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科学理论的形成范文1
（一）实践教学是本科教育人才培养目标的基本要求教学方法是为实现教学目标、完成教学任务而设计的。作为一种人才培养的手段，教学方法从根本上来讲是由培养目标决定的，培养目标不同，教学手段也不同，培养目标发生了变化，教学手段迟早会随之进行调整。根据1999年开始实施的《中华人民共和国高等教育法》的规定，本科教育的培养目标是“应当使学生比较系统地掌握本学科、专业必需的基础理论、基本知识，掌握本专业必要的基本技能、方法和相关知识，具有从事本专业实际工作和研究工作的初步能力”。我国《〈普通高等学校本科教学水平评估方案〉指标内涵说明》中明确指出:“实践教学与理论教学既有密切联系，又有相对独立性，它对提高创新精神与实践能力有着理论教学不可替代的特殊作用。”由此可见，培养大学生的实践能力是我国本科人才培养的目标之一，实践教学是实现培养目标的重要方法。
（二）实践教学是行政管理学课程的性质所要求的行政管理学是公共管理学科的核心基础课程，在公共管理学科体系中具有明显的基础和导向作用，也是法学、新闻学、档案学、财政学等与公共组织密切相关专业本科生的选修课。作为一门研究政府对社会进行有效管理规律的科学，行政管理学的原则、原理有很强的理论性。同时，作为系统总结了国家行政管理的科学方法的学科，又具有很强的实用性，行政管理学“贵在有用”。作为一门科学性与艺术性有机结合的实用性很强的学科，行政管理学在要求学生掌握基本概念、原理及方法等理论知识的基础上必须重视理论在实践中的应用。行政管理学这一鲜明的特征决定了在教学过程中必须把理论讲授和实践教学有机地结合起来，加强实践教学，这是提高教学质量、提升学生能力的关键所在。
（三）实践教学是解决目前行政管理学教学存在的问题、培养新形势下行政管理专业人才的需要持续多年的，导致了我国人才培养的断裂，因此，随着高考的恢复，我国各方面的高等人才的培养急需首先补上理论匮乏这一课。20世纪80年代，我国开始研究行政管理学理论，开设行政管理学课程。行政管理学在研究和教学方法上以政治学作为价值取向，采用传统的研究型、学术型教学方法。这种研究方法满足了当时一个新的理论和课程最初建立和发展的需要。但是，随着改革的不断推进和我国社会的迅速发展，尤其是随着电子信息技术的广泛应用，社会对行政管理专业人才的需求由传统的研究型、学术型向应用型、操作型人才转变。据此，国家在20世纪90年代的学科调整中把行政管理从原来隶属于政治学一级学科转到了隶属于公共管理学，突出了行政管理学学科的管理性，即实践性。从学科的调整可见我国对人才培养目标要求的变化。那么，作为行政管理学科最基础的课程《行政管理学》的研究和教学也必须随之发生变化，突出其实践性。但是长期以来，高校行政管理学教学的软肋就是实践教学环节非常薄弱，严重影响了行政管理学课应有的教学效果，也是导致学生就业形势日益严峻的重要原因之一。
二、具体方法
本科教育培养目标、行政管理学的课程特点以及目前教学中存在的主要问题，决定了在行政管理学的教学方法上必须进行优化和改革，其中首先必须坚持的一个根本原则就是理论联系实际，加强和优化实践教学，综合运用各种方法和手段。
（一）课堂实践课堂实践教学活动是指以课堂为教学场所，在课堂讲授的基础上，为了深化和巩固学生的认知而开展的教学实践活动。课堂实践活动的目的就是为了改变传统的以教师为主体学生处于被动地位的教学模式，让学生积极参与到教学过程中来，体现学生学习的主体性，从而深化学生对教师所传授的理论知识的掌握。课堂实践教学包括以下几种方式：
1.案例分析法。这一方法是20世纪初哈佛大学创造的，即围绕一定的教学目的，把实际中真实的情景加以典型化处理，形成案例，通过学生的独立研究和相互讨论的方式，来提高分析问题和解决问题的能力的一种方法。行政管理学的实用性特别强，它的重点不在抽象的推理，而在指导解决现实的社会公共问题，以及这种解决方法在其他相关情形下的推广。这一特性决定了案例分析在行政管理学教学工作中有普遍的应用价值。
2“.角色模拟”教学法。这一方法在于在课堂上人为地营造某种行政管理情景，让学生扮演不同的行政管理角色，从事相应的具体工作。通过这一方法，可以让学生身临其境，直观地去感受、领悟所涉及的问题，更好地理解和掌握行政管理工作的基本技巧，提高语言表达能力及人际关系处理能力。这一方法比较适用于涉及大量常规细节和现象、需进行较为复杂的综合方法技能训练的场合。行政司法、行政执法、公文处理、会议管理、机关物产材管理等内容非常适合运用这种方法。
3.课堂讨论。这种方法是在教师讲授基础知识后,为加深学生对所讲授内容的理解，在教师的组织与指导下，学生通过充分准备，师生围绕一个主题，发表意见，展开讨论。通过讨论，既可以达到形成共识、的目的，也可以充分调动学生的主观能动性，提高其创造性学习的兴趣和能力。例如，在教学中针对“西方公共行政理论历史沿革及其启示”“我国大部制改革的困境与对策”“行政决策科学化和民主化的路径“”深化我国行政体制改革的基本路径”“西方行政改革对我国的启示”等理论与实践相结合的问题，就应该运用讨论的方法。
4.换位教学法。对于一些简单的章节可以让学生通过自学的方式备课，然后在课堂上师生身份互换，老师随机点名，让个别同学以老师的身份给大家讲解，其他同学随时提问，老师最后作点评。这样，通过备课、讲课，学生把所学习的内容学懂、学透，提高了其自学能力，同时也提高了学生的语言表达和组织能力。
5.任务驱动法。任务驱动法就是教师通过让学生在完成提出的某一“任务”的过程中掌握知识和技能并提高综合素质的方法。任务驱动法包括以下三个环节：教师根据教学目标布置教学任务、学生独立完成任务、教师进行成绩评定。“任务驱动”作为一种学习方法，它使教师由“主角”转变为“配角，充分体现学生的主体地位，极大地激发学生的求知欲，使学生实现了由被动地接受知识向主动地寻求知识的转变。这一方法既培养了学生的学习兴趣，也培养了学生的动手能力和合作精神，提高了他们解决实际困难的能力。
（二）课外实践课外实践是指学生在课堂之外、在学校的范围内进行的实践活动。这类活动的目的就是为了充分利用学生课下的业余时间，使学生在日常的学习、生活中扩展和加深对理论知识的理解和掌握，并提高其认识问题和分析问题的能力。
1.指导性自学。这一方法是通过教师给学生布置课外作业的方式，让学生自学来理解和掌握基本理论知识的一种方法。自学的内容大体包括两方面：一是布置学生阅读与行政管理学相关的课外书籍，包括经典著作、重要文献、高质量的专业论文等，其目的是扩大和加深学生对所学的教材内容的理解。二是教材中的一些非重点、非难点的章节，学生通过自己阅读就能理解的内容。如行政管理学当中的“行政决策”这一章，关于行政决策的定义、程序、类型以及行政决策的地位和作用等问题，在管理学等课程中基本的东西都学过，因此，这部分内容完全可以布置学生自学，教师没有必要花大力气来讲，只是提示学生在把握的过程中注意决策同行政决策的区别就可以了。教学的重点应该放在“行政决策体制以及我国行政决策存在的问题与对策”的教授上。自学不仅达到了扩大和加深学生对所学知识的理解和把握，更主要的是在自学的过程中学生养成了良好的阅读和思考的习惯。
