成长。近年来，随着积极心理学的兴起，基于积极心理学视角的儿童积极人格的培养也成为了一个新的研究热点。
二 积极心理学及其人格观
（一）积极心理学
积极心理学是20 世纪末兴起的一个新的心理学研究领域，是一种利用目前较为完善和有效的实验方法及测量手段来研究人的力量、美德等积极方面的心理学思潮[3]。首先提出积极心理学这一概念的是心理学家Seligman和Csikzentmihlyi。科学心理学自诞生之日起，就被赋予了三项使命：治疗精神疾病；使普通人的生活更加丰富充实、有意义；发掘并培养人才。积极心理学与传统心理学的研究不同，其更注重人类的健康、勇气和爱等方面的研究。积极心理学研究的对象是平均水平的普通人，它用一种更开放、欣赏性的眼光去看待和理解人类的潜能、动机和能力。
（二）积极心理学的人格观
积极心理学提倡积极人性论，注重积极人格特征的培养。积极人格是指个体能在生活中不断地主动追求幸福并时常能体验到幸福，同时又能使自己的能力和潜力得到充分的发挥。积极的人格特质包括自我决定、积极心理防御机制、智慧、乐观和创造性等。积极心理学的人格观既不像人本主义那样过分强调人的能动性和“人性本善”的论点，也不像主流心理学家一样认为人格是稳定不变的。首先，积极心理学崇尚积极的人格特征。积极心理学家认为积极的人格特征对人的健康发展是有利的，强调研究积极的个性特征，如乐观个性等；同时也特别强调积极的人格品质的研究，如爱、宽恕、同情、幽默、意志、自信、自尊、适应等。其次，积极心理学认为人格具有可塑性，人格是稳定性与可变性的统一，可以通过干预和培养予以改变。另外，积极心理学还提倡人格发展中主客体的相互作用性。认为人格的成长是主客体相互作用的结果；主体的力量不可忽视，但是外界因素的影响和干预更是人格发展中必不可少的部分。如果没有外部的影响而仅靠自己成长的力量，个体很难发展我自并实现自我价值。
积极心理学家认为，拥有积极品质的人能更好地体验生活的意义、更好地发挥潜力、最大限度地实现自我并促进社会的发展。
三 积极心理学视角的儿童积极人格的培养
儿童积极人格的培养，即在生活中更多地发掘影响其积极人格形成的积极因素，使儿童形成稳定的积极生活态度，从正面预防消极因素对儿童人格的影响。
积极人格的基本理论假设人类是自我管理、自我导向和具有适应性的整体。
积极人格研究的主要方面
自我决定性
自我决定性指个体对自身的发展能做出某种合适的选择并加以坚持。Ryan和Deci从个体的内在动机出发,研究发现当人类的三种相关的需要:能力、归属和自主的需要得到了满足时,个人的幸福和社会的发展将是乐观的。儿童时期，个体各方面都相对稚弱，我们要给予儿童较大的自主性，不要过多地束缚和约束其行为，让儿童在合理的范围内自由成长，促进自我发展；要注重儿童能力的培养，促进儿童智能的发展，激发儿童潜能的发挥，让其能体验到自我实现；要使儿童在一个充满关爱的环境中成长，产生更多积极的情绪、体验更多的主观幸福感。积极人格的儿童会表现出更具主动性和开放性，具备更好的社会交往能力，赢得更多的正性社会感情支持，从而有利于儿童社会性的积极发展。
积极心理防御
心理防御机制是指个体处于挫折与冲突的紧张情绪时，其内部心理活动所具有的自觉或不自觉的解脱烦恼、减轻内心不安、以恢复情绪平稳，确保心理健康的一种适应性倾向。积极心理防御机制有助于个体采取更加有效的应对策略。儿童时期，个体身心都还不成熟，问题的应对能力有限，要使儿童建立正确的人生观、价值观，积累经验，从小养成以冷静、理智的态度去应对心理冲突；要使儿童学会将被压抑的欲望或冲动升华和转移为符合社会要求的高级行为，不要以社会所反对的形式表现出来。积极的人格也有助于个体采取更为有效的应对策略，从而能更好地面对生活中的各种压力情景，使自身能积极健康地成长。
积极教育
教育不只是纠正学生的缺点和不足，更应该帮助学生获得各种积极人格品质，教育的作用不仅是“事后修补”，而且更在于“事前预防”。学校应关注积极的教师、学生及师生关系和积极课堂的培养。学校应给予儿童更多的关心、信任和尊重，提供一个友好、支持的氛围使儿童能够自由探索，促进儿童自我的形成和发展；学校还可以通过制定计划并鼓励儿童，以此来帮助儿童达成目标、实现自我；学校要引导儿童形成正确的人生观、价值观，让他们对自己的未来充满希望，要教会他们积极地、不断地与他人交流所学、所感，使他们成长为一个拥有爱心和乐于奉献的人。
总之，儿童时期是人格形成和发展的关键时期，对儿童进行积极的心理健康教育和引导，能为他们今后身心的健康发展奠定良好基础，使之形成积极完整的人格。以积极心理学独特的人格理论为指导来培养儿童的人格，更能促使儿童形成积极健康的人格，提升儿童追求一生幸福的能力。但目前可利用的人格培养方法还比较有限，还需要我们研究者不断努力予以加强发展。
参考文献:
[1] 黄希庭. 个性品质的行程--理论与探索[M]. 北京:新华出版社，2004.36.
