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思想政治教育的主体范文1
思想政治教育主体是一个特殊的群体或个人，他不同于农民等主要依靠体力获得劳动成果，而是脑体兼有并且以脑力劳动为主的工作者。
一、思想政治教育主体的涵义及分类
思想政治教育主体是作为一般的“主体”和特定的“主体”的统合。作为一般的主体，它是指能够在实践活动中显示地确证自身对客体的主体地位的人。在思想政治教育领域中，这个主体指向思想政治教育者。
思想政治教育者是思想政治教育的主体，在思想政治教育中承担着重要的职能。思想政治教育者是指依据一定社会或阶级的要求，对思想政治教育对象的思想品德施加教育影响的个人或群体。思想政治教育主体，是指思想政治教育活动的组织者、决策者与实施者。
思想政治教育主体按不同的划分标准，可以分为不同类型。按年龄来分，可分为老、中、青三个年龄段的教育主体；按性别结构来分，可分为女性教育主体和男性教育主体；按行业来分，可分为学校、企业、军队、党政机关的教育主体等。按级别来分，可分为高级政工干部、中级政工干部、初级政工干部。
二、思想政治教育主体的劳动特点
思想政治教育主体在长期的教学活动中，表现出不同的劳动特点，大致可以分为以下几类：
（一）合法性和奉献型
思想政治教育主体的合法性劳动特点，亦称方向性。这是保证思想政治教育过程正常有序运行的前提和基础。任何一个国家的思想政治教育必须具有一定的阶级性，以服务于该国的思想意识的统一，因而思想政治教育者的劳动必须符合阶级社会统治的意志。总之，思想政治教育者的劳动必须是沿着这个大方向进行的，否则一切教育活动的举行都是没有实际的社会意义。
思想政治教育主体的奉献性劳动特点是保证思想政治教育正常有序运行的本质要求。我们都知道思想决定行动，那么作为一个大的国家来讲，必须做好国民的思想工作，以使其能够主动地自愿地奉献于国家。所以，作为思想政治教育者奉献性的劳动显得格外重要。
（二）综合性和塑造性
思想政治教育主体的综合性劳动特点又可以称之为全面性或多样性。它是思想政治教育工作正常有序进行的有力保障。它是指思想政治教育主体的劳动由众多因素构成的综合性劳动。这边面的众多因素不仅包括思想政治教育者的专业知识，还包括他的政治素养、道德品质、思想觉悟、生理素质和心理素质。思想政治教育主体的综合性劳动特点要求各教育机构必须严格把关思想政治教育者的各项指标，从而筛选出最优秀的思想政治教育者开展各种教育活动。同时也要求各界思想政治教育者一定要努力加强学习训练各项基本能力以满足社会的需求。
思想政治教育主体的塑造性劳动特点又可称为纠正性。思想政治教育主体的塑造性劳动特点是保证思想政治教育正常有序运行的本体功能。塑造性，是指思想政治教育主体通过教育活动帮助教育客体接受科学理论和新的思想观念，不断提高精神境界，并进一步形成社会所要求的规范行为。这里谈到的塑造性包含的内容十分丰富，宏观方面包括人生观、价值观、世界观的塑造，微观方面包括个人品德、行为习惯、心理状态等的塑造。思想政治教育工作的任务主要是努力改变或提升思想政治教育客体的精神世界使之完满。第一，通过引导方式将思想政治教育客体本来的错误思想改变为正确思想。这是思想政治教育的阶级属性要求的。第二，通过培训学习的方式将思想政治教育客体较低的理论水平提高到一定的层次和高度。这一点不带有阶级性特征。总之，思想政治教育者要努力通过各种合理的方式把思想政治教育客体培养成为社会所需要的高素质人才。
（三）潜在性和创新性
思想政治教育的潜在性劳动特点又可称为隐蔽性。它是思想政治教育过程的内在特征。潜在性，是指教育主体对教育客体进行教育后，教育客体已经形成的正确思想在未外化为行为创造出财富之前，教育主体的劳动仍潜在地存在于教育客体的头脑内。思想政治教育主体的劳动不同于纯粹的体力劳动会有明显的完成任务的标志，而是一个缓缓延续的过程，正所谓“润物细无声”。思想政治教育主体必须特别重视这一特征，以确保教育的完整性和彻底性，不能实行“半截子”主义。
思想政治教育的主体范文2
关键词：主体;客体;主体性;客体性;思想政治教育;教育者;教育对象
中图分类号：D64 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2015）32-0190-02
学习到思想政治教育的教育者和受教育者这个专题的时候，从来没有质疑过对一些已经成文的说法还能有进一步的思考，头脑中就是固定思维，教育者和受教育者就是思想政治教育的最基本要素。在老师的引导和启发下，笔者渐渐觉得对这两个基本要素，我们也是有深入讨论和研究的必要的，这对加强我们对整个学科的理解和了解学科前沿动态理论都是具有重要的意义的。
一、相关概念
思想政治教育者是指依据一定社会或阶级的要求，对思想政治教育对象的思想品德施加教育影响的个体或群体。换句话说就是，思想政治教育者就是思想政治教育活动的发起者、组织者和实施者。我们通常所说的思想政治教育者不仅是指专门从事思想政治教育活动的教育者，还包含兼职从事思想政治教育的人，同时在某个特定的时间或空间里对一定的特殊对象进行思想政治教育活动的人也属于思想政治教育者。
思想政治活动的教育对象就是思想政治教育实践活动中教育者实施教育活动所作用的对象，思想政治教育活动所产生教育影响的影响对象，也就是我们通常所说的思想政治教育实践的受教育者。
