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医学检验案例分析范文1
公安院校学生对法医学知识的熟悉和了解程度常常决定了公安机关办案的质量，也反映了人民警察的业务素质。从近年来我们对公安院校毕业学生调查反馈的情况来看，绝大多数毕业生认为法医学的教学效果不尽如人意，虽然在校学习了法医学知识，但实际上没有掌握，更谈不上在公安实践中能够较好地运用。公安院校当前的法医学教学处于一种尴尬的境地，相关法医学知识讲得过深学生根本听不懂，讲得过浅又没有实际效果。此种局面在教学上尚未引起足够的关注，但实际上也常常缺少有效的手段进行解决。
2公安院校法医学的教学方法有待商榷
受经济、体制、观念等因素的制约，当前公安院校的法医学教学主要沿袭了多年来的传统教学模式，以课堂理论讲授为主，教学方法单一，注重学生对法医学科理论知识的掌握，教学和学习效果评价主要依据学生的理论考试成绩，学生公安实战技能训练环节薄弱，这种重理论轻实践的教学方式，导致学生综合分析和解决问题的能力弱化，造成学生走上工作岗位后所学法医学知识用不上，真正需要掌握的实战技能又不会，难以达到现阶段公安院校法医学教学的培养目标和公安实际部门的能力要求。与公安高等教育的初衷相距甚远。如何解决这个问题，值得大家商榷。
3拓展公安院校法医学教学的几点建议
拓展公安院校法医学教学是指采用多种教学方法，立足公安实践，综合法医学及其他公安学分支学科知识的一种教学策略。教学内容在横向上超出了法医学的范围，涉猎了公安学其他学科；在纵向上又加深了法医学教学内容的深度。总体上说，是要把法医学主体理论讲授和案例综合其他公安学分支学科知识融为一体进行教学，带有综合性教学的特点。目的是通过拓展教学内容的广度和深度，防止法医学与其他公安学分支学科之间知识的相互脱节，达到法医学知识与公安各相关学科知识能够融会贯通，并实现有机结合。从而，培养学生综合分析和解决问题的能力。在此，通过我们的教学实践，对拓展公安院校法医学教学提出几点建议。
3.1进一步完善公安院校法医学课程内容体系，增加公安实战应用模块
长期以来，我国公安院校法医学课程教学内容体系基本沿用了医学院校法医学教学知识框架，未能形成自己特有的体系。课程较系统地对法医学的基本理论、基本鉴定技术进行介绍，但课程内容未将法医学与公安实践相结合，一些在公安实践中涉及的法医学问题几乎是空白。如处理人身伤亡有关的案件牵涉法医鉴定时，其程序和注意事项，DNA 分析技术的案件应用，同时，随着我国法制建设不断完善，对公安工作的合法、规范、科学等方面的要求不断提高。这些新情况的出现，向公安院校的法医学教学内容都提出了新问题。另外，学生在公安实战中碰到相关法医学问题往往感到无从下手，明显缺乏公安实战应用能力。例如，涉及法医工作的现场勘查，民警在工作中出现调查询问、物证搜集等无重点、不规范、不科学的情况时有发生，究其原因，在于学生未受过相关技能的专门训练。另外，鉴定技术标准化的不断完善，对法医工作相关的操作程序和办案环节的要求越来越高，而传统的法医学课程几乎没有在这方面进行专题阐述。因此，必须在课程内容结构中增加这部分内容，使学生能够熟练掌握相关知识和技能。另外，在传统法医学基础上，要将课程内容与公安实践紧密结合，增加公安实战应用模块。在传统知识体系的基础上，增加法医现场勘查、现场血迹分析、现场重建等公安实战应用模块。同时，在教学内容中要加强法医学鉴定内容合法性、规范性、科学性的要求。
3.2教学中增设模拟案例分析课，加强同其他公安学科的知识整合