2.科学研究法。科研是高校的重要职能之一，这种职能不单纯是要求教师从事科研工作，而且要培养学生的科研能力，因此，引导学生参加科研活动是高等教育的特征之一。为了提高学生运用所学的理论知识分析和解决问题的能力，教师应该创造各种机会让学生参与适当的科研工作。如以教学中的疑点、难点问题为突破口，布置学生撰写小论文，选拔基础好的具有刻苦钻研精神的优秀学生参加教师的课题研究或鼓励学生参与科研团体等，让学生有足够的空间充分发挥和展示个人的才华。
3.模拟实验。在校内建立行政管理模拟实验室，模拟各种行政管理场景和运作，使学生身临其境地处于某种管理角色中，从而增进学生对管理知识和方法的认知，培养综合管理能力。
（三）社会实践社会实践是指学生走出校门进入到真实的社会中去，实现理论学习与社会实践的紧密结合,通过社会实践印证和加深学生的理论认知，把学到的理论向实践转化，提升分析问题和解决问题的能力。
1.社会调查。针对行政管理要解决的一些社会热点问题，利用节假日、寒暑假开展专题调研，在调查中深入生活、了解社会，如行政管理学“行政组织“这一章，可以布置“我国省直管县改革———以绥中为例“”辽宁省大部制改革的困境及对策”等。人事制度这一章可以布置“辽宁政府雇员制”“辽宁公务员考试制度研究”等。在调研过程中，学生通过设计调查问卷、发袋徇卷、撰写调查报告等，锻炼学生的交际沟通、撰写调查报告的能力。
2.参观教学法。为了使行政管理学抽象的理论知识感性化，使学生获得新知识的同时巩固验证已学知识，可以组织学生到政府等部门去实地参观。参观法资源鲜活、生动，可以充分调动学生的积极性和激发学生的求知欲，同时教学空间被极大地拓展，教学同社会生活紧密相联。参观访问作为课堂教学的直观印证，对学生的情感、思想和行为的影响非常明显。参观一般由校外实践教师指导和讲解，要求学生围绕参观内容收集有关资料，整理参观笔记，撰写参观报告。
3.实习。顾名思义，实习就是在实践中学习，把学到的理论知识拿到实际工作中去应用，以锻炼工作能力。对于应用性极强的行政管理学这一课程而言，实习具有一切课堂教学所不能替代的特殊功用。为了保证实习的实效，最好应在相对稳定的实习基地进行。
三、问题思考
课堂实践、课外实践和社会实践等多种方法和形式表明了《行政管理学》课程的实践教学方法非常多，五花八门，各具特色，为行政管理学的实践教学提供了丰厚的理论基础。但是这只是从应然的角度来讲的，而在实际上，教学方法作为实现教学目标的手段和措施，是由多种因素决定的，实践性教学方法的采用必须从实际出发。从我国目前的情况来看，行政管理学的实践教学尚属探索阶段，加强实践性教学必须解决好以下几方面的问题：
（一）合理地运用实践教学的具体方法，构建比较合适的实践教学方法体系实践教学方法丰富多彩，并不是说在每个学校的教学实践中对每种方法都要采用，也不是某个教学内容都可以随意采用某种教学方法。实际上，每种具体的实践教学方法都有其特定的教学目的和要求，我们必须从客观实际出发，合理地运用各种具体的实践教学方法。在多种教学方法中，从达到教学目标的角度来看，可以分为三个层次：一是最基本的基础实践手段，其目的是加深学生对行政管理学基本理论和知识的理解，如实验、参观、自学；二是强化学生对知识的理解和应用、培养学生运用所学到的理论解决实际问题的能力的中层实践手段，如情景模拟、案例分析、讨论法等；三是为培养学生的综合实践能力和提高学生创新能力而设置的高层综合实践手段，如项目驱动、科学研究法、调研、实习等。因此，应加深对各种具体的实践教学方法的研究和探讨，合理地对各种方法进行组合，构建比较合适的实践教学方法体系。
（二）系统地规划和安排实践教学体系教学方法作为实现教学目标的手段和方式，与教学计划、教学内容、考核方法等要素是相互影响、相互制约的，有什么样的教学方法，就应该有与之相配套的教学计划、教学内容和考核方法。从总体上看，教学方法有理论讲授和实践教学两大类。作为两类不同的教学方法，其在教学计划、教学内容以及考核方法等方面存在明显的区别。在长期的行政管理学的教学实践中，由于更多地采用的是理论讲授法，因此，在教学计划、教学大纲、教学内容以及考核等方面具备了许多经验，理论讲授比较规范和系统。而实践教学虽然随着教学改革的进行其重要性越来越被人们所认识，但是由于多种原因，至今还没有单独的教学计划、教学大纲、教学内容以及考核方法，从而使得实践教学难以落到实处或者变形走样。因此，加强实践性教学，必须首先对其进行系统地安排和规划。如调整和完善教学大纲和教学内容，增加与实践性手段相适应的内容；明确理论教学与实践教学在总学时中的比例，改变实践学时随意性的情况；将实践教学内容纳入到考试制度中,建立和完善独立的实践教学考核办法，从而使实践教学得以贯彻落实。
（三）建立和完善一系列保障机制教师队伍是教学质量提升的根本保障。实践性教学方法运用的一个最基本的要求就是教师必须具备丰富的实践经验和较强的实践能力，但是，由于多种原因，在目前从事行政管理学课的教师队伍中，大部分教师是直接从学校到学校，博士毕业后直接进入到了高校从事教学工作，这种情况不仅是在行政管理学科比较常见，在其他学科也司空见惯。实践教学经验的缺乏严重地影响着实践教学方法的使用，从而成为提高行政管理学课程教学质量的一个瓶颈。因此，加强实践性教学必须在教师队伍的建设上下功夫。如有计划地让从事该课的教师到行政部门挂职锻炼、吸引优秀的行政领导干部加盟等。实践教学方法的成本比理论教学要高得多，一定的物质条件是实践教学方法运用的前提，无论是实验设备的配置、实践基地的建立和使用，还是调查、参观以及实习方法的使用都需要必备的资金物材的支撑，没有这些条件，实践教学无法开展。但是，从目前高校的实际情况来看，这部分投入还有很大差距，部分学校甚至是空白。因此，加强实践教学，学校必须在教学的硬件环境上下功夫。
（四）防止实践性教学方法目的化近年来，随着高校教学模式改革问题的提出，实践性教学方法被许多学者和专家所关注，从而在一些高校的行政管理学课的教学改革中实践性教学方法被提上议事日程，在实践中做了一些可贵的探索。但是也出现了一个极端化的现象，就是为实践教学而实践教学，实践教学被异化为目的。而在客观上，无论是理论讲授还是实践教学，都是实现教学目标的一种手段，方法再重要，也必须要为教学目标服务，否则，过分地抬高实践教学的地位，忽视其实效性，就会使这一教学手段极端化。因此，正确发挥实践性这一教学手段的功用，在教学过程中，首先，必须正确区分在教学内容上哪些内容适合使用实践性教学方法，因为并不是所有的教学内容都适合实践性教学；其次，实践性教学方法丰富多彩，每种方法都有其适合的条件，必须从实际情况出发选择合适的教学方法；最后，检验实践性教学方法效果的唯一标准是教学目标的实现。