主体与客体。哲学上的“主体”是特指个人和社会集团，个人和社会集团能正常进行社会实践活动而且富有一定的创造力;哲学上的“客体”是实践活动中主体作用的对象，有可能是指人，也有可能是指事物，总之“客体”是实践的对象和结果。主体与客体是一对重要的哲学范畴，两者构成了认识过程的一对矛盾。
主体性和客体性。主体性与客体性是主体与客体在相互作用中各自体现出来的属性。主体性就是主体在对象性活动中，运用自身本质力量，能动地作用于客体的特性，是人的自觉能动性。客体性是指主客体在相互作用的过程中客体所表现出来的特性，与此同时与人的主观能动性相对应，客体性又更多地倾向于一种被动性。
二、当前理论界关于主客体关系的主要观点
（一）单主体说
“单主体说”，学术界的观点认为它包括“教育者主体说”和“受教育者主体说”两种。“教育者主体说”这一观点认为，思想政治教育的整个实践活动里教育者是思想政治教育主体、承担者、发动者以及实施者，而思想政治教育活动中的受教育者思想政治教育客体、接受者和受动者;“受教育者主体说”这一观点认为，在整个思想政治教育过程中受教育者是思想政治教育的主体，是思想政治教育活动的“内因”，而教育者则只是发挥着“外因”的作用，教育者成了客体为受教育者的成长和发展服务，又或者说教育者不是主体也不是客体，而是充当中介的作用。
（二）双主体说
“双主体说”认为在思想政治教育过程中，教育者和受教育者都作为主体，教育者和被教育者相互支配并且相互制约。
（三）双向互动说
双向互动说认为，在整个思想政治教育实践活动里，教育者的地位非常重要且起着主导性的作用，而实践活动中的受教育者自身具有主观能动性，能动地接受教育者所实施的教育，教育者与受教育者彼此互动、相互交流、形成合力。
（四）主体际说
主体际说认为，教育者与受教育者彼此互动相互交往并且通过“主体―客体―主体”的转化过程实现思想政治教育的整个实践活动，在这个转化的公式中可以看出“主体―主体”的关系存在于教育者与被教育者之间，而这种关系被称为主体际关系。
三、关于主客体关系主要观点的简要评价
就“单主体说”而言，“教育者主体说”和“受教育者主体说”都简单片面夸大了思想政治教育工作者在思想政治教育实践活动中所扮演的角色，而忽视受教育者的主观能动性的发挥，结果肯定会阻碍受教育者接受教育和受教育者主观能动性和自我教育的积极性的发挥。“教育者主体说”在实践中没有很好地注意到受教育者主观能动性的发挥而且还过分夸大教育者的积极性与主动性，这样使得在思想政治教育的实践活动中教育者和受教育者的作用都没有得到很好的发挥。在现实工作中，教育者在实施教育活动时并没有完全考虑到受教育者的实际情况，往往忽视受教育者的需要和他们的思想状况，使得整个思想政治教育实践满足不了受教育者自身的发展需求。同时，这一观点使主客体之间的关系受到影响，思想政治教育不能得到很好的效果。“受教育者主体说”则片面夸大受教育者的主观能动性，忽视教育者在受教育者思想认识形成过程中的主导性作用，盲目强调受教育者的主体地位，则很容易导致实践活动中的自发性、盲目性，也很容易架空教育者的作用。
“双主体说”这一观点，虽然从表面上看既注意到了思想政治教育者的主导性，也注意到了思想政治教育实践活动中受教育者的主动性，但是，这种并列的横向的表述却并没有很好地显示思想政治教育者与受教育者两者之间的差异性及其特殊性，所以这种观点其实是很难揭示出二者关系的区别或联系的，也无法揭示两者的本质。从教育者角度来说，“双主体说”使得教育者在整个思想政治教育实践的过程中扭曲自己所扮演的角色甚至定位不准自己的角色，这在某种程度上模糊甚至淡化了教育者的责任意识，使得教育者不能很好地发挥自己的功能，对自己的职责也不能很好地履行。与此同时，“双主体说”坚持思想政治教育实践过程中教育者和受教育者都是主体，两者都是主体就势必弱化思想政治教育者的主体地位性。但是从受教育者角度来看，受教育者成为主体的话容易让受教育者在整个教育实践中接受教育时以自我为中心，以自我为主忽视教育者的教授与引导作用，受教育者也容易形成不合理的需求，最终影响整个教育实践活动中教育者教育目标的确立、教育内容的正确制定和教育方法的合理选择。
“双向互动说”提出教育者和受教育者之间存在着一定的差异性，而这一差异性主要是一种横向水平上的差异性，且存在于两者的教育和发展上。而且在教育实践过程中，教育者的主体地位和受教育者的主体地位存在着相互转化的情况。因而，这种观点和前面的两种观点比较，实则是更加具有科学性和合理性的，不过其中存在的不足之处在于这种观点简单粗糙地把思想政治教育的过程分成了两个过程，这两个过程即我们通常所说的教育活动过程和接受教育过程，并且“双向互动说”认为教育活动过程是矛盾的主要方面，接受教育过程则成为矛盾的次要方面，这种观点没有把握清楚思想政治教育实践的实质，也没有教育实践活动的主次矛盾及两者之间的区别与联系，这样的后果是实际工作中的施教过程和受教过程步调不一致难以协调，因此“双主体说”也具有一定局限性。
“主体际说”是很多学者普遍比较认同的一种观点，这种观点影响也比较大。该说法承认了思想政治教育是一种主体性很强的活动，同时也强调了教育者与受教育者需要平等与互动沟通。首先，“主体际说”承认了教育者的主体地位性，这对于教育者的主体性的充分发挥具有重要意义，有利于充分激发教育者实施教育的积极性与主动性;其次，“主体际说”也承认受教育者的主体地位性，这使得受教育者的主体性得到了很好的激发同时也很好地尊重了受教育者，受教育者的主观能动性不断被激发和充分展现，同时，这一观点还将教育对象的合理需要充分考虑在内，尊重和满足教育对象的合理要求，有利于培养教育对象的丰富个性，继而有利于思想政治教育效果的提高。因此，“主体际说”为我们研究思想政治教育主客体及其关系这一领域的问题提供了很好的借鉴。