目前的法医学教学手段主要是课堂理论教学为主，手段相对单一。实验项目一般多为尸体解剖的观摩、ABO血型的检验、尸体检验等，主要集中在法医检验鉴定方法上。但是，非法医专业的公安院校学生往往在工作中不会直接从事法医检验鉴定工作，对他们来说，更重要的是具备处理法医检验鉴定相关工作的能力。要培养学生的公安实战能力，必须重视针对性强的实训实践教学。比如，可以通过介绍一个案件的案情、现场情况、尸检所见及有关辅助检验结果，让学生对案件的性质进行判断，自杀、他杀抑或是意外？依据是什么？通过以案例分析为基础的教学，不但能使学生充分认识到法医学知识在案件侦办中的重要作用，而且也启发学生独立自主地去思考、探索，挖掘他们的学习潜能，培养他们发现问题、分析问题、解决问题的能力。另外，以实际案例为蓝图，利用现场勘查实验室的现有条件就可以模拟出各种案件性质的命案，如自缢、他杀伪装自缢、特殊的缢死等。也可以通过模拟出各种凶杀案中各种血迹的形态，依据对血迹形态及尸体所在位置的分析，来重建受害人的受害过程及犯罪嫌疑人的作案过程。这样，不但能验证法医学的理论知识，而且，也是最重要的，是能将其公安他学科的知识在模拟实训中得到整合，无形中提高了学生的综合素质和处理案件的能力。因此，公安院校法医学教学中应该增设模拟案例分析课，增设法医现场勘查，模拟现场生物性物证的发现、提取、保存和送检，死亡案件及伤害事件处置等实训实践项目，实训方式可以以模拟案件的案例分析在现场勘查实训实验室进行教学的方式进行。实践证明，模拟案例分析法为理论联系实际的又一种较好的教学方法，应该纳入公安院校法医学教学实训项目中。
3.3改革考试方法
医学检验案例分析范文2
1.一般资料
选取佳木斯大学二年级的医学检验专业学生共109名，其中男性42名，女性67名。全部学生均完成了基础医学课程等的学习，具备一定的基础医学知识，并跟随带教老师进检验实验室学习操作至少5次，均具备一定实验室操作基础技能和具备一定的检验医学思维。
2.方法
传统教学方法即以授课老师讲解，学生听取讲解，被动接收知识为主要教学方式。案例教学方式为：第一步，课前准备。教师课前准备好案例，并设定相关的案例反应的知识点和思考问题，除了和理论密切相关的问题还可以预设一些开放性问题，让学生课余自行查阅资料，用以拓展知识面。学生准备为预先根据教师设置的案例进行预习，自行查阅整理资料。第二步，教学实施。因为课前师生均有准备资料，可以让学生分组组织发言，说出自己的看法、思路。教师对发言进行引导和点评，提出存在的问题，并就问题让小组再讨论分析，最后总结讨论完毕教师根据资料准备充足程度、回答的全面性、问题的价值等进行成绩评定。按照教学方法在学习效率提升、自学能力提升、学习兴趣提升、协作能力提升、表达能力提升、多学科知识融合等方面进行调查问卷设计，完成后由教学专家审阅内容，认可后进行调查。共发出109份，回收109份，合格109份。将问卷整理分析。
3.统计处理
使用SPSS17.0统计软件进行分析，计数资料使用卡方检验。
二、结果
两种教学方法在学生当中的效果反应比较。案例教学法各个调查项目的优良率为100%，均显著高于传统课程效果的评价（P＜0.05）。
三、结语
医学检验案例分析范文3
关键词：PBL 教学模式 交通设计 案例教学
中图分类号：G64 文献标识码：C 文章编号：1673-9795（2013）07（a）-0079-01
以问题为基础的（Problem Based Learning，PBL）教学法是一种以案例为先导，问题为基础，学生为主体的讨论式教学方法。与传统的教育方法即“以授课为基础的学习”（Lectture Based Learnging，LBL）相比，在设计理念、实际效果、实施方式、评估体系等方面有着根本区别[1]。PBL教学法始于1969年加拿大的麦克玛斯大学医学院，基本教学程序是：临床病案问题自学讨论总结[2]。经过五十多年的发展，目前问题式教学法已成为国际高等教育界一种主流教学方法。近年来PBL教学法试行结果证明，相对于传统教学模式（LBL），PBL教学模式能有效调动教学过程中学生的积极性、创造性、主动性，有利于培养创造型、实用型、开拓型人才。目前，PBL教学法只在国内医学和某些基础课程实验课教学中进行了试点，但是在工程学科尚未得到有效应用。