[2] 张野，杨丽珠. 小学生人格类型及发展特点研究[J]. 心理科学，2007，30(1):205.
心理学自尊的概念范文3
【关键词】中学 英语教学 问题
根据笔者对所在中学的英语教学观察发现,当前中学英语教学存在以下三个突出的问题:
1.教学观念问题。观念指人们对事物的看法,反映其认识水平。英语教师目前观念上的问题主要表现是:
1.1 对语言的认识上,有两种普遍看法:一种认为语言就是由语音、语法、词汇等知识构成的综合体系。故教学时比较重视知识的系统传授和笔头练习,比较忽视听、说、读、写语言能力训练和口头练习。这种教学的后果是使学生患有“英语聋哑症”或“高分低能症”;另一种认为语言相当于一门技能,如同骑车、游泳一样,多练即成。故教学时比较强调大量单一,重复的练习和巩固,这种教学的特征是题海战术,小测、考试不间断。
1.2 对教学目的认识上,大多数教师从经验和感性角度出发,为教而教,为考而教。中招无形成了教学的指挥棒,考什么就教什么。至于对中学英语课标所明确的“培养运用英语的能力”以及“为了‘交际’运用语言的能力”则不知其所以然,结果学生是否掌握了语言知识或具备了语言技能显得无足轻重。
1.3 对“交际”教学的认识上,不少人以为交际就是强调听说的口语能力或自由对话能力。持这类看法的教师热衷于讲授,使得学生听是听懂了,却不会实际运用。例如,一般现在时主语为第三人称单数时行为动词做谓语则要加s的概念,大多数学生都知道,但在书面或口头使用时却常常出错(忘了加s)。
1.4 对教学过程的认识上,较为流行的看法是教师教英语无非是以讲为主,讲得越多学生自然就学得越多,其结果是教师普遍满足于“满堂灌”、“一言堂”,学生开口机会少,因而成了教学活动中的被动者、服从者或配角。
1.5 对教师所起的作用方面,广为接受的观点则是课堂教学自始至终都由教师严密地控制,学生自主支配时间几乎没有,其积极性、求知欲、创新意识在不知不觉中逐渐减退和消失,随着学习兴趣的降低,课堂气氛日益变得沉闷单调甚至压抑。
2.教学方法问题。教学方法问题指教师在具体的教授课文句型、语汇、语法方面,以及在训练学生听说读写语言能力上,课堂组织、练习设计等方面存在典型的公式化、刻板化做法。
2.1 教课文方面,重视语言形式,轻意义理解。大多数教师常常在串讲课文中穿插语法、句子、词组的讲练,导致学生对课文的理解支离破碎。结果出现了“教课文不见课文”的现象。
2.2 在教句型方面,重结构,轻运用。句型教学的一般套路是把A+B=C这类公式列在黑板上,让学生替换个别词组,然后按肯定句、否定句和疑问句方式转换,继而要求能背会默。由于引入句型时缺少情景,机构操练多而久,意义操练少而短,使活生生的语言变成了枯燥无味的“定理”。学生精于模仿却不会正确使用(如哪种场合、对什么人、怎样说)。显然这样的句型教学着眼于培养学生简单的语法能力,后果是学生在课堂上操练得很好,而一出课堂就不会有效地使用语言。
2.3 在教词汇方面,重视中英对应翻译、词组搭配、单词辨义,轻视语音规则拼读、组句和造句。强调短时记忆、机械记忆,忽视以句子为单位的意义记忆。结果,学生死记硬背,孤立地默写单词,却常常不会拼读、造句和使用。
2.4 在教语音方面,重音素,轻节奏和语调。教师在教单词音标时比较留心学生对元音、辅音的正确发音,但对英语的节奏(包括节奏群、重读音节、弱读式、停顿、失去爆破、连读以及升降调)则缺乏应有的重视。由于教师本身口头水平限制,较少用英语讲课并组织课堂教学,播放地道的英美人讲英语的录音带机会不多,造成学生听得少、练得少,开口易出错的局面。