四、结论
就笔者自身而言，关于思想政治教育的主体与客体的界定和关系问题，认为思想政治教育的主体就是思想政治教育者，只是这个思想政治的教育者不是僵化的教育者，更不是不作为的教育者，而是能充分发挥主观能动性的教育者，也就是在教育过程中并不仅仅是把自己放置于教授者的位置，而是在过程中也能将自己置于接受教育的地位，即能积极向教育对象学习，也就是我们通常说的教育者是带有客体性的主体。同样的，笔者认为，思想政治教育的客体就是教育对象，而这个教育对象也是能充分发挥主观能动性的对象，即在教育过程中，教育对象不仅仅是把自己放置于一个完全被动的接受教育的位置，而是在实践过程中，能积极地自我学习，主动学习，这个时候教育对象便是具有主体性的客体，是发挥着主体性的客体。
我们不能将主客体和主客体性相互混淆，主客体属于实词，而主客体性属于属性类的词，实词和描述事物属性的属性词还是有很大的区别的，不能将它们看作等同的，也不能在使用时将其认为是可以替换的。思想政治教育的主体和客体属于实词，而思想政治教育的主体性与客体性是属于属性类的词，属性类的词一般用于描述实体的相关属性。我们学习和理解它们的区别、联系和用法时，一定要在实践活动中去理解，要在具体的情景中去理解，这样就能很清楚地辨别属性问题和实在的主客体问题了。学术界关于思想政治教育主客体的争论很多都是由于没有将主客体与主客体性区分清晰和用法混淆。随着不同人对这一问题的不同理解，会有相当多的学者提出很多新颖和有建设性的意见。
思想政治教育活动是具体的实践活动，对实践活动各方要素的理解和把握就应该将其置于实践活动本身。实践活动是一个动态的活动，不能将实践活动中的各个参与要素特别是“人”这个要素看成是静态的，更不能用静止的眼光去看待“人”在各实践活动中的所作所为。实践活动的主体和客体是什么，在实践活动中发挥着怎么样的作用，这些问题都在实践的状态下去理解和把握，就不会把是什么的问题和怎么样的问题弄混甚至是等同了。这对于更好地指导我们的实践活动具有重要的现实意义，也为我们更好把握这门学科指明了方法。
参考文献：
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思想政治教育的主体范文3
关键词：高职院校；思想政治教育；主体性；途径
当前我国社会正处于转型时期，在整个教育系统，高职院校的教育逐渐发挥出重要的作用，但就目前来看，我国高职院校的思想政治教育缺少必要的实效性，这主要是由于学生缺乏必要的主体性。为了提高高职院校学生思想政治教育的实效性，需要注重对其主体性的凸显，只有这样才能够充分地发挥出学生的主体意识，提高其综合思想觉悟和综合素质，保证其满足社会需求。
一、加强对学生主体意识的培养
为了保证和提高高职院校学生思想政治教育的主体性，首先就需要加强对学生的自主性、能动性以及创造性的充分激发。就当前来说，由于社会多元化和信息化程度的不断加深，学生的思想状态逐渐向不良的方向发展，即使是身在校园，也会受到多种负面因素的不良影响。在这种体制和社会状态下，学生的主体意识中逐渐凸显出个性化的特征，在思想政治教育的过程中也应该充当参与者，主动、积极地适应社会环境的变化，通过自身主体意识的增强，来引导学生在分析问题的时候能够具有一定的自主性和理性，做好人生规划。
二、师生之间建立平等的观念意识
教育实施的前提和本质应该是师生之间确立平等观念。虽然目前在教育中人们都强调相互之间彼此平等，但是在实际教育活动开展的过程中，却很难实现。比如就教师和学生的社会经验和知识储备等方面来说，相互之间本身就体现出不平等，如果从相互之间主体能动性方面来说的话，两者之间都具有一定的可塑性和创造性，这样相互之间又是彼此平等的。目前高职院校中学生的主体认知能力更加理性，强烈追求和渴望着自由与平等，也就表现出较强的自主性和个性化。通过建立平等的观念意识，在思想政治教育开展的过程中，就会增加教师和学生之间的互动性，双方之间实现有效的沟通和交流。
三、在教育理念中体现出“以人为本”的观念
在高职院校学生思想政治教育工作中，需要尊重学生自身的价值选择、独立人格以及主体地位，实现其全面发展，这是本质要求。特别是在现如今的社会中，学生往往表现出更加强烈的个性和人格独立意愿，主体需求也更加强烈，因此在思想教育政治工作中，就需要树立“以人为本”的观念，根据学生思想的实际需求来促进其形成和发展良好的思想政治品德，保证学生的积极性和主观能动性都能够得到充分发挥。这样在思想政治教育过程中，就能够尽可能地尊重和关心学生，充分挖掘出学生的创造性和自主性，全面提升学生的道德人格和道德品质。
四、加强对思想政治教育过程的整合
在思想政治教育主体性的工作中，充分地发挥出学生和教师的主体性是其教育目的，特别是对于学生主体性的充分挖掘，并有C整合教师和学生两者之间的主体性。高职院校在原先的思想政治教育工作中，往往只是单向的运动过程，会在一定程度上忽视学生的主体性发展需求，这样就会降低思想政治教育工作的效果。高职院校学生思想政治教育是一项渐进、长期的过程，一方面需要向学生传递道德知识和思想理论，另一方面需要促进学生形成信念和情感的体系认知，并最终实现自主践行和自我教育。因此教师在这一过程中，不仅仅只是充当传播者的角色，同时还需要加强对学生的引导。通过对思想政治教育过程的整合，能够帮助学生将思想和行为有机地联系起来，当学生的主体性得到充分发挥之后，其主体能动性就能够得到充分激发。
五、结语