科学理论的形成范文2
关键词：大学物理 实验课程 重要性
在我们现实教育中有一个现象，人们一边强调实验教学对培养学生能力的重要性的同时，另一边又做着"自食其言"的事，好像教的是大学物理实验，至于学生的动手能力却抛在脑后。口头上，大家大谈实验教学与能力培养相结合，实际上，往往只把大学物理实验当作一项任务课程完成，有时候甚至只是走走过场，只是为了让学生完成实验报告，为教育部的检查或者评估提供一项证据而已，大学物理实验教学越来越偏离其创新教育功能，走向无人问津的荒凉境地，以至于问题越来越多，形势越来越严峻。
一、首先我们来谈谈大学物理实验对物理理论课程的重要性：
1、物理是以实验为基础的学科，通过演示实验、课堂小实验、分组实验、课外实验与制作等，可以开发学生智力，激发学习兴趣，培养学生的创新能力。在物理学习过程中，加入一些实验，可以调动学生的学习积极性和主动性，从而大幅度提高教学效果。所以，实验其实也是连接理论与实践的桥梁，一方面加强对理论知识的掌握，另一方面利用实验去验证课堂中所学的理论知识。
2、通过物理实验可以使学生获得丰富的感性认识，加深学生对物理概念、定理和定律的理解，降低自学过程中学生遇到问题的难度。很多物理概念、定理、定律非常抽象，所以对学生来说非常晦涩难懂，学生在预习和自学过程中常会遇到一些疑难问题，对某些新的物理概念似懂非懂，对某些物理规律将信将疑，有时想不通就会产生畏难情绪，影响自学效果。借助物理实验可以形象、具体、直观地说明问题，能使抽象的物理知识迅速鲜活生动起来。
3、可以使学生初步了解物理学的思想方法、研究方法，培养学生事实求是的科学态度。每一个实验中都涉及到一些思想和方法，例如在探究加速度与力和物体质量关系的实验中就涉及到了一种平衡摩擦力的方法，了解这些思想和方法，有利于学生解决问题能力的提高。物理学是严谨、来不得半点马虎的，例如在实验数据的收集过程中如果不严谨，就不会得出正确的结论，因此，通过物理实验可以培养学生实事求是的科学态度。
二、其次，物理实验可以培养学生多项技能：
1、动手应用能力，主要包括这样几种能力：组装仪器的能力，即对实验仪器进行操作，使之组合成某一套实验装置；调试装置的能力，即对实验装置进行调试，以达到某一个或一系列的工作点；测量能力，即使用工具测量某些物理量，从而达到实验目的；数据处理能力，即通过分析、综合实验数据，抽象出物理量之间的规律；故障处理能力，即当实验进程遇到障碍时，能够想出办法排除故障；应用能力，即应用所学知识分析新问题、解决新问题的能力，是动手应用能力的较高层次。
2、交流合作能力：是指创新个体之间交换信息、相互协作的能力。现代科学的发展，越来越需要群体的共同协作来完成。在创新实践中，个体之间的交流合作能够聚集集体的智慧来克服困难中的关键问题，从而获得巨大成功。
3、观察能力：是指人运用感官作用于客观环境所表现出的精确而敏锐的并能抓住事物本质特征的认知能力。观察力是智力活动的开端，是进行创新活动的前提条件。评价观察力发展水平的标志为：观察的深刻性、观察的理解性、观察的敏锐性、观察的全面性。
4、反思与评价能力：反思能力指的是对自己的思想和行为的正确性的一种监控和调节能力，属于元认知范畴；评价能力是指对自己和他人的思想和行为是否符合客观实际的认识能力，与自我意识有关。自我反思能力和正确评价能力常常结伴而行。
三、最后，我们讨论如何教好大学物理实验课
1、准备要充分
我们经常看到一些教师，一说上实验课就松了一口气，认为实验课好上，学生喜欢上实验室，积极性高，因而不认真备课，或者说不知道怎样备实验课。有的教师甚至没有教案就匆忙上实验课。其实有经验的教师都知道，真正上好实验课很不容易，不下一番功夫是很难达到预期效果的。上实验课应当和其他课一样备好课，写好教案。除此之外教师还应该提前预做实验，以便取得第一手资料，懂得每一个实验的关键，这样才能取得主动权，做到心中有数。为了使每一位学生都能做好实验，上课前检查每一组仪器也是应该做的一项工作。检查每组仪器一定要认真，首先从数量上规格上检查，其次看每一件仪器是否能用。考虑到实验的过程中，有出问题的可能，还应有一些备用器具，以便及时补充更换。
2、操作要规范
在实验过程中，要起到好的教学效果，就需要教师在使用仪器、连接和装配仪器及演示现象时动作要准确、标准。例如在使用托盘天平时，取用砝码、移动游码必须用镊子而不能用手；做惠斯登电桥实验时一定要交待好学生先接通B开关、再接通G开关，而结束操作时却是先断开G、后断开B键。教师的一举一动都会给学生留下深刻的印象，起到潜移默化的作用。教师的规范操作，不仅是实验成功的前提，而且会使学生养成严谨求实的良好实验习惯。
3、用语要准确
在整个实验过程中，要求教师在介绍实验仪器、阐述实验过程和总结实验结论时，语言必须准确不含糊。有的教师在进行演示实验时不注意语言的准确表达，对学生正确认识仪器、形成概念、掌握定律就会产生不良的影响。例如在称呼仪器名称时就有三种错误现象：一是随意更改仪器名称，如将滑动变阻器称为电阻器，将斜面小车称为木板小车等。二是将类似的仪器混为一谈，如将圆筒测力计、平板测力计称为弹簧秤。三是方言和普通话夹杂使用，对仪器的读音不准。
4、让学生积极参与配合
演示实验不能先由教师做给学生看，再讲给学生听，使演示与讲解脱节。这种作法忽视了学生学习的主动性，把学生当作被动接收的"仓库"，完全没有发挥出演示实验的作用，是不可取的。教师要在演示的同时引导学生观察，不断启发提问，让学生分析、讨论，充分调动学生学习的积极性，使实验结论合情合理地被推导出来。在实验课上，应抽适当时间，讲清仪器的使用方法和容易发生的故障，点出本次实验的关键所在，引导学生学会自己排除故障。这样能减少盲目操作造成仪器的损坏，又能使教师不陷于被动地解答学生的问题之中。
5、方法要具体、效果要明显
实验不仅要现象清楚，而且还要面向全体学生。教师要想方设法增大演示实验的可见度。针对不同的实验，我们可以选择不同的讲解方法。有些可以先从实验仪器入手，让学生掌握实验仪器的用法，随之试着让学生自己通过思考，加之自己以前的预习，可以设计本实验。有些实验项目却讲完实验原理之后，让学生自己观察实验仪器，自己总结操作，不明白的地方再进行指导。如此进行的话，教师只作为主导作用，而学生尽可能发挥主观能动性，增强他们的创新能力。
科学理论的形成范文3
【关键词】生成性教学 化学 反思
【中图分类号】G【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2013）01C-
0147-02
在当今提倡创新、弘扬个性的时代背景下，学校如何培养出适应社会发展的创新型人才，已经成为我们日益关注的焦点。新课程标准的推出，使教师在课堂教学上有了很大的能动性，而新课程提出的生成性教学，对我们的课堂教学有了更加积极的指导意义。