2.5 在教语法方面,教师热衷于面面俱到地详细讲解规则和例句,却偏废了帮助学生把语言规则向语言技能的转化。结果学生熟记了大量语法规则,由于练得少,没有形成习惯,往往掌握得不牢固,发挥不稳定。这显然是把语法概念和实际运用分割开来,反强调学生理解,却忽略大量的、多种、多种形式的运用。
3.学习评价问题。这里所指的学习评价侧重指教师对学生的学习行为作出肯定或否定的态度或语言。学习评价问题主要体现在评价标准、评价方法和评价的内容上。
3.1 评价标准偏高。
评价标准偏高表现在:①缺乏区别性。教师对学生的学习行为肯定方面少,否定多;鼓励少、指责多,表扬少、批评多。因为教师们都信奉这样一个不成文的观念:对学生越多表扬、鼓励和肯定,学生就越容易骄敖。因此,认为对学生的评价标准订得越高就是严格要求。②缺乏全面性。教师往往把考试分数作为评价的唯一根据,分数高就是学习好,反之则亦然。③缺乏客观性。教师常常以学生是否出错,或出错多少来判断学生的学习水平。对于学生是否大胆开口练讲英语,运用英语是否体现流利性和得体性则不太重视,这种评价标准无形中产生一种不良后果,学生觉得学习过程出错是一种奇耻大辱,无地自容,以致严重影响他们学习的自信心和个人自尊心。
心理学自尊的概念范文4
情绪一直被心理学家们认为是影响人类行为的一个重要方面,它与其他的心理过程(如认知、动机)有复杂的相互作用关系。从情绪对学生成长与发展的影响来看,情绪影响他们的认知加工过程、学业成绩,也影响他们的心理和生理健康。1998年,美国教育研究联合会召开了以“情绪在学生的学习与成就中的作用”为主题的年会,围绕这一主题,大会组织了五个讨论会,这些讨论会激发了研究者对教育中的情绪问题的研究兴趣。数学学习中产生的情绪,是一个不容忽视的因素,也是学校数学教育中所面临的一个现实问题,近三十年来,数学焦虑一直是心理学研究中的一个热点问题,美国研究者Richardson&Suinn于1972对数学焦虑进行了开创性的研究,随后,心理学研究者对数学焦虑进行了广泛的研究,并取得了一些有意义的研究成果。
二、数学焦虑的内涵与结构
(一)数学焦虑的内涵
数学焦虑没有统一的定义,一般认为是在学院、私人以及社会背景下完成数学问题时所产生的恐惧和紧张,也有人认为数学焦虑是学生对数学概念(如数字)和评价过程(如数学考试)所产生的一种负性反应状态。
一些学者从心理体验的角度对数学焦虑进行界定,如美国的Dreger&Aiken(1957)提出数学焦虑是指面临数字运算时,所产生的焦虑情绪,如紧张、思维混乱等,是对于算术及数学产生一种情绪反应的症状。Richardson&Suinn提出,数学焦虑是指在日常生活和学习情境中,运用数字及解决数学问题时所产生的焦虑及紧张感。美国的Tobias&Weissbrod(1980)认为,数学焦虑是指当个人被要求去解决数学题目时,所产生的恐惧、无助、瘫痪及心理的混乱。我国学者赵继源(2001)认为,数学焦虑是人们在数学学习和应用中形成的一种特殊焦虑,它指向数学活动,并影响数学活动的效率及效果。
另一些学者从生理反应的角度对数学焦虑进行界定:如美国的Fennema&Sherman(1976)把数学焦虑定义为“在完成数学任务时对身体症状的感受”。王凤葵(2002)认为,数学焦虑是一种特殊的学科焦虑症,是一种对数学过度焦虑而引起的一系列异常的生理变化、行为表现、心理体验。
这些定义中有的强调做数学题时出现的生理反应,有的强调在与数学有关的情境中产生的忧虑感和不安感,是情绪体验,但是至今人们还没有形成对数学焦虑比较一致的严格界定。我们认为,数学焦虑是个体在处理数字、使用数学概念、学习数学知识或参加数学考试时所产生的不安、紧张、畏惧等焦虑状态及相应的生理反应。
(二)数学焦虑的结构及其量表
