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生命教育的核心范文1
关键词： 生理； 新生命； 尝试； 健康
中图分类号： G427 文献标识码： A 文章编号： 1009-8631（2011）05-0159-01
初中学生从生理特征上而言，大多都处于青春期。其生殖器官功能日益健全、性激素逐渐产生、第二性特征逐步出现，比如：男生出现遗精、长胡须、喉结突出、声音变粗、音调变低等；女生出现月经、增大、声音变细、声调变高等。初中生面对自己身体形态的变化和随之产生的生理现象，感到好奇疑惑，甚至产生了某种神秘感。他们一方面渴望知道自己身体急剧变化的原因，迫切希望了解一些相关的生理知识，另一方面由于受传统观念的影响，往往谈性色变、羞于启齿，不愿公开面对这些问题，所以大多数人无所适从。
针对学生上述的矛盾心理，学生的生殖健康显得尤为重要，犹如雪中送炭。由于这部分教学内容的特殊性和敏感性，这就要求教师要讲究教学方法，准确把握课标，善于利用教科书，构建一种和谐宽松的教育环境，引导学生主动参与，积极交流互动，使学生的观念得到开放，心理放松，学习的主体性能够充分凸现，个性得以张扬，创造性获得解放，让学生在学习中感受到乐趣，在探究过程中体会到知识的力量，“唤醒”和“激励”学生主动学习的积极性，激发每一位学生的潜能，促进他们健康发展。为此，我在执教这部分教学内容时，主要做了以下尝试：
一、创设情景，导入新课
从人类起源导入，激发学生兴趣，引发学生的思考：人类作为天地万物之灵是怎么来的?我娓娓讲述了《圣经》中的有关情节：上帝用尘土造人，将生气吹在他鼻孔里，他就成了有灵的人，名叫亚当，并将那人安置在伊甸园里……上帝又用亚当身上的肋骨造了一个女人，起名夏娃。他们的结合创造了人类，这是西方盛传的“上帝造人说”。
那么中国作为一个历史悠久、文化底蕴深厚的文明古国，流传下来的人类起源的神话是什么？学生异口同声的回答：“女娲抡土造人。”学生思维被激活，思维显得很活跃，争先恐后地讲述有关主要情节。在学生情绪高涨时，我又说：日本的桃太郎是大家比较熟知的人物，鼓励学生大胆说出他的由来：一位老奶奶在河边洗衣，顺水飘来一个非常大的桃子，她很高兴拿回家，准备吃掉。当她操起菜刀，正要切桃子时，不知为什么，桃子啪地一声自己裂开了，从里面蹦出个很神气的男孩子，后来取名“桃太郎”。他食量极大，力大过人。当他听说妖魔搅得村里人不得安宁时，就义无反顾地去征服妖魔，造福百姓。我话锋一转说，在咱们中国文学作品中有没有类似于“桃太郎”这样家喻户晓，妇孺皆知的人物？我话音刚落，学生就脱口而出：“有，石头里蹦出来的孙悟空；奇特出生的哪吒......”。他们的出世都具有传奇色彩。这些都是神话传说而不是现实，但作者为什么要这样写？学生回答：“为了增强人物的艺术魅力和整部作品的感染力”。那么，现实生活中有骨有肉的我们，到底又是从何而来的呢？水到渠成，瓜熟蒂落，自然引出本节生物课的主题――精卵结合孕育新的生命。
二、巧借东风，切入要点
（一）生殖系统的组成。在教学本节课内容时，我先出示男女生殖器官教学挂图。发现大多数同学都把头埋得很低很低。这时，千万不能训学生，凡事接受都得有一个过程。“请把头都抬起来，没有什么不好意思的，这是一门科学知识，请大家正确面对，就像学别的学科一样。”等到大家情绪稍平稳后，我再介绍：男性生殖系统由、输精管、前列腺、等器官组成。是男性生殖系统中的主要生殖器官，其功能：产生、分泌雄性激素。雄性激素刺激男性相关器官的发育和维持男性特征。女性生殖系统由卵巢、输卵管、子宫、阴道等器官组成。卵巢是女性生殖系统中的主要生殖器官，它产生卵子，分泌雌性激素。雌激素能刺激女性相关器官的发育，维持女性特征和性周期。
为了帮助学生了解性激素的重要意义，课堂上我创设了以下情景：不仅人类有性激素，大多数动物身体里也有。如：大公鸡羽毛鲜艳，个子高大，鸡冠红红，清晨喔喔啼叫，真有点雄赳赳、气昂昂的派头。但是，当把它的摘除后，很快就没有威风了，鸡冠变得小而暗，羽毛失去光彩，高昂的喉咙也哑巴了。如果这时给它注射一种雄性激素，它又恢复了原来的雄姿。我通过举例，化抽象为具体，化复杂为简单，使学生理解和接受这些内容，并留下了深刻印象。
（二）借助图片，引导学生认识生殖细胞。人类的生殖细胞包括由产生的和由卵巢产生的卵子两种。很小，长约60微米，像蝌蚪有长尾，能游动；卵子较大，直径不小于0.1毫米，几乎用肉眼可以看见。正常情况下，两侧卵巢每月只有一枚成熟的卵细胞。它是一个带放射冠的球体，其细胞质含有丰富的卵黄，它是胚胎发育初期所需要的营养物质，我通过教学图片让学生较直观地认识生殖细胞。
（三）受精及胚胎发育。在介绍完什么是受精后，我通过下列一些数字创设情景：父方提供的一次可达几亿个，而完成受精作用的往往只有一个，它和卵细胞融合为受精卵。面对这些数据，你有何感想？让学生认识到受精过程就是个优胜劣汰的过程；生命来之不易，应该感到幸运，应该珍惜；每个人都应该说是非常优秀的，因为他们不是百里挑一，也不是万里挑一，而是几亿中挑一的。
生命教育的核心范文2
[关键词] 中小学；生命教育；误区
[中图分类号] G412
[文献标识码] A
[文章编号] 2095-3712（2014）22-0068-02[ZW（N]
[作者简介]何清（1991―），女，湖北武汉人，湖北大学教育学院在读硕士。
近年来，不少中小学都开始开展生命教育，但随着教育工作者对生命教育的深入探索，他们在开展生命教育时开始出现一些问题。本文针对现阶段一些中小学在开展生命教育中存在的误区提出对应的措施，以提高生命教育的质量。
一、中小学开展生命教育存在的误区
（一）生命教育实施目标不明确