生成性教学作为一种新型的教学形式，其基本涵义是：反对静态的预设教学，提倡动态的预设，教师要及时捕捉学生奇特的想法、意见和观点，要以这些意见、想法为生长点，对教学进行有必要的改动，最终使整个教学成为成功的、动态的、生成的教学。生成性教学就是在教学中面对偶发事件或干扰因素，师生通过积极互动的行为，将其转化为对教学有价值的资源的一种非线性教学组织形式。生成性教学的提出，充分肯定课堂教学中的偶发和冲突事件中的创造因素，鼓励发挥其作用，从而有利于培养学生的创新意识和创新精神，充分体现了新课改的精神和实践要求。
一、生成性教学策略在课堂教学中的应用
化学教学的基本理念包括：让每一个学生以轻松愉快的心情去认识化学，积极探究化学变化的奥秘；给每一个学生提供平等的学习机会，使他们都能具有适应现代生活及未来社会所必需的化学知识、技能、方法和态度；为每一个学生的发展提供多样化的学习评价方式，既考核学生掌握知识、技能的程度，又注重评价学生的科学探究能力和实践能力，还要关注学生在情感态度与价值观方面的发展。这些化学教学的基本理念，说明了化学的课堂教学不再是一个封闭的体系，而是要在动态的基础上呈现多元化的教学策略。生成性教学理论的提出，给化学的课堂教学注入了新的思维和活力，教师在课堂上应充分利用生成的资源，大胆调整教学设计，进行生成性教学，通过师生双向参与、沟通和交流，平等对话，使课堂教学充满生机和活力。
（一）紧贴生活，加以点拨
化学是一门与生活息息相关的学科，几乎每个章节的内容与生活都有紧密的联系。而高职生更是处在思维比较活跃的时期，教师在进行课堂教学时，面对预设不到的问题时，要及时捕捉学生思维的火花，紧贴生活实际，运用化学理论加以点拨。如某教师的教学案例：《物质的变化和性质》。
师：没有生成其他物质的变化，叫物理变化，如水结成冰，或水变成水蒸气都是物理变化。生成其他物质的变化叫化学变化，特点是有新物质生成，有的还常伴有发热、发光、发声等现象。如工厂里的电解水反应、铁生锈等。同学们还能举出一些物理变化和化学变化的例子吗？（同学们开始议论纷纷）
生甲：放鞭炮，是化学变化。
师：对，这个是化学变化，鞭炮里面的炸药就是一种化学物质，点燃后发生化学反应变成了另一种物质，而且还伴有发热、发光、发声的现象。
生乙：久放的糖块，慢慢融化了，是物理变化。
师：这个也对，因为没有生成其他的物质，只是物质的状态发生了改变，是物理变化。
生丙：老师，生鸡蛋煮熟变成熟鸡蛋了，是物理变化还是化学变化呢？
面对学生提出的这个问题，这位老师对笔者说，当时课前备课时真的没有预想过学生会问到这个问题。对于一个年轻的老师，第一次面对这个突如其来的问题，她略微思考了一下，说明紧扣定义应该是没有生成其他物质，只是状态发生了改变。学生还没有学习到蛋白质变性的知识，她给学生解释是物理变化，但有的学生表示还是不太明白，持有争议。她也觉得简单认定是物理变化有点牵强，于是课下她又查阅相关资料，也到网上搜查相似问题，发现对于这个问题网上也是有很多争议，没给出确切答案。网上有代表性的回答有：
1.主要是化学变化，蛋液凝固是蛋白质变性，所以为化学变化，而其中也有物理变化，如鸡蛋温度的上升等（化学变化一般伴随物理变化）。
2.物理变化。虽然鸡蛋熟了就变成了固态，但是其性质没变，还是蛋白质啊！如果是化学变化肯定会有新物质生成的，可是这里没有。不能变回液态是因为这是一种不可逆的物理变化，像液态的血凝固后不能变回液态是一样的。
在下次化学课时，她还专门抽出时间来讨论这个问题。通过讨论，学生们学习兴致很高，不单纯追求答案是什么，他们都纷纷表示，通过讨论，对物理变化、化学变化的涵义都掌握了，而且理解也很深，这就是现在学校教育所要追求的效果。
（二）紧扣知识点，加以拓展
“非预设性”是生成性教学最为明显的特征。生成性教学就是教学活动前不能预设的，是在教学过程中动态生成的，更有利于实现教学目标，追求的是师生之间、生生之间的互动。既然追求的是学生的主动学习，所以在课堂上教师不可避免会碰到事先没有预设到的问题。但是正所谓“万变不离其宗”，在给学生解释这些没预设到的问题时，教师要紧扣知识点，化学教学也是一样，都离不开化学的知识点和基本原理。
例如，“燃烧和灭火”知识点，讲到燃烧的三个条件：可燃物、空气（或氧气）、着燃（火）点，有的学生就质疑：一根火柴棒，点燃时，把火柴头朝下点，它就很容易燃烧，但是把火柴头朝上，火就很快会灭，这是什么原因呢？在给学生解答这个问题时，就要紧扣知识点，燃烧的三个条件，这两种情况都具备空气、着燃点，关键就是可燃物这个条件。在点燃时头朝下的火柴棒火源接触到的可燃物面积大，所以会持续燃烧；而头朝上的火柴棒，火源所能接触到的可燃物面积小，当接触到的可燃物燃烧完，火很快就会灭掉。这也强调了可燃物也是个关键的条件，燃烧的这三个条件缺一不可。还有学生问道：电灯泡发光，也是燃烧吗？回答这个问题时，还是要紧扣燃烧的三个条件，电灯泡里面是真空的，没有空气，所以缺少这个因素就不是燃烧。
（三）以实验为手段，加以求证
化学是一门以实验为基础的学科。课堂教学中，面对非预设的问题，可以借助实验为手段来进行解疑。
例如，“金属及其化合物”知识点讲到金属钠的化合物碳酸氢钠的性质时，有的学生质疑：碳酸氢钠溶液加热会分解吗？如果分解会得到什么物质？它会在溶液中再次溶解吗？面对学生提出的这个问题，先不去告诉他们最终答案，我们可以用实验来解答他们的疑问。通过动手做实验，学生发现碳酸氢钠溶液加热是不会分解的，因为碳酸氢钠溶液很稳定，加热是不会分解的；但是加热碳酸氢钠固体情况就不一样了，它是可以分解的。又如，苯酚钠与二氧化碳反应制苯酚，得到产物和通入二氧化碳的量有关吗？得到溶液会分层，什么在上层？什么在下层？这个问题也可以通过做实验来得出正确的答案。面对课堂上学生提出的这种问题，教师要及时抓住契机，利用这些生成性资源，通过实验来求证。这样不仅结果一目了然，而且还能加深学生的印象，同时达到了授业和解惑的目的。
二、反思
改革和发展是教育的永恒主题，教育的发展首先需要教师的成长。素质教育的真正落实，新课程改革的成功进行，关键的因素是教师，是教师的参与和发展。而生成性教学理论给教师进行课堂教学提供了新的视角，也给教师教学带来了新的挑战。那么，生成性教学理论给化学教师实施课堂教学带来哪些启示呢？
（一）教学理念应以学生发展为中心，以教师为主导
传统的课堂教学的理念，都是以知识的传授为主，教师只是负责在课堂上把知识传授给学生，而很少倾听学生的声音。而随着新课改背景下动态生成性教学理论的提出，传统教学理念也逐渐被一种新的理念所代替，那就是要更多关注学生的发展，教学要以学生的发展为本。从化学学科的角度说，就是从传统的化学“双基”（基础知识和基本技能）教学向以提高学生科学素养为目标的方向发展。这要求教师在课堂上以学生有价值、有创见的问题和想法为契机，及时调整或改变预设的计划，遵循学生的学习思路展开教学。教师必须发挥组织者和指导者的作用，把课堂引向积极健康的方向。