“交通设计”是近年来逐步形成的改善城市交通的应用技术，目标是对交通系统及其设施加以优化设计，寻求最佳改善交通的方案；同时交通问题一般具有很强的系统性、复杂性、局限性，难以有标准答案，更需要发挥创造力和集体智慧。因此，在交通设计课程中会安排案例教学课程，但是，传统交通设计教学模式如何与PBL教学模式有效结合，是我们教学中面临的难点。我们尝试在交通设计案例教学中采取PBL模式，并取得了较好效果。
1 被试与方法
1.1 被试
将交通工程专业2009级2个班，分为实验组和对照组，实验组32名，对照组26名，分别实施PBL、LBL教学方法。两组学生前期基础课学习、入学成绩、男女比例、出勤率无显著差异。
1.2 研究方法
对照组采用LBL教学法。实验组采用PBL教学模式：（1）课前准备：编制交叉口整治的PBL案例，授课前2周将PBL案例材料发放给学生。（2）分工与讨论：随机分为2组，每组13名学生，分配工作角色，提出目标、问题，形成讨论提纲。（3）精读整理：鼓励学生利用各种教学资源就交叉口整治的问题表征、致因、方法等进行精读与整理。（4）小组讨论，相互发问、应答，并记录在案，形成小组总体意见。（5）大班讨论，各组指定1名代表发言，并由学生总结，教师作必要补充。
1.3 效果评估
课程结束后并对学生展开问卷调查，并统一考试，对成绩进行统计分析。
1.4 统计学方法
两组考试成绩采用t检验比较，问卷结果用χ2检验，P
2 结果
两组学生基础理论成绩、交叉口案例分析客观题成绩，均无显著性差异（P>0.05），实验组交叉口案例分析主观题成绩明显优于对照组（P
本研究结果表明：
（1）PBL和LBL教学模式对学生基础理论成绩影响无显著性差异，可认为两种教学方法对学生基础理论知识掌握作用趋于一致。
（2）实验组的案例分析主观题成绩显著优于对照组，说明PBL教学模式在提高解决问题的综合能力上优于LBL教学模式。
（3）绝大多数学生对于PBL教学模式在提高自学能力、提高设计思维能力、提高解决问题能力、激发学生兴趣、增加团队精神方面持肯定态度。
3 讨论
（1）LBL教学模式与PBL教学模式。
LBL其特点是以教师讲授为主，讲授知识系统，课堂信息量大；由于知识的流动是单向性的，即教师-学生[3]，导致学生习惯于被动接受知识，主动性、创造性不够。
PBL教学以学生为中心，倡导以学生的主动学习为主。PBL教学模式挖掘培养了学生的自主学习能力，在理论上，符合现代工程教育的理念：“教会学生学习，使之成为一种终身受用的行为习惯”，在实际应用中，PBL教学模式能激发学生学习积极性，培养自主的学习能力，发扬团队精神，提高学生的综合素质。
（2）PBL教学模式对教师的要求。
在PBL的教学过程中，学生处于主导地位，教师处于辅地位，教师不仅仅是信息和知识的传播者，更是学生的引路人和激励者[3]。总体而言，正如旅游中导游角色，最重要的是将知识如同优美风景一样展现给学生，同时也纠正学生的错误，引导学生走在正确道路上。这要求教师有较强的专业知识，同时也能掌握PBL教学模式，具有驾驭课堂的技能。
总之，PBL教学虽然还有一些不足，但是改变了传统的工程专业教育中以教师为中心的模式，适用于交通设计这样实践性很强的工程学科，对激发学生的科研兴趣，提高分析能力和学习效率，最终全面提升专业能力，培养高素质的交通工程人才具有重要意义。
参考文献
[1] 汤丰林，申继亮.基于问题的学习与我国的教育现实[J].比较教育研究，2009，21（1）：73-77.