目前，许多中小学开展生命教育的目标并不明确。现行教育制度中，学校偏重知识教育与理性教育，以应试教育为主，过于重视学生学科知识的考核成绩，专注升学率的提高，忽略了对学生价值观等其他方面的培养。中小学在实施生命教育的过程中，经常把生命教育与心理健康教育和生存教育混淆，从而无法制订出恰当的生命教育的目标，使生命教育不能正常地开展。部分学校在开展生命教育时虽然有一定的目标，但这些学校所设置的目标实际上适用于每个年级，从而导致目标的设置过于笼统和抽象化，不利于教师在实际教学过程中的实施。
（二）生命教育实施对象只限学生
我国中小学生命教育的实施对象往往只是学生。事实上，一些青少年自杀的原因是学生与教师或家长的矛盾激化造成的。教师如果不珍惜生命，不懂得关怀学生就很难与学生建立良好的师生关系，也容易忽略学生校园生活中的负面情绪。同样，部分学生家长只关注学生的学科成绩、学校排名却忽略了学生在日常生活中的表现。家长对学生的其他方面没有给予同样关心，使学生在遇到无法解决的困难时，不愿主动向家长倾诉导致负面情绪积累甚至自我否定。当生命教育的实施对象仅定为学生，而将教师与家长划在范围之外时，生命教育的实施效果显然会大打折扣。
（三）生命教育实施途径单一化
生命教育实施途径的单一化，降低了生命教育的实效性。目前，大部分学校并未单独开设生命教育课程，学校在进行生命教育时，往往是将其纳入思想品德教育的范畴中。一些开设了生命教育课程的中小学对学生实施生命教育的途径也只停留在简单的书本知识教授层面，认为对学生进行生命教育就是单纯地讲授生命教育书本上的内容。事实上，这种简单的教授方式收效甚微。生命教育不同于普通的学科，如果仅仅对学生进行“填鸭式”的教学，不仅会使学生无法正确理解生命教育的深刻内涵，还会让学生对所学知识感到厌倦，无法达到预期的效果。
二、走出中小学生命教育实施的误区
（一）设立清晰的实施目标
对于生命教育的实施必须设立清晰的目标，才能使生命教育更好地进行。在对中小学开展生命教育的目标的设置上，应该循序渐进，有阶段性，注重逻辑关系。
例如台湾晓明女中“生命教育课”的目标设置就有一定的参考价值。首先，该校初一、初二、初三及高一、高二、高三的上下学期都设置相对应的生命教育目标，并且每个学期的目标都有一个大的核心主题。如初一上学期的核心主题是“敬畏生命”，下学期则是“做我真好”，随着年级的上升，主题的含义也会越来越深刻，理解的难度也越来越大。到了高三上学期生命教育课程的核心主题就变成了“社会关怀与社会正义（调和小生命与大生命）”，高三下学期的讨论主题是“全球伦理与宗教（存异求同、建构立体的生命）”。此外，在核心主题下还会有几个小主题，如教授初一的“敬畏生命”时，教师就会注意以下几点内容：1.帮助学生认识生命，进面欣赏生命的丰富与可贵；2.协助学生学会如何珍惜生命与尊重生命；3.引导学生用爱心经营生命及思考生命方向。这些小标题指导了教师在讲授主题的过程中帮助学生去理解生命教育的核心意义。
通过上述例子，在对生命教育的目标设置上我们可以总结出一些规律：第一，在生命教育目标的设立上，不同年级、不同年龄阶段必须有一定的区分。随着学生年龄的增长，生命教育目标的深度和广度都应该增加。第二，生命教育的目标从内容上看，应该注意不同目标逻辑上的紧密联系，使学生对生命教育的学习有一个循序渐进的过程。第三，设置了每个年级的总体目标之后，还应该将目标细化，明确提出对教师的要求。
（二）扩大生命教育实施对象
1.生命教育实施范围扩大化
生命教育在实施上应该有部分内容是强调对教师及家长的教育的。首先，教师自身就应该珍惜、关怀生命，才能更好地与学生建立关系，教导学生理解生命的价值，使学生的人格得到充分发展。其次，家长也应该学会站在孩子的角度去理解孩子，关注学生内心的真实感受。
2.增强学生与教师、家长的互动性
在生命教育的开展过程中，可以举行“家长开放日”，让家长更好地了解孩子的性格特征和发展状况，教师有针对性地与家长进行沟通和交流。除了可以开展“家长开放日”，还可以利用节假日开展小型的“生命教育沙龙”活动，让家长感受到孩子在一个温暖的集体中，让孩子感受家长对自己的关心与爱护。除此之外，教师还可以多布置一些互动性强的课外作业。例如，让家长和学生一起完成手工作业，学生和家长可以相互写评语，促进家长与学生的交流。随着网络通讯业务的不断发展，教师可以利用网络的互动性增强与学生及家长的沟通，可以建立专属于家长的QQ群，多和家长进行沟通，也让家长能更多地了解孩子的校园生活。
（三）采用多种形式的实施途径
1.扩充直接经验内容，注重实践
生命教育应该给予学生的是意识与感官的双重体验。例如，在生命教育内容体系中提到的防火知识，如果学生仅从课本知道灭火器的形状、结构、用法是无法真正掌握其用法的。在对学生进行生命教育的过程中应该注重实践与理论的结合，不能让学生仅从书本获得间接经验，而更应通过亲身体验，如震前预演等方式获得直接经验。
2.通过案例、情景模拟进行教学
在实际的教学过程中，教师可以利用一些案例和学生一起探讨，加深学生对生命的理解。例如煤矿瓦斯爆炸、复旦大学生投毒事件、重庆女孩摔婴事件、学生自杀事件等时事热点为契机，构建生命教学课堂中的问题情景，让学生自己去思考、分析这些事件的诱因，教师要适时适当地对学生进行点拨，并引导学生树立正确的生命观，实现自己的生命价值，走好自己的人生。
3.利用调查问卷了解学生心理健康状态
在实施有关学生心理问题的生命教育时，可以定期对学生做心理调查，通过一些客观数据，了解学生近期的心理状态，以便于对学生有针对性地更好地实施生命教育。
4.将生命教育渗透到基础课堂中
将生命教育作为主体进行探讨时，可以不局限于学校的特殊课程。生命教育的信息和意义显隐于各学科课程中。教育者要善于发掘学科教学中生命教育的内涵，对学生进行生命意识和生命意义的教育，提高他们生存的技能和生命的质量，从生命的角度把握学科知识。
参考文献：
[1]雷静，谢光勇.近十年来我国生命教育研究综述[J].教育探索，2005（5）.
[2]苏海针.生命教育内涵之综述[J].继续教育研究，2008（3）.
[3]刘济良.生命教育论[M].北京：中国社会科学出版社，2004.