（二）及时把握有效的生成性资源，为课堂教学所用
课堂教学生成能够使课堂教学生成的教学效果出现高效、有效、无效和负效等不同情况。不论出现哪种情况， 我们都应该直面教学生成，分析教学生成，促进教学生成。在课堂上教师要及时把握有效的生成性资源，把无效和负效的情况及时排除和调控，不能随波逐流，要为生成性资源定向导航，以达到最佳的授课效果。面对学生的问题，教师要有宽容之心，辩证看待他们的错误观点、做法和要求，见机行事，适时调整，营造出宽松、和谐、轻松的氛围，生成性教学资源才有可能不断涌现，课堂教学才会焕发活力。
（三）教师应具备扎实的化学专业知识和全面的知识结构
高质量的教学要求高素质的教师。新课改背景下的生成性教学，对教师的知识结构提出了更高的要求，如何更好地把握新课程的教学理念，更好地促进学生情感态度和价值观的发展，是我们每位教师面临的新的挑战。这要求教师在掌握扎实的化学专业知识的同时也要有丰富的相关学科的知识，必须时刻吸取教育学、心理学等学科的新理论、新成果。同时，教师还应该具备必要的人文知识，如化学史、哲学、历史、文学等方面的知识，教师只有自己具备了宽厚扎实的知识储备，才能轻松地驾驭教材和引导学生。
总之，在新课程实施中，化学教师应在生成性教学的指导下，转变教学观念，不断进行教学实践与反思，提高课堂教学能力，并充分发挥教育智慧，使化学课堂教学真正焕发出独特的活力和魅力。
【参考文献】
[1]叶林美.高中化学课堂“生成性”教学的实践和思考[J].化学教学，2009（8）
[2]张长江.从教学本质谈中学化学课堂教学的生成性[J].化学教学，2008（5）
科学理论的形成范文4
[关键词] 思辨能力层级理论模型；语言学课程；思辨技能；人格特质
[中图分类号] G424 [文献标识码] A [文章编号] 1005-4634（2013）06-0078-03
20世纪80年代初中国外语界就有学者对外语专业学生的思维能力发展明确表示担忧。黄源深[1]对外语专业学生的“思辨缺席症”作出了深刻的分析和探讨，思辨缺席症成为了公认的外语专业学生的“软肋”。之后，文秋芳等通过逻辑推理论证了外语专业学生的思维水平落后于其他专业学生[2]。针对这一现状，国内学者和外语教育工作者开始推进外语专业课程改革，培养外语专业学生的思辨能力。李莉文[3]等尝试对英语专业基础技能课如精读、写作、阅读课程教学进行改革，通过压缩技能课的课时比例、调整教学内容和教学方法来提高学生的思辨能力。但笔者认为单纯改革专业基础技能课并不是提高思辨能力的根本途径，应将思辨能力培养始终贯穿在教学、学习的每一个环节中。尤其是在外语专业的专业知识课程教学中，更要渗透贯彻思辨能力培养理念。
因此，笔者从外语专业知识课程中具有代表性的语言学课程入手，聚焦如何将英语语言学课程与思辨能力培养相结合，以提高学生思维能力，并借此尝试为语言学课程的改革提供新思路和新方法。
1 思辨能力及理论框架
约翰杜威提出的“critical thinking”理论代表着批判性思维研究在西方开始盛行。文秋芳[4]建议将其译为“高层次思辨能力”。思辨能力涵盖抽象思维能力、逻辑思维能力、有效推理能力及论据评价能力。思辨能力与“critical thinking ”的内涵基本吻合，同时思辨能力也是思维能力的重要组成部分。本文中将“思辨能力”一词同时指代批判性思维及高层次思辨能力。
对思辨能力内涵的系统了解是将学科内容与思辨训练有机结合的必要前提和保障。美国哲学联合会[5]认为思辨能力包括6种核心能力（阐释、分析、推论、评价、解释和自我调控）和7种人格特质（寻真性、开放性、分析性、系统性、自信度、好奇心和认知成熟度）。思辨能力既是思维技能，也是人格或气质。在总结借鉴国内外思维研究理论和实践的基础上，文秋芳等[6]提出了思辨能力层级理论模式（见表1）。
该模型的创新之处在于将思辨能力分为元思辨能力和思辨能力两个层次。第一层次的元思辨能力是自我调控能力，是对自己第二层次思辨能力的计划、检查、调整与评估的技能。该模型突出了自我调控在思辨能力中的主导作用，同时兼顾了认知技能和思辨人格倾向两个方面。本文将以文秋芳教授的思辨能力层级理论模型作为本研究的理论框架，探索在英语专业高年级语言学课程中如何提高学生思辨能力、改善教学效果。
2 改革语言学课程，探索思辨能力培养途径
语言学课程是外语专业高年级的必修课，但长久以来一直不受学生青睐。要改变语言学课程的现状，必须改变教师的一言堂，改变对学科知识简单的认知性掌握，努力探索思辨能力的培养途径，改革语言学课程，使学生获得批判性和创造性等思辨能力。
2.1 苏格拉底问答教学法
苏格拉底式问答教学法是通过启发式提问，一步步引导学生得出正确结论。即便学生答错也不会直接纠正，而是提出另外的问题引导学生思考。苏格拉底的这套独特的教学方法以培养学生的思辨能力为最终目标，没有使用强制性手段灌输知识，而是通过问答、点悟、启发，诱导学生有步骤的进行分析、归纳、综合、判断，最后自己得出结论。
苏格拉底问答法的教学特点之一是开放性，教师不设定标准答案，而是更关注“学生怎样找到解决问题的切入口，怎样查找资料，怎样论证，怎样形成自己的观点”[7]。
2.2 归纳演绎教学法
传统语言学教材中的各种定义、规则和理论，都是语言学家通过观察收集语料总结的语言规律。如果直接照本宣科、“满堂灌”地讲授会使学生处于被动接受的地位，学习活动变成了单纯复制知识的过程，学生的思维能力不会有任何改变和提高。但如果教师在阐述理论时结合归纳和演绎两种方法，或是力争做到旁征博引，列举大量与学生语言学习、使用相关的实例，把抽象复杂的概念定义比较直观地呈现给学生；或是引领学生收集多种语言事实，让学生通过讨论，自己归纳、阐述、比较。这样不仅激发了学生学习的兴趣，使其对所学内容能主动接纳与适应，还能在这一过程中通过归纳演绎方法，训练学生的多种思辨技能，提高思辨能力。
2.3 以批判性论辩为主的讨论式教学法
思辨能力强调批判性讨论对知识增长的重要性。在语言学教学过程中要鼓励学生提出质疑，论辩他人甚至老师的观点见解。如在讨论“是语言决定思维还是思维决定语言”、“语言符号的本质特征是任意性还是象似性”等论题时，教师激发学生兴趣，引发辩论，使学生在不同思想的论辩冲突中产生探究语言事实的渴望。师生在论辩中打开自己，接受别人有条理的检查，而辩者自己的观点或态度会因这种交锋而改变，实现一种“主体间的确认”。
2.4 课题研究式教学法
课题研究式教学以学生研究活动为主要课堂形式，大体可分三个步骤[8]：（1）准备阶段：引导学生确立课题、组建课题组、制定研究方案；（2）实施阶段：指导学生搜集文献、判断文献价值、归纳整理文献，明确解题思路；（3）展示-评价阶段：形成口头或书面汇报材料，用报告、研讨、辩论的方式交流成果，引导学生客观评价成果、进行反思。思辨能力中的核心技能推论（质疑证据、提出猜想和推出结论）、说明（陈述结果、证明程序的正当性和表达论证）及自我校准（自我审查和自我校正）分别对应地体现在这三个阶段。