总的来说，为了提高高职院校学生思想政治教育的主体性，最关键的是需要加强培养学生树立主体性需求，并促进教师和学生相互之间彼此处于平等的地位，加强对学生道德品质和道德人格的提升，充分地发挥学生的创造性和自主性，通过整合思想政治教育过程，实现学生的自主教育。
参考文献：
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思想政治教育的主体范文4
[关键词]网络；高校；思想政治教育；主体间性
[中图分类号]G641 [文献标识码]A [文章编号]1004-518X（2012）07-0241-05
郭莉（1971-），女，南昌航空大学文法学院教授，武汉大学学院博士生，主要研究方向思想政治教育原理与方法；
黄柯（1972-），男，南昌航空大学文法学院副教授，主要研究方向思想政治教育。（江西南昌 330063）
一、网络条件下高校思想政治教育主客体关系的转向
互联网在改变教育活动的生存环境、拓展教育的空间和渠道的同时，也在改变着传统思想政治教育活动中的主客体关系，教育主客体及其关系在网络条件下呈现出新的特点和变化。
（一）网络对思想政治教育传统主客体关系的消解
传统思想政治教育的主客体关系是明确的，主体是教师，客体是学生。主体的主体性表现为主体承担、发动、组织和实施思想政治教育时所体现出来的主动性、主导性、创造性、超越性等属性；客体的客体性表现为思想政治教育客体的受动性、受控性和可塑性。在传统思想政治教育过程中，教师居于主动、主导地位，能始终控制和把握思想政治教育的实际进程和方向，掌握着思想政治教育内容的选择权和支配权，而作为客体的学生则始终受到主体的主导、支配和调控，处于被塑造的从属地位。
网络改变了教师和学生之间原有的明确的关系，主客体关系不再事先预设，教师不再是当然的主体。网络信息获取的平等性、共享性、开放性与多样性，网络空间的复杂性，使得教育者在传统教育环境下掌握思想政治教育话语权和主导权的主体优势受到冲击和制约；网络传播的技术性特征，也制约着教师主体性的发挥，教师在网络技术及在信息获取方面有时不及学生；网络空间充满着海量信息和异质价值观念，教育者很难通过“信息过滤”的方式对教育对象施加合目的性的教育；网络的去中心化，使得“师传生受”为主要特征的教育活动，在网络空间已经无法独占教育的话语权，出现思想政治教育主体主导弱化的状况。
在网络空间，教育者的主体性在减弱的同时，受教育者作为客体的主体性却在增强。大学生在网络空间拥有更多自由表达和交流的途径和机会，接受信息的自主能动性越来越强，信息获取行为也越来越具有独立性。微博、论坛、QQ等交互较强的网络平台在大学生中盛行，它们满足了大学生的个性化需求，大学生借助这些平台能随时随地表达自己的看法和态度，并与其他人进行思想沟通和交流。这极大地促进了大学生的自主意识、民主意识、独立意识的发展，其主体性明显增强。而手机无线上网的便捷性，让学生们可以随时脱离校园网的控制，学校通过过滤信息内容或删除不良言论等“把关”方式来达到净化网络环境、对学生网络行为进行监控的目的越来越难以实现。大学生在网络思想政治教育中的受制性大大降低，他们不再简单地按照教育者的引导去理解教育内容或被动地接受教育者传递的内容，而是根据自身的生活经验和价值认知进行选择，甚至进行自主创造和传播，其主动性和创造性得到了极大的发挥。
（二）传统主客体关系向主体间性转向
主体间性一般是指两个或多个主体之间的相互关系及其一致性的内在关联性表现。主体间性理论是继主体、主体性之后发展起来的现代哲学的核心内容之一，虽然学者们从认识论、本体论等不同角度对主体间性理论进行了阐述，提示了主体间性的不完全相同的内涵，但总体上都体现了对将个体的人看成是孤立的、单子式存在的观点的超越，克服了传统的主体哲学以自我为中心单一主体的缺陷以及片面主体性存在的问题。即超越了以往哲学的“主体——客体”的关系模式，把哲学带进了“主体——主体”的关系模式，将关注点落在两个或多个个人主体之间的内在相关性上，强调多极主体、双向互动、平等对话、和谐共存等特点。主体间性思想政治教育是在主体间性理论的指导下，结合思想政治教育学科自身的发展特点而展开的研究，高校教育向主体间性的转向，是开展网络思想政治教育工作的迫切要求。
网络时代的到来，使得教育者和受教育者之间的关系发生了深刻变化，传统的主客体关系在网络环境下向主体间性转向，即由原来教育者与受教育者之间的“主——客”对象关系向“主——主”关系转向。对于网络思想政治教育主客体关系的新变化，目前较为普遍一致的观点是：第一，教育主客体互动的模式由主客二分向主体间性转向；第二，受教育者与教育者是平等的主体；第三，主客体关系的建构具有动态性；第四，在互动方式上，由“人——人”直接互动转向“人——机——人”间接互动。但是，对于受教育者是否具有客体性还存在一定的分歧。
一种观点认为，网络环境下思想政治教育主客体关系具有客观存在性、情境依赖性和动态建构性，是教育者和受教育者所共同建构的交互性主客体关系，是教育者和受教育者在具体的情境中发生的主动——被动、能动——受动之关系，是一个不断建构的动态结构，教育者和受教育者在具体的情境之中实现着互动作用，形成了具体的而并非抽象的、运动的并非静止的主客体交替重叠的、相互作用的运动过程。教育活动的两极实体都是具有主体性的人，教育过程中同时存在着教师主体指向学生客体的教活动，以及学生主体指向教师和教师所提供的教材、信息等客体因素的学活动。在交互性主体中，主体之间是有差异的，还会有积极与被动、引导与追随这样的不断变化着的关系，这意味着会再度分化出新的主体与客体、主体性与客体性的关系。在这种特殊的人与人关系意义上的主客体关系中，积极主动引导的方面成为主体，而消极的被动追随的方面则成为客体。按照这种观点的描述，网络环境下，主客体关系是客观存在的，只不过主客体不再事先明确，需要在具体的环境中具体分析。教育者在一定条件下可能成为客体，受教育者在一定条件下则可以成为主体。主体与主体之间的差异，决定了每个人作为现实的存在既是主体又是客体，具有主客体的二重性。