数学焦虑作为一种特殊的情绪,也具有情绪三重反映框架,体现在生理、认知和行为方面。一般来说,数学焦虑有几个比较公认的维度:(1)数学考试焦虑,涉及到对数学考试的预期、参加或接受数学考试;(2)数字焦虑,主要与数字的操纵有关;(3)抽象焦虑,即与抽象的数学内容相联系。这几个维度的地位也不尽相同。
Richardson&Suinn(1972)为了解个体面对数学问题时产生的特殊身心反应及其对数学学习的影响,根据学生的自我报告、客观实验以及对一系列相关测量方法的分析整理,设计出了一个后来被广泛应用的数学焦虑的测量方法——数学焦虑等级量表(MathematicsAnxietyRatingScale,MARS,1989),MARS具有良好的信度和效度,但是在具体施测的时候比较费时,后来的研究者们在此基础上进行了修订和缩减。比如Fennema-Sherman(1976)数学焦虑量表,简称MAS,包含12项题目;美国的Plake&Parker(1982)修订了数学焦虑等级量表,简称MARS-R,包含12项题目;美国的Alexander&Marray(1989)编制的25项简化数学焦虑等级量表,简称sMARS。美国的Chiu&Henry(1990)在R-MARS的基础上,编制了儿童数学焦虑量表MASC,量表包含22个项目,采用利克特四点量表的方式回答,适用于四到八年级的学生。
这些量表与MARS的相关都很高,且具有良好的信度和效度。美国的Rounds&Hendel(1980)对MARS进行因素分析,得出两个维度:数字焦虑和数学考试焦虑。Chiu&Henry(1990)对数学焦虑儿童量表MASC进行探索性因素分析,得到四个因素:数学评估焦虑、数学学习焦虑、数学问题解决焦虑和数学教师焦虑。数学评估焦虑与对数学学习的评估有关;数学学习焦虑与数学学习活动或者学习过程有关;数学问题解决焦虑与在非考试情境中解决数学问题有关;数学教师焦虑与数学教师的特征相联系。在美国的Wigfield&Meece(1988)的数学焦虑问卷MAQ中,数学焦虑包含两种性质的情绪体验:学习者对数学的消极情感反应和对数学成绩的担忧。从上述研究对数学焦虑量表结构的因素分析来看,我们认为数学焦虑应包含:对数学的一般消极情绪、对数学知识的焦虑、对数学考试的焦虑、数学问题解决焦虑、由他人造成的数学焦虑。
三、数学焦虑对认知机制的影响
目前,越来越多的研究者倾向于用认知神经科学的方法,探讨数学焦虑在脑部活动的特征,这也许能为我们进一步研究数学焦虑提供脑科学依据。
(一)数学焦虑对认知任务的影响
美国的Ashcraft&Faust(1994)在研究中发现,对于简单问题,焦虑对问题解决没有显著影响,即使是高焦虑被试也能从长时记忆中快速提取这些简单问题的答案;但较为复杂的问题,不同焦虑水平被试的反应差异显著。美国的Faust,Ashcraft&Flect在1996年扩展了该研究,采用运算时需要进位和不需要进位的数学问题(如18+36或17+22)研究数学焦虑,结果发现,数学焦虑对数学成绩具有显著的影响,低数学焦虑组的解题速度几乎比高数学焦虑组被试快两倍。美国的Ashcraft和Kirk(2001)在最近的一项研究中发现,在任务变得非常难时,焦虑组错误率为40%,而低焦虑被试组仅有20%的错误率。
(二)数学焦虑对认知策略的影响
耿柳娜、陈英和(2005)采用实验法、观察法和口语报告法相结合的方式,探讨不同数学焦虑水平儿童加减法认知策略选择和执行情况,结果发现:高数学焦虑儿童使用出声策略和手势策略较多,使用对位策略较少;高数学焦虑儿童出声策略、手势策略和拆十策略执行的正确率较高;竖式策略和对位策略执行的正确率较低,同时随着儿童年级的升高,数学焦虑对其策略选择的影响越来越显著,主要表现在不同数学焦虑水平儿童策略选择频率的差异越来越大。此项研究表明,对小学生来说,虽然数学焦虑还没有外显化并表现在数学学习的结果上,但数学焦虑对数学认知过程的影响一直存在,如影响认知策略。