3 以思辨能力为导向的语言学教学活动设 计与实施
3.1 教学活动的实施过程
根据语言学课程的特点和以思辨能力为导向的教学目标，把课堂教学环节设计为问题驱动、分析与讲解、分组研讨、报告展示4个环节，并将思辨能力培养途径融入到课堂活动的4个环节中。现以北大版《语言学教程》（第三版）第8章为例， 具体展示如何在教学过程中融合教学内容培养学生的思辨能力。
问题驱动：思辨的过程一般是从问题开始的。学生一旦对问题产生了困惑，就会启动思辨的动态模式，产生探究的动机和形式。课堂的第一个环节教师首先给出4个句子 ：（1）I am an English teacher.（2）I order you to open the door.（3）I pour some water into the tube.（4）I declare you man and wife.”引导学生观察句子，提出“Can you group these sentences into two types？What are the differences of the two types in function？学生可能给出很多答案，如（1）表说话人状态，（2）、（3）、（4）表说话人动作，教师根据学生回答情况继续引导提问，如“（3）和（4）是一样的吗？（3）不可能通过说往试管里倒任何东西，必须同时真的实施倒水的动作，而（4）呢？”经过几轮思考、作答，学生归纳出语言中的两类句子，（1）和（3）是一类用来描述的句子（constatives），而（2）和（4）则是通过语言做事情的句子（performatives）。
分析讲解：教师除系统地提问外，还要注意使用多种思辨训练方法，如归纳演绎、发散性思维、类比等。当学生清楚了Austin从哲学角度将句子分为两类后，教师可继续借助问题“Think up half a dozen or so similar examples of performatives and explain their use”鼓励学生通过发散性思维想出自己的施为句。教师可将符合下一步讲解的施为句评判特征的例子写在黑板左侧，不符合的写在右侧，引导学生自己归纳总结语法词汇特征：the first person singular；speech act verbs/ performative verbs；the present tense；indicative mood；active voice。
分组研讨：黑板右侧列举的不典型施为句不符合Austin给出的评判特征，有同学会提出质疑：这些句子虽不符合特征，却也可以用来做事情，为什么不属于施为句？教师可让全班分组讨论：Do all the performatives match the features of performative？Can constatives perform an act？教师可以诱发学生思考“In sports and games，many expressions are 'performative'.By shouting you're out，does the umpire perform an act？”鼓励学生提出质疑，通过论据论证自己观点。最后学生通过研讨辩论得出结论“The distinction between performatives and constatives can not be maintained.And all sentences can be used to do things.”对施为句的充分讨论和深刻理解为学生学习Austin的言外行为理论打下基础。
报告展示：言语行为理论的最后一小节是对言语行为言内、言外、言后的三层面进行分析。这部分文献资料充足、课题资源丰富，将这一部分留给学生，组建课题小组，指导学生收集相关文献，确定具体课题，明确研究思路。在这一过程中，学生的逻辑与批判性思维，包括对话语的分析、寻求证据、避免推理错误、向难以理解的东西提问、决策等思辨技能得到专门的训练。安排2～3组学生做课题展示，形成PPT报告展示，在展示之前要安排学生向教师进行预展示。在正式展示过程中，教师要让其他学生有意识的用思辨能力的智力标准如 “精晰性、逻辑性、相关性”等衡量判断报告质量。
3.2 语言学课程改革中思辨技能培养与人格完善 的整体性
思辨能力不仅是多种思辨技能的综合运用，也是多种人格特质的组合。具有较高思辨能力者通常具备好奇、开放、自信、正直、坚毅、公正评价等人格。在语言学教学过程中，教师切忌重认知轻情感的教育误区。应注意构建培养思辨能力的教学环境，结合多形式的教学方法，培养学生良好的人格特质。如培养学生乐于再三斟酌、在复杂事物中有条不紊地查找相关信息，理性地选择判断标准，专注于探究，心胸开阔，诚实对待个人偏见。技能和品质的结合才是思辨能力培养的最终目标。
本文尝试将思辨能力培养有机融入语言学课程的教学环节，其教学模式可操作性强，对其他学科教学中思辨能力的培养有很好的启发和借鉴价值。同时还要明确：思辨能力的培养不能局限于某一具体课型教学，基础阶段的精读、泛读、听力或者是高年级的语言学、文学、翻译等专业知识课教学等都可以尝试。思辨能力培养的理念应渗透到各门具体学科的教学中，亟待在全国全面展开并形成完整体系，包括教育计划、计划执行评估、课程安排、教材编写、测试量具等。另外，要提高学生的思辨能力水平，教师首先要成为一个批判性思维者，成为学生效仿的楷模，否则即便教材编写中融入了思辨训练的内容，也很难在实际教学中执行。
参考文献
[1]黄源深.思辨缺席[J].外语与外语教学，1998，（7）：1，19.
[2]文秋芳，王海妹，王建卿，等.我国英语专业与其他文科类大学生思辨能力的对比研究[J].外语教学与研究， 2010，（5）：350-355.
[3]李莉文.试析英语专业技能课程与批判性思维能力培养的关系 [J].中国外语，2010，（11）：68-73.
[4]文秋芳.中国外语类大学生思辨能力现状研究[M].北京：外语教学与研究出版社，2012：20-32.
[5]American Philosophical Association.The Delphi report executive summary：Research findings and reccommendation prepared for the committee on pre-college philosophy[R].Retrieved from ERIC Doc.No.ED 315-423，1990.
[6]文秋芳，王建卿，赵彩然，等.构建我国外语类大学生思辨能力量具的理论框架[J].外语界，2009，（1）：37-43.