生命教育的核心范文3
［关键词］生命教育；问题；对策
［中图分类号］G44 ［文献标识码］B ［文章编号］1671-2684（2012）07-0018-03
生命教育就是以生命为核心，以教育为手段，倡导“认识生命、珍爱生命、尊重生命、敬畏生命、幸福生命”的一种提升生命质量、获得生命价值的教育活动。自从美国学者杰・唐纳・华特士1968年提出并实践生命教育思想以来，受到全球许多国家和地区的认可与推广。我国的生命教育起步比较晚，长期以来，我们的家庭、学校和社会往往只重视对中小学生的应试教育、成才教育，而忽视了生命教育，缺乏对中小学生的人文关怀，从而导致他们中的一部分与人产生摩擦时就残害生命；学习压力大，心理承受不了，就相约自杀等。生命意识淡薄，自杀和暴力倾向严重。所以，加强对中小学生的生命教育已刻不容缓。
2005年9月，黑龙江省教育厅面向全省下发了《黑龙江省中小学生命教育指导意见》，要求全省各中小学校通过学科渗透、专题教育、课外活动等途径开展生命教育，经过三年的实践，成效不明显。于是在2008年，黑龙江省教育厅又加大力度，决定将生命教育纳入地方课程，在全省义务教育阶段全面开设，以必修课的形式正式排入学校课表，固定每学期8课时，配备专兼职教师，制订生命教育课标，统一编写教材。又经过三年的实践，取得了一定成效，为全省深化课程改革，实施素质教育建构了有效载体，使课堂教学呈现出生命活力，使学生学会了“珍爱生命、幸福生命”的方式方法。但是也存在一些问题或不足。
一、当前中小学生命教育实施中的主要问题
（一）学校、家庭、社会对生命教育重视不够
尤其是部分教育行政部门领导和校长的观念陈旧落后，忽视生命教育。生命教育不是中、高考学科，得不到一些地市、县区教育局领导和学校校长的关注和重视。虽然我省教育厅文件上要求各学校两周一课时，保证开足开满，但实际情况是常常被无端挤占或挪用，造成生命教育课教学无法开足规定课时。另外，从家庭、社会层面来看，家长只关注孩子的学习成绩；社会只关注学生的学历和证书，对人生幸福和生命价值缺乏足够重视。这是目前青少年出现各种问题的重要原因，也是开展生命教育的最大阻碍。
（二）对生命教育的理论研究落后于实际需求，操作指导跟进不够
我国的生命教育研究与实践起步晚，缺少专业研究人员，再加上没有专项研究经费，使得研究力度不够，专业指导无法跟进。尤其是生命教育的相关理论与实践经验多是舶来品，照搬美国、日本、台湾等地区的一些做法，没有一套适合中国本土实际的生命教育理论体系与实践途径，缺少科学有效的生命教育教学资源和参考资料，造成一线教师在教学实践中偏离生命教育的主旨，以传授知识为主，学科化倾向严重；忽视了生命教育的体验与思考并重，实践与内化相伴，实施中应突出生命彼此的感染性、带动性和影响性的教育特征。部分教师教学照抄照搬课本，机械套用，不考虑学生的实际情况；教学形式生硬僵化；课堂上教师讲得过多，学生体验的活动过少；课堂气氛沉闷，教师缺乏激情和感染力，学生学习的积极性、主动性不高；师生、生生交流肤浅，教师常常越俎代庖，自己总结教学结论，最终导致生命教育形式化，甚至偏离主题。
（三）师资队伍薄弱，专业人员匮乏
1.师资数量不够，多数为兼职教师
黑龙江省地方课程有三门，即生命教育、技术、黑龙江人文与社会，多数学校是三门地方课程安排一个教师来承担，而且这个教师还要跨年段、跨教材教学。教学内容多，工作任务重，精力有限，教学效果可想而知。
2.师资质量不高，缺少专业人员
生命教育涵盖内容广泛，我省生命教育包括11个方面的内容，即健康教育、安全教育、环境教育、心理健康教育、预防艾滋病教育、禁毒教育、性健康教育、民族教育、国际理解教育、生命价值教育、死亡教育等，我们对这些专题进行有机整合，建构出了生命教育内容体系。然而目前我国各大中专院校，没有设置生命教育专业，也就没有相应的毕业生到学校教授这门课程。现在我省部分学校安排心理健康教育教师兼任这门课程，这已是最接近生命教育专业的人员，而多数学校仅安排生物教师、思品教师、体育教师、音乐教师或老弱病、身体不好的教师，或不能胜任主课教学的“剩余”教师来担任生命教育课。这些教师对生命教育的基本知识、基本技能缺乏了解和掌握，自身素质又不高，从而造成生命教育课堂教学专业化水平较低。
3.队伍不稳定，流动性大
由于没有专门、固定的教师编制，没有专门的职称系列，再加上工作量大，教学内容难度高，待遇低又不受重视，多数教师不愿意长期教授这门课，就连新毕业的大学生也不愿意。
4.缺乏有效的评价机制和规范管理
如何有效地开展生命教育？如何管理和评价中小学生命教育工作的有效性？如何评价生命教育课程实施的实际效果？这些已经成为亟待解决的问题。关于中小学校如何推进生命教育，目前国内还处于“百家争鸣”阶段，笔者认为开设专门的生命教育课程是中小学校实施生命教育的主渠道和最直接有效的途径。目前我国国内以省为单位统一开设生命教育课程的很少（据我所知只有黑龙江省和云南省），因此，关于生命教育的课程评价、教学规划、教学资源建设等还没有系统研发并形成科学体系。关于生命教育的管理与评价问题，我省正在探索和研究，同时也希望全国生命教育工作委员会能牵头，组织一些先进省市协作研究，攻克这个难题。虽然评价问题很复杂、很难，但是它至关重要。没有科学的评价做导向，就不可能有生命教育规范的发展和质量的保证。
二、推进中小学生命教育的对策
生命教育的目的在于教会学生热爱生命，尊重生命，懂得生命的价值。因此，生命教育是在生命活动中进行的教育，是通过生命活动体现的教育，是为了生命活动而进行的教育。在推进生命教育实施中应采取以下措施。
（一）加大选宣传和推进力度，提高全社会的认同度和各级领导的重视度
这是推进生命教育的前提基础。生命教育是一项全新的工作，在我国发展比较晚，还没有在各级领导的头脑中生根发芽，还没有引起家庭、社会的高度重视。因此，我们要充分利用各种渠道，发挥各种媒介的宣传作用。通过影视、广播、报刊、出版、各类文艺、公益等活动，增强舆论对生命教育重要意义和现实价值的宣传。大力弘扬珍爱生命、尊重生命的先进典型，营造全社会关爱生命的良好氛围。
尤其是要提高教育行政部门领导的认识程度，更新学校校长的陈旧观念，建立由社会各界代表组成的生命教育督导评价组。定期检查、评估教育行政部门和校长工作绩效，作为考核的重要指标。
（二）完善生命教育课程实施体系，建立科学的管理规范和评价机制