医学检验案例分析范文4
关键词 案例分析 分子生物学 自主学习 探索精神
案例式分子教学是创新型教学方法之一，即运用案例进行的一种医学教学，改变传统的以本为本，从概念到概念的注入式教学模式，变为一种促进学生成为教学主体，学生自主学习，合作学习，研究性学习，探索性学习的开放式教学方式。以例证理，以理释例，真正做到马克思的在理论中实践在实践中提升理论的哲学。案例分析式医学教学无论是“从例到理”，还是“从理到例”，都十分注重学生的主体性、主动性、自主性的发挥，注重引导学生通过案例的分析、推导，从而发现概念，并从中发现前人研究总结的规律和方法，使学生较好地运用概念较好地解决实际问题；重在激发学生不断地提出问题，学会收集各方面的资料和信息，学会对已有的资料作多方面的分析，继而探索事物的内在联系，得出自己的结论和解决实际问题，促使学生的思维不断深化；并不要学生去寻求这些问题预定的唯一的正确答案，而是重在解决问题过程中的思维策略以及多种可能的解释。
社会的发展预示着我们不能停滞不前，各面的压力侵袭而来，各行业各专业对学生的要求越来越高，尤其是医学领域。责任感在我们看来是最为关键的素质，作为医者，必须真正做到对病人负责，对自己负责。我们必须采取措施，自主学习书本上及书本以外的前沿知识，才能站在最有利的位置行医。案例式分子教学打破常规，纠正错误教学观念，让学者真正意义上的学习。
我国教育部、卫生部在《本科医学教育标准――临床医学专业（试行）》中指出医学院校要“使学生养成科学思维，掌握科学研究方法”。接受几个月的案例式分子教学，我们逐渐从“任务模式”转变为“主动寻求模式”，是一次思维方面的改革。我们从案例的最基本描述入手，通过阅读、思考、分析、查阅、讨论、交流和讲解等活动，解除我们思想里根深蒂固的一味接受，而是从问题的根本来看待问题。这也发掘了我们对知识的渴求意识，促进我们自主学习，不需要老师的讲解，即能够综合分析一个问题。这环节中最终要的就是我们自己的思考。
我们对问题的思考是案例式分子教学成功的关键。没有思考，牛顿就不会觉得苹果能跟地球引力扯上关系，弗莱明也就不会发现青霉素可以抑菌。科学界没有那么多的偶然，只是恰巧智慧与思考发生碰撞，才有了诸多发现，诸多进步。所以，只有把认识在自己的大脑里过滤一遍，才能洗刷出真正的知识。案例式分子教学便是抓住这一点，从基础到综合，再由综合走向创新。然而，查阅资料是技能，学习查阅资料，提高我们使用网络、检索文献、查阅书籍的能力，可以为将来创新型实验或者科学研究打下牢固基础。
案例式分子生物学的教学同时增强了我们的自信，营造的是充满“心理安全”和“心理自由”的一种课堂教学心理氛围。在没有接受老师讲解而自己分析的可以有有错误，这就代表了我们的讲解可以天马行空，以资料为辅助，在理解的基础上充分发挥，允许我们答错问题，异想天开，挑战权威。是不以终端结果为唯一评价标准，更注重获得真理过程的教学。
案例式分子教学在潜移默化中增进了我们与同学之间的合作与交流。面对有争议的问题，我们各方寻求证据，力争自己观点的正确性，采取辩论式方法达成共识，这使得同学间学习交流的时间延长，增进感情，并且锻炼我们的合作能力。医疗工作本就是一个合作的过程，无论是一个简单的阑尾手术或者重复的CPR，都需要医生与医生之间，医生与护士之间有良好的合作精神才能顺利完成。团结的力量可以惊人，可以达到一切理论知识所意想不到的结果。
然而，人所存档在大脑里的知识只有表达出来才能与人分享，与世界接轨。案例是分子教学要求我们自己得出的结论，自己讲解，这也增强了我们对于问题的表达能力，而在言行谈吐方便也得到了锻炼。完整的表达，需要我们逻辑、思路清晰，才能让大家听清、听懂。所以这也培养了我们整理思路的能力。
所谓“实践是检验真理的唯一标准”，案例式分子教学不仅需要对病历进行讲解分析，还要求我们用科学实验的方法加以应证。把理论运用于实验，这也让我们在实验领域有了进一步的认识。实验精神是作为一个医务工作者最基本的素质，也是促使医学发展的基石。案例式分子教学不仅个体思维的提升，提高教学情境的吸摄力，提高学生分析问题和解决实际问题的能力，还能督促学生自主学习能力，激发潜能，培养学生创新能力和实验操作技能。我们接触实验就类似小学生在接受义务教育，盲从而不知所以，只懂得盲目接受然后完成，而根本没有思考。现在，我们在大量资料的基础上，通过平时对实验的一点了解来展开实验。