(三)数学焦虑对工作记忆的影响
美国的Eysenck&Calvo(1992)提出的过程效能理论是研究数学焦虑对数学认知过程影响的理论基础。这一理论的提出是建立在工作记忆系统存在的假设基础上的,该理论认为,高焦虑状态下完成认知任务会消耗额外的认知资源,焦虑被试会消耗有限的工作记忆资源,导致低认知效率。在对工作记忆要求不高的情况下,数学焦虑对认知效率的影响不大,如果数学作业要求有工作记忆大量参与,工作记忆资源不够分配时,由于数学焦虑的存在,认知效率就会明显降低。同时工作记忆资源存在个体差异,同样的高数学焦虑水平,拥有比较多的工作记忆资源的个体比只有比较少的工作记忆资源的个体能取得更好的成绩。Ashcraft和Kirk在1998年的研究则表明,随着数学焦虑程序的增加,被试的工作记忆容量会减小,随着加工任务要求的增加,高数学焦虑组表现出反应时间长、正确率低。
四、数学焦虑的相关研究
(一)数学焦虑与数学成绩的研究
自从“数学焦虑”这一概念提出以来,就有许多专家和教育者对数学焦虑和数学成绩的关系进行了研究。Aiken(1970,1976)在连续几次研究中都发现,小学至大学学生的数学焦虑和数学成绩都呈负相关。Richardson&Suinn(1972)所作的研究发现,数学焦虑越高的被试,其数学成绩就越差。美国的Hembree(1988)以元分析法发现数学焦虑导致不良的学业成绩,而且,数学焦虑和数学成绩之间的这种负相关关系在不同年龄群体中都有体现。Hembree(1990)还发现,在初中阶段,数学焦虑水平呈上升趋势,到高中阶段焦虑水平开始下降,这表明数学焦虑和数学成绩之间的关系是随着年级水平而变化的。美国的Pajares&Miller(1995)利用路径分析技术,分析了350名大学生数学焦虑、数学自我概念、数学自我效能等变量对数学成绩的影响,表明了数学焦虑与数学成绩之间呈负相关。Ashcraft&Kirk(2000)在复杂除法和复杂减法的研究中也得出了类似的结论,即高数学焦虑会影响个体的数学学习成绩。
(二)数学焦虑与自我效能、学习态度的研究
已有的研究证实,数学焦虑会导致不良的学业成绩(Hembree,1988)。在数学领域里,越来越多的研究结果支持效能感的预测作用和中介作用。学业自我效能对学业成绩有影响作用,即学业自我效能越高,学业成绩也就相对越好(Pajares)。刘晓惠、周林、查子秀(1999)对初二的超常学生与普通学生的比较研究表明:在数学态度上,超常学生明显高于普通学生,而数学焦虑明显低于普通学生。普通学生的学习成绩与情感态度有着显著的相关;但超常学生的学习成绩与情感态度的相关程度不显著。这一研究结果说明,超常学生拥有比较多的工作记忆资源,即使负面情绪占用了一部分,其学习成绩并不因此受到影响。
五、数学焦虑的影响因素
(一)数学与数学课程的性质
美国的研究者Newstead(1998)比较了传统教学方式和替代性教学方式对学生数学焦虑的影响,结果表明,传统教学方式下的学生有更高的数学焦虑。在传统的教学中,特别在训练学生基本的数学技能时,过分注重答案的获得,而忽视逻辑思考过程及推理形式。学生在这样的数学学习过程中不知不觉地形成了数学焦虑。学校数学教学中一些不利因素的存在也使学生容易产生数学焦虑,如数学教学目标定得太高,学习进程整齐划一,没有照顾大多数学生的学习能力和没有给予学生足够的学习时间等。在具体教学环节上,布置过多的课后作业或者作业中包含超出学生能力的数学难题,教师在教学态度上比较苛求和生硬。这些都是学校数学教学中的一些不利因素。