另一种观点认为，在交互主体性下，教育者与受教育者均为主体，而客体是教育资料。该观点认为，主体间性思想政治教育是指两种关系的统一：一种关系是教育者与受教育者作为思想政治教育的主体，二者构成了“主体——主体”的关系；另一种关系是教育者与受教育者二者都是思想政治教育的主体，是复数的主体，他们把教育资料作为共同客体，与教育资料构成“主体一客体”的关系。
主张受教育者不是客体的观点还认为，人是否是主体是对人本质的判断，人是否具有较高主体性则是对人发展程度的判断。人无论是具有较高还是较低主体性都是主体。具有较高主体性的主体相对于具有较低主体性的主体被视为具有主体性的主体，具有较低主体性的主体相对于具有较高主体性的主体被视为缺乏主体性的主体。
关于教育者与受教育者地位及关系的认识，经历了从“单主体说”、“双主体说”到“主体间性观点”，体现了人们对这一问题认识深化和发展的过程。主体间性观点是从交往的角度来分析教育主客体关系的，把作为认识对象的人究竟看作是主体还是客体，体现了人们不同的价值观和思维倾向性。主体间性思想政治教育的提出，实质上反映了一种新的思想政治教育哲学观，是对传统对象性思想政治教育的超越。对于人是否是客体，人与人之间的关系是否具有主客体关系的争议也许还会持续很久，但毕竟给了我们一个认识的新视角，对受教育者的地位及其与教育者关系的重新定义，已超出了对传统思想政治教育主体的理解，使得人们以一个全新的视角审视以往思想政治教育在观念和方法上存在的问题，从而形成思想政治教育的新思维，甚至是新范式，这对于提高思想政治教育的实效性必然具有重要的创新意义。
二、高校网络思想政治教育主体间性生成的现实障碍
理论的价值在于指导实践，如果理论不能为实践所用，它也就没有了存在的意义。主体间性理论作为一种新的学术视野，它的内涵体现的是一种应然的理想要求，在实践的过程中，由于受现实主客观条件的限制，它的生成必然受制于现实的诸多障碍。高校网络思想政治教育主体间性转向是一种不完全的主体间性，它的完整生成的现实障碍主要表现为以下两个方面。
（一）高校网络思想政治教育主体的主体性不足
网络环境在提升人的主体性的同时，对人的主体性也具有极大的消解作用。教育者与受教育者是主体的共在，是教育共同体。在阐述主体性不足之前，有必要阐明个体的主体性与共同体的主体性的联系与区别。
存在论意义上的主体间性是主体间的共在，由于强调主体间的共在关系，使得个人不再封闭于自我的世界，不再与他人分离，从而超越了个人的主体性。但主体间性决不排斥个人主体性，相反它必须以此为前提。只有个体的独立、自由的存在，才会有人与人之间平等的交往。同时，个体的生命不仅是自身存在的反映，还凝结了其他个体生命的存在，凝结了与其他个体的交流、合作、共同生活的经验。所以，主体间性是既有个人的主体性，又有群体的共同性，是个体和群体的有机融合。处于共同体中的个体主体性，是一种既可能使其他个体主体性得到加强，也可能使其他个体主体性受到制约的主体性。这样的个体主体，既要时时意识到自身作为主体的存在，又要处处顾及他人主体的存在，协调好主体之间的关系。因此，共同体的活力依赖于其成员的活力，个体的主体性直接影响共同体的主体性的实现，没有个体主体性就没有共同体的主体性。
在网络环境下，作为一方主体的教师，其主体地位被弱化，主体性的发挥受到制约。诚如上文所述，网络信息资源的开放性、共享性、多样性，网络交往的虚拟性、平等性，网络信息、网络行为选择的自由性，使得教师失去了传统思想政治教育中对教育信息和资源的掌控和支配的地位，在网络虚拟社会无法像在现实社会一样在固定的场所、特定的人群中实施教育行为，传播学中经典的“把关人理论”在网络空间遭遇挑战。教育者在网络育人环境中，由于缺乏体现时展要求的思想政治教育方法和手段，缺乏实施有效思想政治教育的能力，在网络环境中常常表现为“失语”和“缺位”。作为另一方主体的大学生，虽然在网络中对教育内容选择的自主性、能动性和创造性得到极大的增强，但由于其认识能力的局限性和网络环境的复杂性，也容易迷失自己。大学生主体往往会把感性需求当作理性的东西来加以追求，畸变为脱离现实、偏离社会共同利益的主观，或在多元价值的环境中丧失独立选择和价值判断的能力，表现得无所适从，甚者出现人格心理的异化。
教育者与受教育者双方在网络空间主体性的不足，反映了二者主体资质的欠缺，并直接导致了网络思想政治教育主体主体性的发挥。
（二）思想政治教育主体交往互动性沟通的缺乏
主体间性的生成依赖交往实践的存在。交往是哈贝马斯的主要哲学思想，是指两个或两个以上具有言说或行为能力的主体以达到相互理解为指向的行为。主体间关系的主体性是众多主体在交往中所表现的“共存主体”的和谐一致性，生成于交往实践，反映的是主体与主体相互理解和融合、塑造、改造的关系。一个真正具有互动性的沟通必须具备三个条件：第一，信息必须是针对明确对象发出的；第二，在交换的同时，所传递的信息内容可以被调整、讨论，以获得新的价值；第三，传播渠道必须是双向的，这样才能保持交流的畅通。