这是推进生命教育的根本保障。生命教育在我省虽然独立设课，有课标，有教材，有课时，有教师，有教研组织机构，但是还没有建立具有可操作性的教学实施纲要，还没有形成一个科学的管理机制和评价机制，这也是黑龙江省“十二五”期间生命教育工作的重点专题。我们准备在“十一五”课题研究的基础上，利用“十二五” 加大实践力度，整合全省教育之力，重点研究制订生命教育的教学管理规范和评价体系，为确保全省中小学生命教育的科学有序发展奠定基础。
（三）加强师资队伍专业培训，提高教师实施生命教育的专业化水平
这是有效推进生命教育的核心要素。教师是直接实施生命教育的核心力量。因此，建设一支职业道德高尚、专业素质良好、务能力过硬的师资队伍，是开展好生命教育工作的重要保证。为此，我们尤为重视抓好两支队伍的培训。
一是抓好各级教学管理者的省级培训。各市（地、企业）、县（区）的生命教育教研、教学管理者是直接领导生命教育工作的人，他们首先要转变教育观念，提高对生命教育的认识，掌握开展生命教育的正确方法、途径等，能够胜任岗位工作，以便卓有实效地推进本地区的生命教育工作。我们先后两次举办了这类培训班，共计培训389人次，为全省各地市的二级培训提供了骨干力量。
二是抓好专兼职教师的业务培训。由于多数生命教育教师不是科班出身，所学专业相距较远。因此，抓紧抓实专兼职教师的业务培训是实施工作的重中之重。由于黑龙江省教育经费紧张，教师很难到省里参加培训，我们便利用网络视频，开展了两期的生命教育专兼职教师培训。围绕生命教育的基本理论、教学设计与实施、优秀课例展示、专家在线答疑等内容进行了为期三天的大规模网络视频培训，共计培训三千多名生命教育专兼职教师，提高了教师们对生命教育的认识与把握，更新了教学方式方法，丰富了教学的经验，提升了教师关爱生命，尊重生命，敬畏生命的意识和行为。
（四）积极打造实施生命教育的有效渠道和实践环境。
这是有效推进生命教育的最佳载体。生命教育是生命对生命的温暖，生命对生命的点化，生命对生命引领，这一特性要求我们必须采取生动灵活、贴近教师和学生身心发展特点和实际需要的活动方式及实践渠道。
1.成立省、市（地、企）、县（区）、校四级联动生命教育工作网络。按照我省教育厅的要求，省、地市、县区三级教研机构要配备生命教育教研员，负责省、地市、县区的生命教育的开展工作。各个中小学校也要配备专兼职教师上满生命教育课。
2.制订中小学生命教育课程标准，建立生命教育网上教学资源库。为教师正确而科学地开展生命教育教学引领方向，提供资源。
3.组织开展丰富多彩的生命教育实践活动。
（1）开展生命教育体验周活动。生命教育不是简单的说教，对于中小学生来说，让他们通过实践体验和采访自己亲近的人，才能使自己有更深刻的认识。让学生亲身到幼儿园做一次小老师，感受老师的辛苦；让学生当一天家，感受父母的关爱；放手让学生饲养小动物和植物，感受培育过程的辛苦，明白生命的宝贵。带领学生观察校园内树叶从新生到凋零的过程，感受四季的转换；组织学生参观医院产房、婴儿室，观看剖宫产的全过程录像，听医生讲述婴儿在妈妈子宫里生长发育的过程等，体验妈妈孕育一个生命是多么的不容易和艰难，从而珍惜生命，敬畏生命并明白自己要承担的责任。组织学生到孤儿院、残疾人学校跟跟孤儿、残障人士度过一天，激起学生对生命的热爱。组织学生参观少管所、戒毒所，或观看消防安全、预防艾滋病展览等，使学生增强法律观念和自我防范意识，自觉维护生命安全与健康。通过开展生命体验周活动，让学生领会生命的意义，体验生命的感动，从而培养尊重生命、善待生命的态度和信念。
（2）举办全省生命教育网络教学研磨活动。通过教师上课、课后反思、同伴互评、专家引领、集体研评等活动，提高教师理解教材、准确把握课标、有效实施课堂教学的能力。
（3）组建省级生命教育名师团队，建立网络名师工作室，发挥名师的骨干示范作用。
（4）举办全省生命教育教师素养大赛。以地市为参赛单位，选派教师参加专业理论考试、才艺展示、教学情境设计与解析、课堂教学四个模块的比赛活动。展示生命教育教师的风采，促进大家相互学习、相互借鉴，提升教师的专业素养和教学能力。
（5）举办“感动校园生命教育优秀学生”评选活动。为学生树立身边的榜样，增强同伴团体的健康引导，使学生学会珍爱生命，感激生命，积极创造生命的价值。
注：此文是作者在2011全国生命教育论坛大会上的主题发言。
生命教育的核心范文4
［关键词］生命哲学;高校;生命教育
教育不是工具，教育的本质是生命教育，［1］是对人生命本真存在方式的开启。建基于不同哲学理念下的教育理念大相径庭。笔者从生命哲学的角度，思考和探索高校生命教育如何走出工具理役的阴影，引导当代大学生不仅寻求谋生技能，更要思考生命的价值和意义。
一、生命教育的哲学背景和产生
19世纪末20世纪初，为了冲击传统的形而上学，反对自然科学和理性对人的自由的窒息，提升个人意志、情感的地位，欧洲产生了一个新的哲学流派———生命哲学。其主要代表人物有德国狄尔泰、齐美尔和法国的柏格森，其中，最具有代表性且影响最大的是法国思想家柏格森。柏格森认为，“生命”是主体对自己存在的体验，是心灵的内在冲动，具有“流动性”的特质。生命之流是世界的本质、万物的根源。作为自我体验的“生命”，逻辑、概念、分析等理性手段无法也不可能理解其内在的深刻性，只有直觉、感悟才能体验生命的本真内涵。这种把情感当作人的思维和观察事物的出发点和方法，肯定了生命的存在意义和创造价值，将哲学关注的向度由外在(物质世界)转向内在(精神世界)，强调人的生命存在及其活动意义，对生命教育具有很大的启示。作为一种教育理念，渊源于人本主义哲学思潮的生命教育，表达的是对人的生命本质和意义的探索。1968年美国学者杰•唐娜•华特士首次倡导生命教育理念，引起了西方学者们的普遍关注。“生命教育是依据生命的特征，遵循生命发展的原则，以学生自身潜在的生命基质为基础，通过选择优良的教育方式，唤醒生命意识，启迪精神世界，开发生命潜能，提升生命质量，关注生命的整体性发展的运动。”［2］20世纪90年代，这一现代教育理念进入我国台湾和香港教育界并逐步波及内地，形成一股新的教育思潮。2010年，教育部公布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020年)》将生命教育纳入国家教育发展决策，显示生命教育作为一种价值诉求引起了国家的重视。长期以来，高校片面强调教育的工具理性而忽视价值理性，使高等教育的终极目标异化为知识和技能，导致了价值取向的错位。
二、高校生命教育的缺失