(二)父母教育观念
研究表明,四~六年级儿童的父母均显著高估子女的数学成绩,一方面,这种高期望具有积极意义,但另一方面,这种高期望也可能演变为学生产生数学焦虑的最直接的原因。在对子女数学学业失败的归因上,父母都倾向于将其数学学业失败归因为可变的因素,如努力不足;而不是将其归因为内部的、不可变的因素,如能力不足。由于这种归因的动机性本质,从根本上讲不是一种理性、客观的分析,因此往往导致父母难以找到具有针对性的有效措施以真正促进子女数学能力发展,同时缺少父母有效的帮助与支持,学生更容易遭遇数学学习上的失败,从而更容易产生数学焦虑。学生的人格特征影响数学焦虑,个体在多大程度上容忍失败,有多大勇气尝试新的方法,在面对挫折时选择的是注重问题解决的应对还是注重情绪的应对,这些行为特征都影响学生的数学焦虑,数学焦虑也反过来影响学生人格特征的发展。
六、教育启示
(一)家庭干预
父母的投入可以改变孩子对数学的态度,美国所提倡的家庭数学夜校就是一种效果卓著的应对数学焦虑的方法。这种方法把整个家庭都动员起来,让父母们走进学校,共同参与教学活动,帮助父母了解孩子正在学习的数学内容以及老师们的授课方式。通过这样的活动,父母们可以了解新的数学标准,掌握数学练习和问题解决的方式,以及学习数学的积极有效途径。如果家长能与教师密切配合,激起孩子对数学的热情,从中获得自信和成功体验,就能在最大程度上减轻孩子的数学焦虑,使孩子终身受益。在家庭实际生活中本身就有丰富多彩的数学活动,如算购物价格、算裁剪面积等,只要父母让孩子积极参与其中,并做个有心人,对这些生活经验进行数学化,孩子就不会觉得数学是高不可攀的,数学不再是停留在完成数学作业和等待老师的裁判。
心理学自尊的概念范文5
一、努力建立良好的师生关系，奠定有效性教学的情感基础
1、课余沟通获得学生的尊重和爱戴，建立情感。沟通是获得学生的尊重和爱戴的重要途径，教师要有正确的学生观，深信每个学生都有可能成才。教师课余多走进教室和寝室好处多多，可以和学生提前交流，发现学生存在的闪光点并给予充分肯定；可以交流学生作业情况、学习情况，交流学生讨论的话题，发现学生的需求等。总之，利用课余走进学生生活，和学生平等交流，是了解学生、赢得学生尊重和爱戴、建立师生情感的有效途径。
2、以鼓励为主，让学生感到学习的进步和快乐，加深师生的情感。一位学生在努力学习之后，老师给予恰当的鼓励和赞扬，就会使他们看到进步，并获得愉快的情感，从而点燃学生内心深处渴望进步的火花，燃起强烈的学习愿望。“好孩子是夸出来的”，也许正是给了我们这点启示吧！
3、把握学生的思维，创设问题情境。从心理学角度讲，每个人都愿意受重视、被承认，学生更是如此。在课堂上，要精心设计各科教学情境，给各个层次的学生以成功的机会。问题是思维的动力，创设良好的问题是激发思维的有效方法。教师要善于把握学生的思维特点，在教学的重点、难点或关键处设计问题，创设问题情境。
二、激发兴趣，增强信心，提高课堂的有效性
“兴趣是最好的老师。”作为教师，要善于诱发学生的学习兴趣。
1、以生动的实例，描述枯燥的概念，使比较抽象的内容变得通俗形象。 数学知识原本就比较抽象，不像语文的描述性、美术的直观性、体育的身体参与性，各种概念的描述既枯燥又无味。要使抽象的内容变得具体、易懂，就得从生活中挖掘素材，在日常生活中发现数学知识、利用数学知识，来提高学生学习的兴趣。
2、诱发求知欲，激发学生积极参与。学生的学习要有对知识的渴求，也就是求知欲。有了求知欲，对学习的兴趣也就油然而生。学生对新知识的渴求，想对未知事物的了解，是激发学习兴趣的一个切入点。