医学检验案例分析范文5
1.1评价方法研究持续6个月。分别在研究前和研究后对学生所学知识进行考核，考核内容为用所学的知识解决临床案例的实际问题，判断标准由有经验的教授自定，满分100分，分为考核分理论和实践部分。理论部分20分，判断标准：向学生提出案例，让学生根据所学知识，针对案例，尽可能列出多的解决方案，由老师对其方案的可行性和有效性进行评分。实践操作：根据解决方法，对效率（20分）、结果（20分）、技能（20分）进行评分，学生根据情况书写分析报告，老师对分析报告进行评分（20分），计算总分。
1.2统计学方法采用SPSS11.0统计学软件进行分析，计数资料采用χ2检验，计量资料采用均数±标准差表示，采用t检验。P＜0.05为差异有统计学意义。
2结果
2.1两组研究前后考核总分比较研究前两组学生考核评分比较差异无统计学意义（P＞0.05）；采用参与式教学模式后，研究组考核评分显著升高，并显著高于对照组（P＜0.01）。
2.2两组研究前后实践操作评分比较研究组采用参与式教学后学生实践操作评分较实施前显著提高，并显著高于对照组（P＜0.05）；对照组两次考核实践操作评分没有显著差异（P＞0.05）。见表2。
3讨论
“参与式研究”理论兴起于上世纪70年代，目前是国际上成人教育中非常受欢迎的一种方法，其将教育、研究以及行动三者结合在一起。将“参与式研究”理论应用于教育中，为学生提供了一种良好的学习平台。参与式教育是以主体自主、积极参与教育活动为宗旨，以彰显教育民主精神和教育成效为诉求的一种教育方法。它强调教育平等与合作，倡导师生全员参与、全程参与，主张教育者主导性与学生主体性的有机结合。它内在地具有主体性、互动性、合作性、公平性、创新性等特征。它既符合现代思想政治教育发展的趋势，亦契合大学生这一特殊群体思想发展的实际需求，因而应当成为新时期大学生思想政治教育改革的一种新路径。参与式教育将理论与实际相结合，根据教学的目标，以案例为素材，将学生引入到特定的情境中，让学生参与其中，通过学生与学生之间、学生与老师之间的互动，平等研讨，培养了学生的判断能力、临床逻辑思维，从而达到高层次的学习目标。参与式教育与传统的“老师教，学生学”单项式传递信息的模式不同，参与教学法倡导学生“学”（参与研讨），教师“导”（引导）的方式，具有研究的心智，注重扩展学生的思路，培养学生的能力。临床医学对实践的要求非常高，因此参与性教学模式适合在临床医学教学中的推广。参与教学法可以让学生自己观察、感受、分析、思考，从而掌握所学的知识。它既注重理论教学，也注重实践教学。以小组讨论的方式，使学生自主对所学内容结合临床病例进行讨论、分析、推理、判断，明确疾病可能的诊断以及处理原则，从而使学生养成勤于思考、善于决策的习惯和能力[11,12]。使学生从被动听课接受的过程转为主动参与、积极思考的过程，从而发挥其主观能动性，调动其学习的积极性。
参与式教学能够引导学生将所学的生理学、解剖学、病理生理学、症状学、诊断学等知识融会贯通，相互渗透，在小组讨论过程中使各个相关的知识相互渗透，提高学生的综合运用能力。并且在讨论过程中，学生和学生之间交流合作，能感受到乐观向上的学习方法。而老师在学生讨论过程中，给予必要的引导和指导。参与式教学法为学生提供了相对个性化获取知识的方法，在紧密结合理论学习的过程中，提高学生的综合素质。小组讨论的内容是教师根据本节课需要教授的知识，搜集临床案例，将案例与理论知识结合，让学生采用已学过的以及本节课需要学习的理论知识去分析案例。这要求老师深入临床搜集典型病例，并根据病例材料整理，制定不同的案例。同时要求老师根据理论知识及不断更新的技术，及时对所教授的内容进行修正和更新。在一定程度上增加了老师工作的难度，同时也促进了教师团队的发展。参与式教学模式小组讨论过程中会提供临床案例，根据临床案例，结合所学过的以及本章节的内容，进行案例分析讨论，要求教师精选案例，并进行编写。案例的选择和编写要目标明确，主题突出。