雅斯贝尔斯在《什么是教育》中写道:教育的本质意味着一棵树摇动一棵树，一朵云推动一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂。教育的本质是引导和唤醒生命本真状态的过程，是“直面人的生命，通过人的生命、为了人的生命的提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业。”［3］3但是，如前所述，时下的高等教育在功利主义和实用主义价值观的驱使下，工具理被无限放大，教育塑造人的功能被忽视。生命教育严重缺失，突出表现在以下几个方面。
(一)当前高等教育理念的异化
大学是什么?大学的本质是什么?这是每个高等教育者不得不面对的根本话题。对这些话题的不同解答将导致不一样的教育理念、内容、方法和结果。18世纪的启蒙运动，高高树立了实证主义和理性主义的大旗，自此工具理性高扬，价值理性式微。改革开放以来，在现代化思潮下，国内高校人才培养的基本理念主要是与西方社会接轨、与市场经济接轨的功利主义和实用主义。衡量教育计划和活动的标准往往是“对口”“适应”“模式”“定位”。教育本具有的活泼泼、生动动的生命特质被抹杀。培养的学生也仅仅成为了一种物化存在、奴役存在和工具存在，缺乏人之所以为人的精神性、主动性和超越性。主要体现在:一是缺乏以人为本的理念。在整个教育活动中，无论是教学资源的使用、教学大纲的设置、课程的编制或就业率的统计等，重物轻人、重指标轻思想、重智育轻德育的现象突出，忽视学生的主动性和创造力培养，忽视学生道德责任感的培养。二是缺乏生命意识的理念。目前的教育，大多着力于专业知识和技能的教授。在普遍追求的成绩学分化、学历证书化的功利心面前，对生命的价值和意义的思考被自然遮蔽了。学生内在精神世界的追求，生命意义和价值的拷问得不到教育的回应。
(二)生命教育内容的边缘化
雅斯贝尔斯指出，“所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动(尤其是老一代对年轻一代)，包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范，并通过文化传递功能，将文化遗产教给年轻一代，使他们自由地生成，并启迪其自由天性”。［3］3教育就其本质而言，就是围绕生命的应然教育，实现对生命的尊重和呵护，促进生命个体和群体福祉的增加。这意味着高等教育不只是通过“专门技术的训练将人制造成最有用的工具”，［3］3而是要努力造成一个‘人’，一个拥有健全人格和健康精神的“完人”。这与中国文化中强调的“大学之道在明明德，在亲民，在止于至善”有同构的意义指向。在这一教育过程中，课程教育一直被视为是实现大学生生命教育这一目的的有效途径和办法。早在20世纪60年代美国便开始将生命教育列为学校教育科目。而国内的学校教育，由于教育理念的偏颇，教育目标的功利化，很少有高校开设生命教育课。生命教育的课程设置、教学计划、教材建设、师资配备等一系列内容远远没有形成完整的独立体系。生命教育内容也仅仅穿插在哲学、思想政治、心理教育或者大学语文等课程之中或某些校园文化活动中。生命教育内容严重地被弱化或边缘化。
(三)生命教育文化活动的缺失
“人的生命本身就是一种文化的存在。”［4］文化以一种集体无意识的方式链接着不同的生命个体。高校的校园文化在陶冶大学生情操、开启心智、扩大视野和塑造性格等方面起着潜移默化的作用。目前国内各高校都普遍重视校园文化对学生教育引导的作用，通过举办各类人文讲座、艺术表演等活动，陆续开展校园文化活动。然而就总体而言，在奉行工具理性的主流思潮下，关于生命教育的校园文化活动微乎其微，生命教育的内容和效果也很难触及大学生的内心。同时，在实用主义、功利主义价值观和多元文化的冲击下，大学生精神空虚的现象日趋严重。关于生命教育的校园文化活动的深度和广度远远跟不上学生对生命教育的渴望度。由于校园文化活动中缺乏普遍的精神关照，缺乏对生命价值的体悟，以致于大学生的漠视生命的现象和行为越来越普遍。
三、高校生命教育建构路径
生命哲学视野要求高等教育管理者必须摒弃工具理性和科技张扬的心态，认真审视教育的生命意义，切实关注学生个体的生命质量与存在价值，把教育真正落实到人之为人的生命教育上。笔者从这一角度，探索高校生命教育开展的几个方面。
(一)树立敬畏生命的教育理念
敬畏生命理论是由德国思想家、神学家阿尔贝特•史怀哲提出。“善是保持生命、促进生命，使可发展的生命实现其最高的价值;恶则是毁灭生命、伤害生命，压制生命的发展。这是必然的、普遍的、绝对的伦理原则。”［5］9他认为，“只有当人认为所有生命，包括人的生命和一切生物的生命都是神圣的时候，他才是伦理的。”［5］9人类应如敬畏爱惜自己的生命一样去敬畏爱惜所有的生命。并指出，“敬畏一切生命是自然的，完全符合人的本质”。［5］9人对待这个世界的方式是人对待自我方式的投射。从这个意义上说，一旦我们尊重了宇宙中的其他生命(包括人类的不同民族、种族乃至不同生物种族)，也必然尊重自身的生命;反之亦然。“由于敬畏生命的伦理学，我们与宇宙建立了一种精神关系。我们由此而体验到的内心生活，给予我们创造一种精神的、伦理的文化的意志和能力”。［5］9因此，高校生命教育要以敬畏生命为第一要务，把恢复生命的神圣性作为生命教育的基本价值理念。
(二)构建完善的生命教育体系
生命教育的实施是个系统工程。生命教育的实施需要政府、学校、家庭、社会多种教育力量的共同参与，它涉及政府决策、课程教学、教师素养以及学校文化等多个方面。第一，以全人教育规划通识教育，开设专门的生命教育课程。生命教育课程应以全人教育为理念，围绕处理好与他人、社会与自然的三个向度，以个体的知、情、意和行为四大目标来开展。这就必须组织专家制订生命教育课程纲要，编写相应教材。借鉴台湾生命教育经验，课程教学可以从以下三个层面来开展。最高层面是“价值教育和终极关怀领域”，思索的核心问题是我是谁?我为什么存在?第二是伦理教育层面。其核心问题则是什么是真善美以及如何追求真善美?第三层面是品格教育。即人在实践领域对人生观和价值观的践行。这三个层次由下至上循序渐进、相互紧密联系。同时，在相关专业教育中增加伦理学、生死学、心理学等人文课程的设置。［6］第二，培养生命教育的师资队伍。目前，大部分高校的生命教育工作基本是由思想政治工作者、心理健康工作者承担，生命教育涉及的哲学、伦理学等知识素养也是现行师资队伍所欠缺的。