3、趣味教学，激发学生参与的兴趣。初中数学的教材改革之一是在课文中穿插了“想一想”与“谈一谈”等栏目，知识性和趣味性并重。它激发了学生的学习兴趣，也培养了学生阅读、动脑、观察、想象的思维能力。
三、采取有效的措施，保证学生学习的有效性
1、备优质课，为学生的学习降低梯度，注重学生“双基”学习的有效性。每个学生都有他自身的特点，想用一种教法来将所有学生“九九归一”，显然是不切合实际的。备教必须面向全体学生，设置梯度，让基础好的学生“吃不了，兜着走”，给他们留一些有思考性的问题，以作为课堂内容的延续；让基础相对差一点的学生“吃得香，走得轻松”，让他们在简单的题目里，找回自信心，拥有成就感。
2、抓住教材特点，改变数学课型，提高学生主动学习的有效性。新授课中，要尽量细化“探索――论证――定理――例题――练习”的模式，特别是几何教学和代数中的应用问题教学，要努力把它放在活动中进行，让学生折纸、度量、比较，要求学生用自己的话说出自己的发现和结论。
3、有针对性地布置作业，提高学生作业完成的有效性。一是现成的单元测试卷，我常常大胆删减，让学生只做值得做的几道题；二是课本作业，让他们认真完成指定的几道基本题，并做到精讲精练；三是在章节过关题单作业要求中，明确告诉学生，单元考试题目由题单中的作业抽题组成。当然，我的单元过关题一直自己出，而且实现了对学生的承诺，学生考出了好成绩，老师帮他们找回自信。
4、开展“互帮、互问”，不断提升学生的成绩。在同学自愿的前提下，成绩优秀的与成绩差些的同学结成对子，中间的自由组合结成对子，考试时，全班“对子”学生的成绩捆绑成一体算平均分，进行评比，促进了学生课下错题互问、作业互问，有效促进了基础差的学生知识的补救，避免了老师系统补救时的尴尬情况，形成良好学习氛围和师生关系。
心理学自尊的概念范文6
关键词：新课程；物理课堂；有效设问；问题情境的创设方法
古语云：“学起于思，思其于疑”。质疑是探求新知识的开始，也是探求新知识的动力。求知欲、创造性往往是从“质疑”与“释疑”开始。爱因斯坦曾说：“提出一个问题，往往比解决一个问题更重要。”问题是“魂”，它对充分发挥教学情境的作用与价值来达成教学目标、提高课堂教学效率起着不可替代的作用。问题的设计和提出直接关乎课堂成败。著名教育家陶行知先生曾经说过：“发明千千万，起点是一问”。纵观科学发展史，几乎每一次质的飞跃都从问题开始，可见问题是科学创新的起源。所以新课程标准大力提倡探究性学习，也可以说是问题解决式学习。旨在培养学生分析问题、解决问题，乃至发现、提出问题的能力。这就要求教师在教学中把学生要学习的内容转化为问题。本人结合所学，联系自己的教学实践，谈谈自己对课堂设问的几点粗浅认识。
一、课堂设问的目的
1、巩固物理基础知识，让学生深入扎实学习。有的学生学习物理还只停留在“一知半解”的上，对物理概念、规律没有进行深入思考和透彻理解，无法把发现的现象和相关的知识联系起来。象这样的学生在学习上常常是无法准确解答问题。
2、培养学生养成良好的思维习惯。分析解决问题的过程是一个创造性思维过程，有的学生习惯于接受已有的现象和事实，缺乏敏锐的洞察力，懒于把已有的现象和其他知识联系起来进行思考于解决问题。
3、让学生形成良好的心理素质。性格内向的学生不善于与人交流，害怕回答问题；缺乏自信的学生羞于回答问题。
4、促进和改善教师与学生的教学和谐关系。学生是否敢回答老师提的问题是与老师个人性格、品质有关的。通过调查了解发现，太过于严肃的老师常常使学生望而生畏，使本来就有点胆怯的学生更加不敢回答老师提出的问题；有的老师对待学生给出错误答案时态度不友善，伤了学生的自尊。
二、课堂设问的原则