根据以上观点，反观高校网络思想政治教育，其显然缺乏真正的互动性沟通。网络是一个互动的世界，但这种互动是基于双方的相互吸引，没有吸引自然谈不上沟通互动。目前，网络思想政治教育没有摆脱传统单向线性的教育传播模式，“点击率”和“互动性”双低的现状，使得网络教育者传递的主流声音常常呈现“独白”的尴尬局面。
网络思想政治教育目标的最终实现，依赖于网民交往互动的结果。从传播学的角度分析，思想政治教育传播过程是一个动态性的过程，成功的思想政治教育网络传播必定是获得受众最充分、最良好评价的传播；而凡是失败的思想政治教育网络传播，也必然是忽略了受众的存在，或是漠视了受众的重要性，或是无法根据受众的实际情况对症下药，导致受众对传播者所发出的信息不理解或误解甚至无动于衷。因此，在思想政治教育网络传播过程中，传播效果的好坏很大程度上取决于受众的接收程度。从这个意义上讲，受众已经取代传播者，逐渐居于思想政治教育网络传播的中心地位，对思想政治教育网络传播活动的开展及其效果的形成起着决定性的作用。
三、高校网络思想政治教育主体间性生成障碍的消除
主体间性的生成，有赖于各平等主体即教育者和受教育者的主体性都得到充分的发挥，以及二者之间在平等沟通基础上的互动关系的形成。通过以上分析，我们知道网络思想政治教育的主体性危机和主体交往互动性沟通的缺乏是主体间性生成的主要障碍，这些障碍产生的根本原因，在于教育者与受教育者作为交往主体的资质欠缺及二者之间没有建立起合理的互动关系。因此，有必要从这两个方面人手来消除主体间性生成的障碍。
（一）提高思想政治教育主体的交往资质
“交往资质”是哈贝马斯首先提出的一个概念，意指个体在交互活动中所形成的素质与能力。思想政治教育主体的交往资质所体现的素质与能力，其主要包括三个方面的内容：首先，思想政治教育主体必须具有包容的胸怀和开放的姿态。开放的姿态催生理解力量，理解的力量推动人际关系的和谐，人际关系的和谐促成主体间性的生成。其次，思想政治教育主体必须具备反思能力。这里的反思能力，主要是指思想政治教育主体立足于自我之外批判地考察自己的行为及其情景的能力。思想政治教育主体的反思能力，是主体间通过对话达到相互理解和认同的必要手段，也是主体间性生成不可或缺的前提。再次，思想政治教育主体必须具备规范话语的言说能力。这种言说能力不仅仅是遣词造句的能力，更是一种以言行事、建立和谐主体间关系的能力。
因此，教师作为教育者应从以下方面来提高交往资质：第一，以开放和包容的心态树立主体共同体意识，从“独白”向“对话”的教育思维转变。要放弃在传统主客体关系中的主体优越感，树立与受教育者平等的观念，尊重学生平等主体的地位，重视学生的自我建构能力；要学会在平等对话中主动倾听学生的心声，了解学生的思想需求，并通过理性的沟通和情感的交流，最后达成共识。第二，要反思在网络思想政治教育中自身素质的不足，根据教育形势的变化，不断完善自己。网络技术的知识和能力、网络媒介素养以及网络所内含的技术理念，都成为教育者在网络时代亟待充实和发展的主体素质。第三，掌握并合理运用与学生实际相符合的话语模式，转变传统教育环境中的教育话语模式，减少由于语言不当或语言差异所产生的隔阂及对思想政治教育效果的消极影响。教育主体间的交往是一种精神交往，语言是主体间交往信息的手段，教育过程也就成为教育主体双方围绕教育内容的一个精神交流对话的过程。因此，教育话语要贴近学生的生活实际，不背离学生的生活世界，要能引起学生的共鸣和易于被学生接受。
学生作为另一方主体，其交往资质的提高必须做到：第一，必须意识到师生两个不同主体，存在主体性的差异性。学生作为需要发展的主体，要尊重和承认教师在思想政治教育中由于某种知识或技能上的优势而获得的主导地位，在教师的引导下，自觉地认识自身的不足，努力促进自身的发展。第二，要有主体的自觉意识。要主动参与到思想政治教育活动中，在对话与交流中，体现自己的独立价值、思想和自由。第三，增加自我教育的能力。要充分发挥自我建构的主体能动性，自觉养成具有崇高理想、独立思维、批判精神的理性的人，通过自身的努力获取更多的话语权，实现教育者的价值导向与受教育者自主建构的辩证统一。
（二）建立合理的交往互动关系
网络思想政治教育主体间缺乏合理互动的根本原因，在于网络思想政治教育仍没有摆脱传统单向线性的教育传播模式，没有实现教育者与受教育者之间信息的双向互动，尤其缺乏来自受教育者的反馈。
德国K·沙勒认为合理的交往应当具有如下一些特征：（1）合理的交往是一种合作式交往；（2）参加交往的各方都放弃权威地位，相互保持平等的态度；（3）在交往中不使民主流于形式，而真正做到民主；（4）由于交往的参加者实际地位不是等同的，因此必须增进取长补短的兴趣和理智相处的态度；（5）逐步创造条件，使不带支配性的交往行为成为可能；（6）相互传递的信息是最佳信息；（7）现在的交往将为以后的合理交往创造条件；（8）合理交往的结果将取得一致的认可，但并非一切合理的交往都必须达到一致的认识，尤其是不允许在交往结束时作出盲目决定。
根据合理交往所具有的特征，我们应转变传统的惯性思维，消除传统的单向线性传播对思想政治教育传播效果的制约，搭建互动的新平台，建立符合主体间性双向互动要求的思想政治教育的传播环境和传播模式，努力提高网上思想政治教育的吸引力，使网络的优势在高校思想政治教育中得到充分发挥。需要强调的一点是，高校利用网络实现互动关系时要注意校园网与非校园网（外网）的区别。
思想政治教育的主体范文5
网络化是伴随信息技术的发展而勃兴的时代生存方式。在思想政治教育活动中，多维交互网络在改变教育活动的生存环境、拓展教育的空间和渠道的同时，也在改变着传统思想政治教育活动中的主客体关系，教育主客体及其关系在网络条件下呈现出新的转向，形成了网络多维交互视域下思想政治教育主体间性的新范式。