学生通过对案例的分析讨论能够加深理解课程中的重点、难点，并且能够利用既往所学的知识进行横向联系，融会贯通。案例要求客观真实，典型生动。所有选择的案例均来源于临床，并且具有一定的综合性，能够反映所学内容的理论体系，有利于学生临床思维的启发。要求教师在错综复杂、千变万化的临床医疗活动中，选择、整理具有代表性的案例，能够发挥触类旁通、举一反三的作用。所选择的案例要求难易适中，信息量适当。所选择的案例需要具有一定的难度，能够激发学生的兴趣，并能够使学生主动探究其原因，深入分析，甚至在课下继续查找相关资料。另外，所选择的案例需要反映关键的问题，老师提供清晰、有条理的相关信息，便于学生参与讨论。老师需要根据案例、结合本章节内容，精心设置问题。所设置的问题可以是常识性、单一性的问题。问题的安排顺序需要以课程推进的理论体系为导向，由浅入深、由表及里地进行。学生以小组为单位讨论后，由组长对讨论结果在课堂上进行讲述，最后老师可进行引导性的讲解以及归纳总结。
医学检验案例分析范文6
关键词：BOPPPS；CBL；内科护理；实践课
几乎所有的护理教育者都在思考，如何融合以学生为中心的教学方法[1]，去转变、适应各种各样的学习方式，以取得良好的教学效果。BOPPPS是一种由教学互动和反思形成的闭环反馈教学模式[2]，其教学过程划分为6个重要环节，分别为B（Bridge-in暖身、导言）、O（Objective学习目标或结果）、P（Pre-assessment前测）、P（Participation参与式学习）、P（Post-assess－ment后测）、S（Summary摘要/总结）[3]。BOPPPS不仅为课堂提供了具体的操作步骤、流程，还激发了学生的学习兴趣，因此在教学实践中被广泛应用[4-6]。案例教学法（CBL）是指教师根据教学目标和教学内容的需要选择有代表性的案例作为教学内容[7]，让学生积极参与课堂教学。学生课前对案例相关知识进行预习，课堂中对案例进行研究分析后给出自己的观点，最后小组成员进行讨论和总结[8]，整个学习过程能提高他们分析问题和解决问题的能力，是一种让学生从理论知识转换到实践操作的教学方法[9]。探讨BOPPPS联合CBL教学法是否适用于内科护理实践课，如何有效实施仍是目前教学中的关键，本文将BOPPPS与CBL两种教学模式相结合，探讨其在内科护理实践课中的应用效果，现介绍如下。
1对象与方法
1.1研究对象
选取锦州医科大学2018级本科护理学专业学生80名，随机按其所在班级进行分组，8班为实验组，9班为对照组，两组各40人。其中实验组女37人，男3人；年龄20~22岁，平均（21.26±0.53）岁。对照组女35人，男5人；年龄21~23岁，平均（20.52±0.44）岁。两组学生在性别、年龄、入学考试成绩及已学课程考试成绩等方面比较，差异均无统计学意义（P＞0.05），具有可比性。
1.2方法
1.2.1对照组按照教学大纲，采用传统教学法，教师在课堂上运用多媒体课件授课，学生课下做习题练习。1.2.2实验组采用BOPPPS联合CBL教学法。（1）B（导言）：以内科护理学第三章循环系统疾病病人的护理为例，通过一段院前发生急性心肌梗死的患者视频，吸引学生的学习兴趣。案例：患者，男性，39岁，3小时前无明显诱因出现心前区疼痛，呈压榨样，伴有肩背部放射疼，症状持续不能缓解。入院时查心电图：Ⅱ、Ⅲ、aVF、V7~V9导联ST段抬高0.15~0.4mV，血压160/100mmHg。根据患者症状提出患者的护理诊断和护理措施。（2）O（目标）：教学目标：掌握急性心肌梗死的临床表现、诊断方法和护理要点。（3）P（前测）：授课教师提前一周将课程相关案例、视频、PPT、学生需要思考的问题和自测题通过网络平台发给学生。教师课前登录网络平台查看学生自测结果与所提出的问题，并给予及时反馈（思考问题：急性心肌梗死的病因？急性心肌梗死的心电图特点？急性心肌梗死的观察要点？）。（4）P（参与式学习）：BOPPPS教学模式的核心是引导学生主动参与学习。（1）让学生对急性心肌梗死案例进行小组讨论，将案例贯穿教学始终，采用启发式教学，让学生主动思考。将班级40名学生分为两组，每组选出一名组长，将课前思考的问题答案进行归纳总结，形成书面材料。（2）角色扮演：①学生以临床情景模拟的方式展示案例，情景再现时将护理问题、护理措施、药物不良反应、健康教育等内容作为重点。②其他学生以患者家属的身份对医生进行提问和质疑。（3）教师在学生角色扮演过程中密切关注“医生”和“护士”讲述的内容，及时点评，指出优缺点。最后教师对学生存在的疑惑给予解答，并将相关理论知识与临床疾病内容相结合，做出归纳总结和拓展前沿。（5）P（后测）：学生复习课上所学理论知识，并对案例进行反思，然后登录网络平台再次答题，教师针对学生出现的易错点进行反馈。（6）S（小结）：课程全部结束后对学生理论知识和案例分析进行考核。