科学理论的形成范文5
一、关于教师的素质
目前关于教师素质的内涵从不同的角度或层面审视会有一定的差异。从传统的角度我们可以把教师素质概括为“德”与“才”，即通常说的德才兼备。这里的德，主要指教师的政治思想素质和职业道德素质；而才则是指教师应当具备一定的知识和才能，既包括对科学知识掌握和认知的素质，又是指教育加工能力、教育传导能力、组织管理的能力等。传统认识的角度是从课堂教学的角度发，并没有考虑学校教育的广延性，即学校教育与学生社会生活的广泛相容性，学生学习过程与生活过程的相容性。从新课程理念出发，我认为当今教师的素质应主要体现在以下几个方面。
其一表现为对科学知识掌握和认知的素质。具体可分解为：（1）教师对学科基础理论知识的掌握程度和对基本技能的运用能力；（2）教师对相近相邻学科知识的了解和认知程度；（3）教师对自然科学和人文社会科学基础知识的综合了解程度。
其二表现为对知识、技能传授能力的素质具体可分解为：（1）教师对教学过程的管理和掌控能力；（2）教师的语言表达能力；（3）知识传授过程中的逻辑推演和归纳能力；（4）教学过程的节奏掌握和调节能力；（5）善于将知识和技能与现实生活素材巧妙结合的能力。
其三表现为对社会共同价值认可和自觉维护政治、社会道德的素质。具体可分解为：（1）在正确世界观、价值观、人生观方面的素质；（2）坚定的政治信仰和自觉维护和执行党的各项方针政策等良好政治理论素质；（3）热爱教育，团结协作和顾全大局的素质：（4）勤奋学习、严谨治学、为人师表和诲人不倦的素质。
其四表现为对生活工作过程中面对困难和承受挫折程度的心理素质。具体可分解为：（1）善于调节、控制自己的情绪，保持清醒的理智的素质；（2）用宽容的态度对事对人的素质；（3）对受到挫折的承受能力素质；（4）情绪、情感的表达能力的素质。
其五表现为对人生、社会、自然进行内在感应的美学素质。具体分解为：（1）善于在生活和工作中发现美的素质；（2）善于感受美的素质；（3）善于传播、表达美的素质。
二、传统应试教育模式对教师素质发展的抑制
这里所说的传统教育主要是指1977年全国恢复高考以后至今的应试教育。应试是对学校培养对象质量的一种评价方式。这种评价方式对学生的素质是否合格，完全取决于学生的卷面成绩。这显然对学生的素质和教师的素质都有影响，具体表现在以下两个方面。
第一，由于传统学科教育的学术化、专门化以及应试教育的“指挥棒”效用，导致小学教师在长期教学过程中对学科的“侧重现象”。现为对某一门所谓主科的重偏，其结果就自然导致对别的学科知识有所“偏废”。其结果使得教师的知识结构单一化，最终造成知识之间的割裂，以至于降低了教师在科学知识掌握和认知方面的素质。特别是小学教师，这种知识割裂的危害性远远大于初高中。
第二，1977年至今的应试教育模式的评价标准就是学生的考试成绩，而考试成绩中尤以语文、数学（目前还有外语）为重。因此，测评教师的优劣的标准也是看考试成绩，特别是语文、数学和外语的成绩。所以，教师从社会效应和自身利益出发自然就把主要的精力和教学研究方向定位在如何提高考试成绩上，特别是主要学科上。由此，对学生的学习采取题海战术就成为最有效的办法。学生成为做题的机器，而教师则成为出题的机器。这种现象的长期存在使得教师在所谓政治、道德、能力、心理和美育美学方面的素质拓展起着极其消极的作用，形成一种有则自好，无则无患的消极散漫思想。
三、新课程理念对小学教师素质的要求
新课程改革涉及的内容很多，包括凸显全新课程理念下的课程目标、课程结构、课程内容、课程实施等方面。但其中心要义和终极目标无非是关注“整体的人”的发展。据此在常规教学过程中就必须做到几个结合：一是课程内容开设与现实生活内容相结合；二是理论知识传授与学生社会生活实践相结合；三是理论逻辑与社会生活逻辑相结合；四是学科专门知识与人类整体性知识相结合；五是学生普遍评价标准与学生个性发展相结合；六是学生知识技能的培养与健全人格和心理成长相结合；七是要求学生遵循普遍价值、道德规范与提倡学生个性张扬相结合。
参照上述要求与应试教育体系下的小学教师现实素质进行对照如下：
从上述对比可知，传统应试教育成了教师素质拓展的主要障碍。其本质根源可归于“应试”这棵指挥棒。但对比新课改理念下对教师素质的要求，我们会发现今天教师的素质离要求实在太远。所以，全面拓展小学教师的素质才显得迫切和必要。
四、小学教师素质拓展的必要性
根据新课改理念的要求，今天的小学教师要承担新课程所规定的任务，但要保质保量地完成存在以下几个困难。
（1）今天小学教师知识广博性有限，知识的关联性欠缺难以符合新课程改革的需要。由于要做到内容与社会生活的一致，理论与实践的一致，则教学必须要面对生活和实践。而学生在密切接触社会生活及实践时，其关注点就不是仅仅局限于课本知识。学生可能会问及天文、地理、人文、生物、气象等知识。教师能不能在各方面用既浅显易懂，又符合科学规律的解释来满足学生的好奇，是关系教改能否成功的关键。所以教师在知识掌握和认知方面的素质必须得以拓展，只有这样才能符合当前小学教育的需要。
（2）今天小学教师传授技能的单一化，平面化不符合新课程理念下传授方式自然化、多样化、生活化的发展趋势。还学生以快乐，以学习为快乐。在学习过程中充分体现学生的主体性、积极性需要教学方式的彻底变革。如何利用启发式、探究式、研讨式教学，使学生在学习中生活，在生活中学习，真正做到润物无声是摆在习惯于填鸭式教学的众多教师面前的一道难题。
（3）今天小学教师重智育、轻德育的传统思维定式有违新课程理念对“整体的人”的培养目标要求。德育是第一位的，人首先是社会的人，他必须是符合社会价值取向的人。一个人只有他肯定了社会的价值，遵循了社会的各种合理规范，才能确保他的才智最终是为社会服务的。否则他再有多高的才华只能成其为社会发展的隐患。但现实教育教学活动往往对待德育的态度是说起来重要，做起来次要，忙起来不要。这是与新课程理念思想最大的相违。
（4）今天小学教师自身心理素质较差、心理相关知识和技能薄弱，不仅仅影响自己的教学工作，还常常影响学生的心理健康。
科学理论的形成范文6
任何一门成熟的学科都有其内在的思维逻辑，思维逻辑好比电脑软件中的“操作系统软件”或“工具软件”，它决定了该门学科的基本面貌，对该门学科具有本体论的意义。本文认为，当代思想政治理论学科的制作思维是生成性思维，明确这一“操作系统软件”对当代思想政治理论学科的发展具有重大的意义。
一、生成性思维概念解析
哲学是关于世界观的理论，任何一种哲学，都有其特有的思维方式。生成性思维是来自于现代哲学的一种思维方式。
所谓生成性思维，就是认为事物没有一个固定的本质，在逻辑意义上，事物永远处于未完成中。这就意味着，一切都是生成性的，都处于永恒的变化之中。生成性思维表现出以下五个方面的特点：第一，它是一种过程性思维。由于事物没有固定的本质，一切都是流动的，发展的，都处于变化之中，这样，在生成性思维视阈中，一切都处在产生和灭亡的无限过程中。第二，它是一种可能性思维。由于事物永远处于变动的过程中，事物的可能状态就成为生成性思维关注的焦点。在生成性思维中，不存在预定，不存在命定，一切都在可能中产生。第三，它是一种创新性思维。生成意味着无中生有，那么“有”就不可能完全预存于“现在”当中，而是从“无”中产生，从“无”中产生出“有”，只有创新才有可能，没有创新也不可能产生“有”。所以，生成性思维还是一种创新性思维。第四，它是一种差异性思维。既然一切事物都是在过程中，而过程又是创新或创造的，那么，不同的过程、同一过程的不同阶段便会有不同的表现。这样，差异的存在就是客观必然的。第五，它是一种具体性思维。既然生成性思维反对抽象的本质，那么，自然而然它就转向具体的生活世界，关注与人的现实生活紧密相关的具体的东西。所以，关注具体就成为生成性思维的一个必然视角。