为此，教育部门和高校要鼓励生命教育研究所的设立。开展各类生命教育专题演讲、研讨会或工作坊、座谈会、学生生命教育社团活动、生命教育读书会等各类活动，加强对高校学工队伍的生命教育课程培训，提升其生命教育的知识素养和人格素养。第三，鼓励学生参与各类生命教育实践活动。生命哲学认为，人不是靠逻辑思维来认识生命的，而是靠直觉和体验来把握生命的。因此，生命教育是内在于生活的一种体验式教育。高校要着力拓展大学生的实践教育领域，把生命教育作为大学生社会实践的重要内容，在丰富的实践内容中让学生获得多维度的生命体验。教师在指导学生实践时，侧重于他们的伦理体验，使大学生明了生命的诞生意义与价值，感悟生命的珍贵。“生命即生活”，只有通过切实有效的生活体验，学生才能更加珍惜生命，进而不断提升自己的生命价值。第四，营造富有生命教育氛围的校园文化环境。良好的校园文化具有春风化雨般的文化育人功能。高校生命教育的核心是引导大学生以生命为本，尊重生命、探索生命，培养敬畏生命的神圣感，并由己推人、社会和自然界。培养人之为人的悲天悯人的道德感，认识并突破人的物质有限性，探索和实现人的精神超越性。正如康德所言，“在这个世界上，唯有两样东西深深地震撼着我们的心灵，一是我们头顶上灿烂的星空，一是我们内心崇高的道德。”为此，高校的校园文化要在深化生命教育的文化内涵、营造生命教育的文化环境、举办生命教育的文化活动着力。要加强生命教育文化论坛、沙龙、讲座的建设，通过一批富有个人魅力的讲师团在学校创建生命教育品牌，引领大学生思考生命、认识生命的价值和意义。优美的环境塑造人。作为文化教育的物质载体，现代化的硬件设施、绿色生态的校园环境、人文高雅的校园建筑、标识、展板、雕塑等无声地透露出生命教育的意味。校园文化活动是进行生命教育的重要而潜在的课堂，在学生中广泛开展多次层、多角度、全方位的生命教育文化活动，以“生命价值引导”“生命伦理学习”“生命人格树立”为核心内容，努力把生命教育渗透到丰富多彩的文化生活中，使学生在浓郁的生命教育文化氛围中受到教育和陶冶，增进生命教育体验，提高生命教育意识，最终实现生命教育自觉。
［参考文献］
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［5］阿尔贝特•史怀泽．敬畏生命［M］．上海:上海社会科学出版社，1992:9．
生命教育的核心范文5
关键词：生命教育；内涵：综述
收稿日期：2007―12―20
作者简介：苏海针（1979―），女，汉族，山东省滨州人，山东师范大学教育学院硕士研究生，主要从事教育基本理论及德育理论研究。
生命教育在上世纪的最后几年至今，一度占据教育理论的中心位置。但是无论生命教育也好，life education也好，education for life也罢，其核心都离不开“生命”和“教育”两个概念，而且不同视角的分析只是相对的，没有绝对清晰的界限。
一、实施地域的不同
生命教育的思想源远流长，因各国文化社会背景之不同而有不同的实施取向。在此暂且只探讨明确以“生命教育”概念为其旗号的相关现状。
（一）西方国家
第一位倡导education for life的是美国的J. Donald Walters，他于1968年在美国加州创建阿南达学校(Ananda Schools)，开始倡导和践行生命教育。不过，education for life实施范围仅限于其倡导者在美国和意大利所创建的阿南达学校。
通常认为，最早的life education概念是1974年由澳大利亚的Rev.Ted Noffs牧师针对青少年吸毒且许多青少年死于吸毒这一问题而提出。1979年，新南威尔士州(New South Wales)成立了旨在“预防药物滥用、暴力与艾滋病”的生命教育中心(Life Education Centre，简称LEC)。这一概念一经提出，即引起世界各国教育界的普遍关注，目前LEC已经发展成为一个国际性机构。
总的来看，国内外生命教育在内涵、范围、宗旨与推动单位方面均不相同。西方国家的生命教育推动单位并非官方或正规学校，着重于关注反吸毒、预防艾滋病、远离犯罪和贫穷等话题，将生理与心理卫生教育、生死教育、安全教育作为其主要内涵；而国内生命教育则是以匡正社会风气、提升全民生活品质与社会价值重建为目标，主题已远远超出澳大利亚、美国等地关注的范畴。
（二）我国港台地区
香港于1995年起推展LEAP(The Life Education Activity Programme)，其内容延续了LEC的宗旨。1996年，香港天水围十八乡乡事委员会公益中学首先在校内进行“生命教育课程”的，内涵开始扩大。三年后，香港“天主教教育委员会”又推出“爱与生命教育系列”，建议学校把婚姻的意义、家庭生活的真谛、贞洁的德行、性教育、人际关系和生命的意义这些内容融入有关科目。如今，香港的生命教育是大都从宗教的角度开展，内容涉及宗教教育、德育、伦理、公民教育等二十几个科目。
1997年，鉴于校园频繁的自杀及杀人事件，台湾前教育厅厅长陈英豪认为必须在校园实行生命教育，此系岛内“生命教育”一词的正式提出。此种生命教育认为应从家庭、学校、社会各方面着手，帮助青少年从小探索与认识生命的意义，尊重与珍惜生命的价值，热爱并发展每个人独特的生命，并将自己的生命与天、地、人之间建立美好的共融共在关系，其内涵属于广义的生命教育，范围很广。如今，台湾在教育当局和全社会各方面力量的支持下持续进行了近10年的生命教育，取得了较大成效。
（三）我国大陆地区
1922年陶行知先生在《时事新报》副刊《学灯》上发表《生活教育》一文，用英文把生活教育的观念和思想表述为“education for life,education of life, education by life”，即把“生活即教育”命题用“生活教育、用生活来教育、为生活而教育”来阐释。中文的“生命教育”一词在大陆出现于20世纪90年代中期，当时主要是将环境教育、安全教育等看作一种生命教育，尚未对生命教育本身展开研究。到20世纪90年代末期，由港台而来的生命教育才引起大陆学者的注意，并迅速形成一股研究热潮，所以我们如今所谓的生命教育内涵基本与港台地区保持一致。