一、从主体性到主体性间性：网络条件下高校思想政治教育主客体关系的嬗变
网络是时代的生存方式，它在改变和重塑人的存在方式，思维方式与价值理念的同时，也对传统思想政治教育活动中的主客体关系产生强大冲击，并呈现出新的动向。
（一）传统思想政治教育中主客体关系的消解
从一般意义上讲，思想政治教育是“指教育者根据一定社会的思想品德要求和受教育者的思想品德形成与发展规律，对受教育者施加有目的、有计划、有组织的教育影响，促使受教育者产生内在的思想品德矛盾运动，以形成社会所期望的思想品德的过程。”[1]在这种传统思想政治教育过程中，教育者是主体，受教育者是客体，其主客体关系是明确的。它体现这样一种模式，即“主体（教育者）―客体（受教育者）。在这种模式里，教师居于主动、主导地位，能始终控制和把握思想政治教育的实际进程和方向，掌握着思想政治教育内容的选择权和支配权，而学生作为客体，则处于被塑造的从属地位，受到主体的主导、支配和调控。
在今天网络化社会里，传统思想政治教育中主客体关系则逐渐地被消解。在思想政治教育活动中，网络改变了教育者和受教育者之间传统的关系，即教师不再是当然的主体，学生也不再是应然的客体[2]。随着网络技术的发展，思想政治教育主体地位已越来越“扁平化”、“去中心化”，思想政治教育活动中的绝对主客体之间的模式已经发生变化，这就使得以“师传生受”为主要特征的传统高校思想政治教育活动在多维交互网络空间已经无法独占教育的话语权，出现思想政治教育主体主导弱化的状况。另一方面，教育者的主体性在减弱的同时，受教育者作为客体的主体性却日益凸显。因此，在一个高度依存化、日益复杂化、越来越符号化的数字时代里，人与自然、物、他者之间的边界变得模糊，甚至在消失。更进一步，独立的、均质化的、干净透亮的主体已经（或者早已）被机器的齿轮、编码的程式、虚拟的空间，撕裂得七零八落。在网络社会里，作为思想政治教育的主体已经遭到了摧毁。
（二）多维交互网络中思想政治教育主体间性的生成
所谓主体间性，一般是指两个或多个主体之间的相互关系及其一致性的内在关联性表现。它超越了以往哲学的“主体―客体”的关系模式，把哲学带进了“主体―主体”的关系模式，将关注点落在两个或多个个人主体之间的内在相关性上，强调多极主体、双向互动、平等对话、和谐共存等特点。
在思想政治教育活动中，这样一种主体间性的引入，改变了传统教育活动中主客体关系，尤其在当下网络化条件下，使得教育者和受教育者之间的关系发生了深刻变化，传统的主客体关系在网络环境下向主体间性转向，即由原来教育者与受教育者之间的“主―客”对象关系向“主―客―主”关系转向。在这样的情境下，思想政治教育主客体关系就具有了客观存在性、情境依赖性和动态建构性，它表征的是教育者和受教育者所共同建构的交互性主客体关系，是教育者和受教育者在具体的情境中发生的主动―被动、能动―受动之关系，是一个不断建构的动态结构，教育者和受教育者在具体的情境之中实现着互动作用，形成了具体的而并非抽象的、运动的并非静止的主客体交替重叠的、相互作用的运动过程。教育者在一定条件下可能成为客体，受教育者在一定条件下则可以成为主体。主体与主体之间的差异，决定了每个人作为现实的存在既是主体又是客体，具有主客体的二重性。
毫无疑问，多维交互网络给思想政治教育带来的变化，给了人们一个新的视角。对受教育者的地位及其与教育者关系的重新定义，已超出了对传统思想政治教育主体的理解，从而形成思想政治教育的新思维，甚至是新范式，这对于提高思想政治教育的有效性则具有重要的创新意义。
二、多维交互网络视域下高校思想政治教育主体间性的新范式
基于上述分析，网络化对思想政治教育中主客体关系带来了新的变化，这种变化让我们重新审视以往对传统思想政治教育主客体关系的理解，形成了多维交互网络视域下思想政治教育主体间性的新范式。
（一）作为逻辑起点的网络视域下思想政治教育中人机互动关系
人机互动是研究网络思想政治教育主体间性的基础议题。在今天，网络的不断发展，它的现代意义不仅在于作为一种新兴的传媒对传统传播工具的改变，更重要的是由它所构筑的网络社会及其在此基础上衍生的网络文化与技术理性，对人的存在方式、思维方式与价值理念的改变与重塑。因此，要研究人的思想、行为等，首先就要研究人与网络之间的内在关系。但就本质而言，网络视域下思想政治教育仍然是关于人的思想政治教育。因此，研究网络人机互动关系的实质就是在于准确把握网络视域下思想政治教育中主体所处的真实的现实存在条件，这是一切思想政治教育的前提[3]。正是在这个意义上，笔者认为，网络人机互动关系是网络视域下思想政治教育主体间性的逻辑起点。
（二）成为关键钥匙的网络视域下思想政治教育中人际互动关系
在确定人机互动关系基础上，网络视域下思想政治教育主体间性更需要思考网络人际互动的关系。无论是实现社会中的人还是网络社会中的人，人际互动关系构成一切社会关系（现实的还是虚拟的）的基点。在主体与客体关系中已经涵盖了主体与主体之间的关系，离开了主体之间的交往，就不可能对客体的积极改造；在主体与主体之间的关系中已经预设了主体与客体的关系，主体总是处在以客体为中介的交往活动之中[4]。整个人类社会发展的历程就是技术的发明与使用作用于社会的过程。因此可以说，技术的发明和使用是人类社会中人与人联系的纽带。随着科技的发展，当人类进入到网络时代，人与人之间的关系不仅是人与物之间的关系代替了人与人之间的关系，而且是人与人直接在网络空间里进行对话与交流[3]。