1.3评价指标
1.3.1理论考核和案例分析考核理论考核内容为内科护理学各章节的重点内容，共4种题型：名词解释、选择题、填空题、简答题，总分50分。案例分析为本学期所学知识，总分50分。1.3.2问卷调查实践课全部结束后，采取自行设计的问卷对两组学生进行调查，问卷分为两部分：自我学习兴趣与实践能力，其中自我学习兴趣总分50分，实践能力总分50分，问卷总分为100分。1.3.3对教学模式的效果评价调查采用魏云英等[10]编制的学习成效量表，量表内容包括有助于培养求知欲、提升学习效率、提升团队交流能力、提升学习专注力、有助于树立学习目标、提升学习钻研能力、有助于培养操作能力7个因子。
1.4统计学方法
采用SPSS22.0软件对数据进行分析，应用（x±s）对计量资料进行统计描述，采用t检验比较两组学生理论与案例分析考核成绩以及自我学习兴趣、实践能力评测得分；计数资料应用百分率表示，采用χ2检验比较两组学生对教学模式的效果评价。P＜0.05表示差异有统计学意义。
2结果
2.1两组学生理论与案例分析考核成绩比较
结果显示，实验组理论与案例分析考核成绩均显著高于对照组（P＜0.05）。说明BOPPPS联合CBL教学法有助于提高学生的学习成绩，见表1。
2.2两组学生自我学习兴趣、实践能力评测得分比较
结果显示，实验组学生自我学习兴趣、实践能力评测得分均明显高于对照组（P＜0.05）。说明BOPPPS联合CBL教学法有助于培养学生学习兴趣，提高其实践能力，见表2。
2.3两组学生对教学模式的效果评价比较
结果显示，实验组学生对教学模式的效果评价优于对照组（P＜0.05）。说明BOPPPS联合CBL教学法教学模式更受学生欢迎，见表3。
3讨论
3.1BOPPPS联合CBL教学法对理论知识掌握与案例分析能力的影响
目前促进护理专业发展的主要方向是通过提高护理人员的临床实践能力，从而提升护理质量[11]。因此，在护理教育中应强调培养护生综合素质，尤其是实践能力的培养。而在实践课堂中，传统教学模式往往强调以教师为主导，由教师示范操作，学生记笔记，被动接受知识，忽略学生参与的积极性和主动性[12-13]，严重影响学生综合能力的培养。本研究中，实验组理论与案例分析考核成绩均明显高于对照组（P＜0.05），表明BOPPPS联合CBL教学法相对于传统教学模式更能加深学生对相关理论知识的理解。应用掌握的知识逐步去分析一个完整的临床案例，这样不仅有利于提高学习成绩，还能激发学习兴趣。BOPPPS联合CBL教学法有着连贯、系统、可操作的教学步骤，以学生为中心，提高了学生的学习效率。
3.2BOPPPS联合CBL教学法对学生学习兴趣、实践能力的影响
本研究中实验组学生自我学习兴趣、实践能力评测得分均明显高于对照组（P＜0.05）。BOPPPS联合CBL教学法在课堂活动中采取多种教学策略，如小组解决问题、角色扮演、模拟、案例分析等，通过临床案例和问题导向的学习，调动了学生的积极性，打破了学习时间和地点的限制，使课前预习不流于形式。学生带着问题预习，有的放矢地思考，能够抓住课程重点，提高了学生对临床案例的独立思考和分析总结能力。该教学法能使理论和实践相结合，在整个教学过程中增加了师生间、学生间的互动，活跃了课堂气氛，增强了学习效果，对培养学生团队合作能力和临床操作能力有着显著效果。
3.3BOPPPS联合CBL的教学效果
开设内科护理实践课的目的不仅是让学生学习到书本知识，更是培养锻炼学生的临床实践能力，提高其综合素质，使学生有能力处理以后临床工作中遇到的问题。本研究中，实验组学生对教学效果各方面的评价均优于对照组。BOPPPS联合CBL教学法能够使学生积极参与课堂活动，通过课前预习、查阅文献，有助于激发学生的求知欲，培养临床思维能力，学生开展小组讨论，有助于培养团队交流、协作能力。
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