鉴于我国教育改革和课程改革的需要，生命教育已开始付诸实践。2004年12月,辽宁省启动了中小学生命教育工程,制定了《中小学生命教育专项工作方案》。2005年6月，上海市也正式出台了《上海市中小学生命教育指导纲要(试行)》。紧跟其后，湖南、湖北、黑龙江、山东等各省份开始出台各种生命教育的指导纲要性文件。官方政策的正式出台标志着“生命教育”这一现代教育理念开始大规模进入我国中小学校园。显然，政府的介入和推动对生命教育的深入推广和发展具有举足轻重的作用。但是，在应试教育的强大羽翼之下，生命教育实践也只是“星星之火”，远远达不到其在理论上的热闹程度。
二、分析生命层次的纬度不同
生命现象是世界上最最复杂的现象。对生命系统，我们只能作这样或那样的特征性的描述，而无法给生命下一个定义，因为没有任何特殊的物质、物体或力量可以和生命等同。因此，人类对生命现象的理解可以有多层次、多纬度的阐释，如此遂造成生命教育内涵的各具特色。台湾学者的观点就颇具代表性。
吴秀碧等很多学者根据身、心、灵三个层次，即把人的生命划分为物质生命、精神生命、灵性生命来认识生命现象，认为生命教育可从生理与身体层面、心理活动与行为层面以及信念与灵性活动等层面入手。① 也有的学者根据知、情、意、行四方面来阐释生命教育：认知层次指认识和了解身体及生命的意义和价值，熟悉与他人相处的法则以及知道爱惜自己和他人生命的方法；实践层次指个体能够将认识真正加以履行，不轻视自己和别人，不做伤天害理的事，能为自己行为负责；情意层次即具有人文关怀和社会关怀，能够不断的自我省思，欣赏和热爱自己和他人的生命。② 学者郑崇珍则从生命的生存、发展、自我实现等从低到高的需要出发，认为生命教育的目标从低到高可描述为培养学生珍爱生命，增进学生发展生涯和促进学生自我实现。③ 而台湾更多的学者皆认同人的生命有人与自己、人与他人、人与自然以及人与“天”四个向度，认为生命教育应以自身为出发点，逐渐向外拓展到他人、社会、环境，直到生命的终极关怀和关怀整个人类的命运、建立世界伦理的观念。最后一种认识角度在国内和国际学术界都比较普遍，基本能达成共识。
三、所涵盖的具体内容不同
生命就是人的生命，而人的一切又相当复杂，所以，有关生命的方方面面无不理所当然地被纳入生命教育内涵之中，诸如两性、死亡、生理健康、感恩、信仰、安全、防治、自杀防治、传染病预防、心理健康、生涯规划、交往技巧、等，几乎无所不包。在此，黄德祥教授的看法比较典型。他认为，生命教育落实在具体的教育情境中包含五个向度：宗教取向、生理健康取向、志业(生涯)取向、生活教育取向、死亡教育或生死学取向，并且认为美国的品格教育亦可视为生活教育的一部分。④所以，各学者口中的生命教育、各个国家和地区甚至不同的学校所实际实施的生命教育可能包含以上具体内容的几种，重点会落在不同的具体内容上面，生命教育所体现出来的面貌也就五彩纷呈、各有特色了。
四、外延不同
外延的不同是指生命教育有广义和狭义之分。
广义上“生命教育”等同于“教育”一词。国内很多学者认同，从教育发生学的观点来看，教育因生命而发生，生命是教育的原点，本真的教育是以生命为原点，关怀生命，提升生命质量的教育。如叶澜认为，教育就其本真意义来说，是“直面人的生命、通过人的生命、为了人生命质量的提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业”。⑤把整个教育等同于生命教育，这只是教育的理想状态，这种理解以其应然性而与现实存在的教育状态相区别。但从如此广义的内涵来看，人的一生虽然有限，但是牵涉的因素甚为广泛，其过程也至为复杂，举凡生存、生活、生计，乃至于身、心、群、灵等，都可包含在广义的生命教育之内。换言之，此种生命教育应该是指健全人格的教育。
尽管很多学者认同生命教育或全人教育就是教育的应然状态，但在实际实施中，生命教育往往作为现有教育体制的矫正和补充，也就是补充现实教育中应有但缺乏的东西，即专指教育或广义生命教育的一部分。因为，一再重复教育内容是没有意义的，况且，将现有教育体制和课程体系推倒重来是不现实的，只能是不断改革与进步，不断朝向教育的理想状态迈进。所以，大多数人所默认的生命教育并非指的全部教育，而是更关注教育中的人文精神、终极价值，也即人文教育。比如程红艳指出：“所谓生命教育，旨在唤起人们对生命价值的认识，全面恢复人类生命的本性，采用理想的教育推动人的发展，提升人类生命的本性，使教育成为生命本质觉醒和显现的过程，成为个人向‘人类’世界和自我不断开放的过程，从而改变教育的工具化和教育目标片面化的现象。”⑥从各种关于生命教育内涵的观点来看，明显可以发现其重点有所偏重：不突出生命的物质、生理方面的保健，更注重心理、精神方面的发展；不突出科学教育方面，更注重人文素质的培养；不突出智育方面，更偏重德育、美育、群育等方面素质的培养；不突出人的认知方面，更偏重情感、意志等方面的发展。
继 续 教 育 研 究2008年第3期
当然，最狭义和最核心的生命教育是直接与“生命”、“生存”、“生活”、“死亡”等词密切相关的内容，也就是指死亡教育。
五、名实不同
名实之分即是生命教育理念与生命教育具体实施、实然状态的差别。有学者甚至认为公元前六世纪到三世纪间，希腊哲人普遍对生命、宇宙及人的关怀，还有我国春秋时期孔子所实施的“有教无类”、提倡“启发”的私塾教育都属生命教育之列。
虽然并未冠以生命教育之名，其实，就广义的生命教育内涵而言，国外有关安全教育、宗教教育、健康教育、道德教育、公民教育等诸多范畴都与生命教育水融，甚至被生命教育概念纳入囊中。比如英国的彼得•麦克非尔创立的体谅道德教育学派、诺丁斯的关心学派及目前主要在宗教教育中开展的生命的价值和意义教育都对生命教育做出了重要贡献。
国内近10年来的教育理论与实践探索在一定意义上也可以说是围绕着促进人的生命发展这一主题展开的，如“情感教育”、“情境教育”、“愉快学习”、“自主创新”、“交往学习”、“主体教育”、“和谐教育”、“体验教育”等素质教育的理论模式。虽然未冠以生命教育之名，其实莫不从关照人的生命意识出发，何尝不是一种生命教育呢？自然，国内不少学校也打出了实施“生命教育”的旗号，究其实他们实施的是否是真正的生命教育，是否真正与生命有关，这显然是两码事。
六、与死亡教育的关系不同
生命与死亡唇齿相依，生命教育与死亡教育紧密联系。诸多生命教育概念有时涵盖死亡教育，有时与死亡教育、生死教育通用，有时又把死亡教育排除在外。