因此，当前时代境遇下，只有深入考察网络社会中的人际互动关系，并在网络人机互动关系中人自身存在方式演变中重新诠释人与人之间的辩证关系，是重新确认，也是准确把握思想政治教育中主体间性的关键钥匙。
（三）处于核心位置的网络视域下思想政治教育中人我互动关系
如上文所述，人机互动是解决人与技术之间的关系，人际互动是分析人与人之间的关系。在网络社会里，网络人我互动关系是网络思想政治教育主体间性的核心。在传统的思想政治教育中，人们很容易就找到了主体，因为只要是思想政治教育的传播者、教育者，人们就可以把他视为是思想政治教育的主体。但在网络空间，由于网络技术的特殊性，人们在网络中的地位是平等的，就很难再找到谁是传播者，谁是教育者。因此，在网络思想政治教育中就不能再提思想政治教育的主体客体，而是网络思想政治教育的主体间性问题，因为人人在网络中都是积极主动发挥自己的能动作用。在网络中无论是什么人，只要他进入到网络的空间里面都会接受一些新的信息，同时也发出一些信息[3]。
三、多维交互网络视域下高校思想政治教育主体间性的实现
在网络思想政治教育中，传统思想政治教育的主客体之分已经不存在。考察网络多维交互视域下思想政治教育主体间性问题，就是促进思想政治教育主体间性、尤其是高校思想政治教育主体间性的实现，提高思想政治教育整体的有效性。
（一）构建新型高校思想政治教育的交往互动模式
主体间性的生成依赖交往实践的存在。目前，网络思想政治教育没有摆脱传统单向性的教育传播模式，“点击率”和“互动性”双低的现状，使得网络教育者传递的主流声音常常呈现“独白”的尴尬局面。网络思想政治教育目标的最终实现，依赖于网民交往互动的结果。因此，必须要转变传统的思维，消除单向线性传播对思想政治教育效果的制约，构建新平台，建立符合主体间性双向互动需要的思想政治教育生态系统和传播模式，使网络的优势在高校思想政治教育中得到充分发挥。
思想政治教育的主体范文6
关键词 新课标 主体性 思想政治教育
一、我国现今高中政治教育现状分析
（1）存在着重知识轻能力、重课堂教学轻社会实践，从而引起学生学习被动的问题。
（2）高中思想政治教育未能及时适应社会发展的新变化，也不适应青少年身心发展的特点，学生学习的兴趣大大降低。
（3）教学内容和方式方法不利于学生主体性的发挥。
教师忽视创设有深度的问题情境激发学生的认知冲突，讲解不够，致使许多深层次的知识挖掘不出来，学生获得的知识支离破碎，无法形成完整的体系。
综上所述，我国高中政治教育内容过于陈旧，形式过于单一，特别是忽视对学生创造性思维的激发，总是把学生的思维指向纳入教师思维的框架中。这不利于对学生良好思维品质的培养，也压抑了学生学习的积极性和主动性。
二、新课标下高中政治教育中学生主体性发挥的建设性思考
1.运用多样化的教学手段是学生主体性得到发挥的主要途径
思想政治课的内容严肃而且抽象，这就需要教师在通过各种手段将知识化难为简、化抽象为具体。教师可以针对不同的教学内容，采用学生乐于接受的形式，包括讨论、辩论、演讲、表演、多媒体教学、情景创设等，涉及丰富的参与形式调动起学生的学习主动性和创造性，使学生能够在轻松自然的氛围里得到启发。教师选择多样化的课堂形式和开放式的教学内容，有利于学生兴趣的培养，有利于教学效率的提高，有利于学生潜能的发挥和提高他们相互协作的能力，促进学生全面和谐的发展。
值得一提的是，情景式教学是现今教师传授知识的一个重要方式。情景教学要求：①材料要新颖，并且要能够与学生原有知识和经验相联系，从而能引起学生注意，激发探究欲望。②情境材料应是开放性的、结构不完整的，要确保所提供的条件没有把问题的关键因素暴露出来，要留有悬念从而为问题的设计和学生思考留下充分的余地。③围绕材料设计的问题应由浅入深，由学生有一定基础的问题出发，逐步向深广度迁移，要富有启发性。④要有明确的目标。情境的创设、问题的分析和解决要有利于学生掌握目标中的知识。
2.尊重和促进学生的个性发展，激发学生的主体参与意识
面对不同学生的个性差异，要求教师在课堂教学中要因材施教，从学生的差异性这一实际出发，把学生的个性差异作为资源来开发，发展学生的优势差异。教师不能一味只看分数的高低，而是要细心观察，善于发现个性，捕捉其闪光点，尊重学生的自主选择权，允许学生有自己的兴趣、爱好和个性特长，利用多种渠道为其创造一个自由发展的空间，使他们的个性得到充分自由的发展。毫无疑问，只有在学生的爱好、兴趣、个性特长受到充分尊重的条件下，在宽松而和谐的环境与氛围中，学生才会心情舒畅、积极开发智力，使个性特长得到更好的发挥和培养。
3.在知识的传授上应重视社会热点问题，“就地取材”，设计典型案例，调动学生主体性的发挥
要使思想政治课让学生易懂，就要使教材贴近生活，增强可操作性和可信度。同时还要求政治教师应具有深厚的知识底蕴、掌握课堂艺术、学会因势利导和驾驭理论联系实际的能力。把理论教学与时事政治”热点”问题有机结合起来，运用的立场、观点和方法去观察、分析国内外的“热点”问题和解决实际问题，不仅是思想政治课教学的重要任务，而且也有助于培养学生关注时事，喜欢时事，激发他们对政治课的喜爱之情，唤起他们对政治学科的浓厚兴趣。学生总是乐于接受社会上广泛关注的问题，教师应该抓住这一特点，广泛收集社会热点问题，通过案例的设计让学生将生活中的最基本的东西与教材中的理性知识结合起来，使学生既对所学的知识有全面的认识，又能达到让学生在生活实践中培养明辨是非善恶、得到成长的目的。
4.营造良好氛围，构筑新型师生关系