在生成性思维的视阈下，认识事物不能说“是什么”，而只能说“怎么样”或“可能什么样”。认识事物只是呈现出事物在一定历史条件下、一定关系中的可能状态。这样，过程性、可能性、创新性、差异性、具体性就必然蕴涵在生成性思维中。
二、生成性思维是思想政治理论学科的制作思维
一门学科的“操作系统”，既要体现其时代的要求，还要适合它的教育对象的要求以及符合其自身的发展逻辑，如此，该门学科才能获得良性、健康的发展。生成性思维正是符合思想政治理论学科发展所有要求的思维方式。
第一，生成性思维是时代对思想政治理论学科的客观要求。虽然，现代哲学观点异彩纷呈，但是，无论各种观点的表述有何差别，蕴涵于其中的思维方式却都是“一切将成”的生成性思维。生成性思维同样是当代中国社会的主导性思维。改革开放以来，我国的经济体制已经从计划经济体制逐步转变为社会主义市场经济体制。市场经济体制对人的要求就是独立个人的出现，独立的个人意味着人用自己的眼光看待一切，而不是从假想的实体、本体出发去理解各种事物；“它所关注的已不再是什么彼岸存在的终极和永恒的问题，而是人的现实存在、现实生活中提出的问题；它也不再依靠什么外在权威、先定本质去解释和解决人的生存问题，而是要从人自身的生存活动中去寻求人的行为的价值、意义和根据，要运用人自己的力量去创造人自己的生活、掌握人自己的命运”［1］。市场经济条件下人的这种变化，隐含着思维方式的改变，即从本质主义的思维方式转变为生成性的思维，也就是说，市场经济条件下人的这些表现，也正是在生成性思维视阈下才会有的表现。所以，生成性思维同样是当代中国社会的主导性思维。而思想政治理论学科作为国家意识形态的一个重要组成部分，与时代精神必然要保持某种程度的一致。因此，在思想政治理论学科中以某种方式体现时代的思维方式——生成性思维，就成为时代对思想政治理论学科的客观要求。
第二，生成性思维是人的生成本质对思想政治理论学科的根本要求。思想政治理论学科的根本任务是培养人，即“使人作为人能够成为人，而不是成为某种人”［2］。实现这样的目标要基于对人的正确认识。如果缺乏对人的正确认识，那么无论具体教学实践开展得多么丰富多彩，都不能真实地推动人的健康成长。马克思指出：“人的本质并不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”［3］这就在生成的意义上规定了人的本质。当代哲学沿着这一思路，更是深化了对人的理解，从而提出“人是一种超越其所是的存在”这样一种观点。人的这种生成性的本质决定了必须要用生成性思维推动人的发展。思想政治理论学科作为推动人之成长与发展的一门学科，必然要遵循人之成长与发展的规律，也就是要遵循人之生成的规律。这就要求，思想政治理论学科的教学目标必须是过程性的，过程性的教学目标才符合人之生成的本质；教学内容必须是生活化的，生活化的教学内容才能使受教育者与之进行“视界融合”；教学方法必须是互动性的，互动性的方法才能使受教育者积极参与到教学过程中来。这些要求决定了思想政治理论学科的“操作系统”必然要以生成性思维为核心指导思想，只有这样，才能使思想政治理论学科的教学实践与人的成长与发展规律保持一致，从而真正发挥出思想政治理论学科的推动人之健康成长的功能。
第三，生成性思维是思想政治理论学科存在与发展的内在要求。思想政治理论学科能否成为一门独立的学科，一直存在着很大的争论。因为，从内容上来看，思想政治理论学科的内容涉及到了哲学、政治经济学、法律学、教育学等学科。这么多学科内容聚合到一起，整合成一门独立的学科，如果没有与众不同之处，那么，其存在就是没有必要的。基于此，只有从该门学科最深层的制作思维，也就是“操作系统”入手，才能确立该门学科的独特地位。思想政治理论学科的独特性就表现为“操作系统”与其他学科的不同，也就是其制作思维与其他学科有所不同。虽然，思想政治理论学科的内容是整合了其他学科的内容，但是，由于其制作思维的不同，“本来熟悉的东西从一个全新的角度出现了，前所未知的东西聚集起来了。它们观察整个世界的概念之网更换了”［4］。所以，正是制作思维的不同，才使思想政治理论学科真正成为一门独立的学科，而思想政治理论学科的制作思维——生成性思维，只有作用于思想政治理论学科的“操作系统”之中，才能发挥其作用，使思想政治理论学科独立于其他学科。所以，生成性思维就成为思想政治理论学科存在与发展的内在要求。
三、生成性思维对于思想政治理论学科具有重大意义
一方面，生成性思维将使思想政治理论学科获得真正的发展。思想政治理论学科是一门新兴的学科，如何加强学科建设，真正使其有别于其他学科，需要做深入的探讨。任何一门学科都有属于该门学科独特的研究领域，都是从初始概念入手，逐步展开和深化，从而形成一门独立的学科的。这些学科形成的过程无不蕴涵着一种本质主义的思维。而思想政治理论学科由于其内容涉及到了更多的其他学科，它没有自己独特的研究领域，这就决定了它不能以其他学科建设为例而建，否则，就没有自己的独特性，学科存在的合法性就会遭到质疑。因此，思想政治理论学科地位的确立只能另辟蹊径，从“操作系统”入手。这样，虽然思想政治理论学科的内容重复了其他学科的内容，但由于“操作系统”的不同，虽是相同的内容发挥的却是不同的功能，其学科的独特性就体现了出来。所以，明确生成性思维为思想政治理论学科的制作思维，并确立与之相适应的教学目标、教学内容、教学方法，才能确立思想政治理论学科的独特地位，从而使思想政治理论学科获得真正的发展。
另一方面，生成性思维将使思想政治理论学科的教学实践更加符合人的发展规律，从而提高思想政治理论学科的实效性。由于生成性思维是思想政治理论学科的“操作系统”，这就决定了思想政治理论学科的教学目标必然是过程性的。所谓过程性教学目标就是指教学目标着眼于对教学过程的描述，通过把学习活动明细化为一系列具体的可观察的学习行为，赋予过程以结果的意义。教学内容必须是生活化的，所谓生活化就是指教学内容与学生的生活世界有着密切的联系，即教学内容是学生个体认识中的前沿性问题的一种答案，是个体生活经验的理论升华。教学方法必须是互动性的，所谓互动性的就是指这种方法注重引导学生，但不是牵着学生走；强调鼓励学生，但不使学生感到有压力；指明解决问题的途径，但不代替学生得出结论。过程性教学目标，生活化教学内容，互动性教学方式，都是生成性思维的具体要求。正是这样的学科体系才能使受教育者积极、有效地参与到教学实践中来，从而，可以真正提高思想政治理论学科的实效性，充分发挥思想政治理论学科的育人功能。
参考文献
［1］高清海．找回失去的哲学自我［M］．北京：北京师范大学出版社，2004：199．
［2］冯友兰．中国哲学简史［M］．北京：新世界出版社，2004：9．