让我们先从生命教育的渊源谈起。生命教育的研究源于人们对死亡的思考，美国早于上世纪50年代末开始死亡学(Thanatology)的研究，60年代开始在高校有计划、有系统地推广死亡教育，后来扩展到西方其他国家。“死亡学”与“死亡教育”引入台湾可溯源到上世纪70年代，却因国人避讳谈死的禁忌，直到1993年傅伟勋的专著《死亡的尊严与生命的尊严》提出“生死学”一词，国人才逐渐接受。此后“生死学”一时蔚为显学，“死亡教育”也就转为“生死教育”。到了1997年，前教育厅厅长陈英豪正式提出中文“生命教育”一词，用“生命教育”代替“生死教育”更具有积极正面的意味，因此迅速被社会所接受。
其实“生死教育”与“生命教育”的内涵差异不大。张淑美就曾指出：“善生才能福终，死亡不啻是生命的导师；教导死亡，实乃教育生命，‘死亡教育’，正是‘生命教育’。”确实如此，死亡教育名为谈死，实乃通过教育让孩子从小形成正确的生老病死的观念，从而能以正确的态度和顽强的意志保护生命并追求生命的价值和意义。因而，死亡教育是生命教育的一种实践方式，也可以视为生命教育狭义上的解释。台湾大学里的生命教育就采取狭义的定义，以生死取向居多。
七、从教育学的角度进行区分
从教育学的角度来看，可以从宏观、中观和微观三个层面把握。从宏观上说，生命教育是教育的同义词，不是一种单独形式的存在，它是一种教育思想，并作为一种教育思想、教育意识渗透于教育的方方面面，渗透于各科教学和活动之中，它涵盖教育的方方面面，并一针见血地直指教育的本来意义，强调人的价值，强调人的主观能动性的充分发挥，强调人的整体发展和个体的多样性，注重个体独特的经验；从中观上说，生命教育单指生命教育课程，意指教育的内容方面，这种课程以师生的共同发展和共同的生命成长为宗旨；从微观上说，生命教育是一种教学策略与方法，这种策略与方法以“体验”为核心以达到教与学的目的。
最后，笔者想引用孙效智先生对生命教育内涵这个令人困扰的问题提出的三项足以供参考的原则，于我们拨云见日颇有助益：（一）定义问题。基本上定义没有对错可言，我们不能说哪种生命教育的定义是正确的，哪种是错误的。任何人可以根据他自己的理念或理想来赋予生命教育某些内容。（二）共识与开放原则。定义适不适当或社会是否接受需要社会整体通过共识过程去讨论，生命教育的内涵不应以一种封闭而独断的方式来决定，而应该透过开放的交流对话来确定并丰富它的内涵。（三）周延原则。生命教育它所包含的范围应笼罩人生整体及其全部历程，因此，生命教育的定义在内涵上应力求深度与广度上的周延，避免各种片面与狭隘。
注释：
①吴秀碧.生命教育理论与教学方案［M］.台北：心理出版社股份有限公司，2006.22.
②张振成.生命教育的本质与实施［J］.上海教育科研，2002(10).
③郑崇珍.生命教育的目标与策略［J］.上海教育科研，2002(2).
④黄德祥.小学生命教育的内涵与实施.生命教育全球资讯网life.省略.
生命教育的核心范文6
【中图分类号】 G630 【文献标识码】 A
【文章编号】 1004―0463（2016）16―0043―01
传统的教学忽视了学生作为个体生命的存在，忽视了他们的自尊心、上进心，更忽视了对他们人生观、价值观的教育培养。结果他们精神匮乏，性格扭曲，人生迷惘，生命意识越来越淡薄，心理承受力越来越脆弱。为此，重新审视我们的教学中对生命教育的重视势在必行。
一、教学中的生命教育内涵
什么是生命教育，生命教育的核心是“生命”，所谓生命，不同学科领域对其的理解也不尽相同，可谓“仁者见仁，智者见智”，何况诗人的“有的人活着，他已经死了，有的人死了，他还活着”已说明活着不是目的，最宝贵的是精神永存。
“自我更新与发展”是生命的本质，苏霍姆林斯基说：“教育首先就是人学。”人本主义教育者也认为，“教育的职能不是培养，塑造人，而是开启人的灵魂、开发人的潜能。”
“生命教育”就是一切为了“人”的发展的教育，它重在开启人的心智，让人认识到自我生命的存在，自我生命的存在价值，从而将自我立足于一个发展中的人，注重自我生命的开发，自我潜能的挖掘，获得内在自我的自我改变和提升。
可见，“生命教育”就是精神境界的教育，是精神美育，是对人的一种终极关怀。这正是当前中国教育所力争达到的目标。为实现这一教育目标，需将“生命教育”渗透于具体的学科教育实践中去，而语文教学特别是阅读教学以其自身的优势，将处于一个特殊而核心的地位，是对人进行生命教育的主阵地。
在阅读教学中实施“生命教育”，就是教师根据教学目标有目的、有计划地去挖掘经典名篇中所蕴含的生命因素，然后据学生的心理、经验、兴趣爱好、心理承受力等去进行创造性的设计，再循序渐进地引导学生用心去倾听哲人的心声和教诲，用心去体验、感悟他们内心真挚的情感，用心去汲取先人的聪明才智。如我们从文天祥“人生自古谁无死，留取丹心照汗青”的诗句中可读出一个爱国者的赤胆忠心。从“予独爱莲之出淤泥而不染，濯清涟而不妖，中通外直，不蔓不枝，香远益清，亭亭静植，可远观而不可亵玩焉”中可以看到周敦颐的纯洁高雅、正直澄净。从而使学生能主动地审视自己的人生价值追求，逐步形成自己的思想、行为准则，树立积极向上的人生理想，增强为民族振兴而努力的使命感和社会责任感。
二、实施生命教育应注意的问题
1. 明确学生学习的目的。在市场经济体制下，在物欲横流的社会里，人人皆为“利”来，皆为“利”去，忙忙碌碌，而一旦空闲下来，却觉得空虚、无聊，享受不到人生的快乐。这是人们长期忽视内在精神自我建构的结果。可见唤醒人们对内在精神自我的挖掘会改变人的人生观、价值观，改变人的人生追求，人生发展。
在阅读教学中渗透生命教育，应首先让学生明确学习目的，让学生明白，学习不是单纯的获取知识、技能的过程，更是一个愉悦自我，净化自我，甚至寻找自我，超越自我的过程。明确了这一点，学生就会摆脱学习的盲目性，枯燥性，以一种崭新的心境自动投入到学习中去，去阅读、去欣赏、去沉思、去想象，从而一展自己的天性，穿越时空，自由驰骋，获得一个充实的精神生活，一个健康的内在自我。
2. 明确个性化、多元化的生命诠释。作为教师，应改变分数至上的观念，以一种开放的阅读教学观来指导教学，鼓励学生结合自己的情感、经验，以自己的视角去体验文本，吸取丰富的生命营养来充盈自己的生命；鼓励学生大胆地以自我方式对文学作品中的意义空白做自我、多元化的诠释，让文本焕发生命，让自我焕发生命，回到自我生命的最本真。
3. 注意生命诠释的积极、正确性。现代阅读理论崇尚开放性教学，这无疑为学生展示自我、实现自我提供了平台，学生在自由、开放的课堂氛围中，可以结合自己的人生经验、审美能力、鉴赏能力对作品做个性化、多元化的人生解读，获得自我化的生命感悟。