1、课堂设问要“近生活化”。即依据学生的生活实际、现有知识储备和思维能力设计能让学生讲出生活体验的问题，不能太难太抽象。例如，牛顿是在观察苹果落地这一现象后，对这一问题进行思考后发现万有引力定律的。他对万有引力定律的发现，就是因为他对身边一个极为普通的现象观察后，用一分为二的观点思考这个现象，提出问题，进而是解决问题的。比如：在冬天脱毛衣时会有劈里啪啦的声音；用塑料梳子梳头发时，头发总是随着梳子飘；在寒冷的冬天，戴眼镜的同学刚走进食堂，眼前就成了“雾蒙蒙”的一片；行驶的汽车突然刹车，乘客会俯冲向前……这些事例都是学生在生活中经历但未曾深究过的，当教师在课堂上把它们呈现给学生时，自然会激发他们的兴趣，引起学生情感共鸣，有感而发，活跃了思维。
2、课堂设问要“开放性”。问题设计要具有开放性、具有思维含量。以利于学生深入、多角度的思考问题，让学生有话可说，大家畅所欲言，各抒己见，把课堂变成交流会。例如，学生在做《用单摆测重力加速度》的实验时，学生测出的重力加速度五花八门。我们可以引导学生思考产生这些误差的原因，提出很多的问题，比如：空气阻力是否对测量结果产生影响？摆线长度、摆球的质量和体积对测量结果产生怎样的影响？计时的工具对测量结果产生怎样的影响？摆角的大小对测量结果如何影响？等等。设计的问题一个接一个，一问套一问，相互串联。这样紧紧地抓住学生的心，促使他们立即进入思维状态。学生在阶梯式的设疑启发下，深入思考，得出正确的结论。
3、提出的问题要“深有启发性”。启发性在于教师的设问要逐渐递进，环环相扣，通过一层层的剖析来启发学生思考。例如：在讲“牛顿第一定律”时，先问：“任何物体都受到力的作用，物体如果不受力会怎么样？”在引发学生主动思考的情况下，再进行小车从斜面上下滑的演示实验。在实验中继续设疑：“如果木板表面比较光滑，小车如何运动？假若木板绝对光滑，小车又会怎样运动？”随后教师话锋一转，提出牛顿第一定律是通过什么方式得出的？从而引导学生了解牛顿第一定律导出的抽象过程。通过层层设疑，使学生的思维活动由表层逐渐转入深层，培养了学生思维的深刻性。
4、课堂设问要有“趣味性”。兴趣是最好的老师。比如在《机械能守恒定律》这一节中，上课伊始，把课前准备好的单摆挂在门框上，并将摆球拉开一定的角度，然后请一位同学上来站好不动让其鼻子靠近摆球，问：“释放后，摆球回来时真的会碰鼻吗？”。很多同学立场不明确，有少数同学回答说“不会”。演示时，结果学生害怕碰鼻而“临阵脱逃”。到底会不会碰鼻呢？为什么呢？学生的好奇心被一下子激发出来了。
5、课堂设问要有“指向性”。指向性是指教师的问题要清晰，学生知道要答什么。指向性要让学生知道“摘桃还是摘李”。例如：简单的电现象的实验，用塑料尺摩擦后吸引小纸屑，同学们小学自然课上做过，很熟练，却很少有学生思考有什么问题，一旦要他们仔细观察，并口述观察到的现象时，发现摩擦过的塑料尺先吸引纸屑后又推开纸屑，创造出“为什么吸引”“为什么排斥”两个问题情境，为使全体学生关注，用多媒体显示摩擦过的玻璃吸引两个悬挂紧靠的小球，后有排斥两小球，且两小球也分开了，减慢速度反复显示问题情境，不断刺激学生，不仅激发学生的求知欲，从而开发学习动力。
总之，课堂设问要融合“近生活化、开放性、启发性、趣味性、指向性”等原则。设问有技巧，才能“一石激起千层浪”，激活课堂，提高教学效率。美国心理学家布鲁纳曾说过：“教学过程应是一种持续不断的提出问题、解决问题的活动”。有效的设问是优化课堂教学的有效手段之一，也是教师教学艺术的重要组成部分。因此，对于如何设问，教师应当在教学实践中积极努力的探索。
参考文献：
[1]《现代教学设计纲要》著：孙可平 陕西人民教育出版社1994.
