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心理学学科评估范文1
中图分类号:G311-882文献标志码:C文章编号:1008-0961(2006)05-0012-01
西伯利亚的科技潜力巨大，其核心为俄罗斯科学院西伯利亚分院(以下简称分院)。包括9个地区研究中心及80个研究所和工艺设计单位。到2005年1月1日，分院共有33 000多名工作人员，其中在科研机关工作的人员约有25 000人。
80年代末，分院的许多研究机构在国内某些重要工艺的研究与生产方面发挥着主要的作用，如材料学物理研究所国家科学中心在新材料工艺学方面、激光物理学研究所在光电子与激光工艺方面、生物化学研究所在生物工艺方面、催化研究所国家科学中心在化学工艺与催化方面占有重要地位。
在西伯利亚创新潜力的恢复和发展中，分院各研究所不仅没有丧失自己的优势，相反其作用得到了更大程度上的认可。
到2005年初，分院各研究机构研制的被广泛应用的已结项目达300多项。这些项目主要用于生态保护、机器制造、冶金、矿业、建筑、化学工业和新材料生产、森林工业综合体、信息、仪器制造业、农工综合体、医疗及保健等领域。
西伯利亚地区正在建立一个极为重要的信息部门，该部门对西伯利亚未来的发展战略起决定性的作用。以全国大规模创新方案为基础的西伯利亚科学生产综合体发展纲要可以成为该战略的组成部分。首先，这是指涉及西伯利亚经济中关键部门发展的工艺创新方案及其经营多样化的方案，即燃料动力综合体、石油化工与天然气化工、有色冶金与黑色冶金、木材加工与纸浆造纸业、林业化工与煤炭化工、农业、交通业等关键性部门。此外，还包括电视传媒、医疗及保健部门中新型知识密集型生产的发展方案。其次，保持国防工业综合体在以下领域的发展潜力也极为重要:航空航天、火箭制造业、无线电制造业、通讯设备生产及仪器制造业。西伯利亚的国防企业、研究所及设计局大部分使用的是90年代初研制的先进工艺:新材料工艺、微电子工艺、光电子工艺、激光工艺、核工艺、无线电子工艺、动力设备、专业化学及生物工程。最后，是指使用计算机与信息工艺研发最现代化的军事工艺以及建立在此基础上的智能化高精密设备。
随着知识密集型部门的发展，必须发展能够生产相应工艺设备的机器制造业，以便实现知识密集型部门的成果转化。在西伯利亚地区，已有进行这方面生产的先例。
分院的研究成果在专利权的获取方面居于全俄领先地位。2003年俄专利的统计资料显示，俄科学院是俄专利权的最大拥有者，现有专利3 000多项，其中分院拥有专利近1 500项，几乎占一半，但其科研人员及财政拨款只占俄科学院相应指标的20%，所获专利却是俄罗斯科学院平均指标的2倍多。
在现有专利的拥有数量方面，分院催化剂研究所位居第一，矿业研究所位居第二。分院还有三个研究所进入前十名，它们分别是石油化学研究所、北方矿业研究所和无机化学研究所。
需要指出的是，分院各科研机构在国内专利的获取方面还落后于自己的美国同行，1995年为美国的1/3，而目前为美国的1/15。而且研究所所获的专利利用水平很低，例如2003年被利用的专利仅占已获专利的6%。这主要是国内的企业支付能力较低及在创新管理领域实现专业化的组织经验不足等因素所致。
目前，根据分院各研究所的研究方向而建立并运行的小企业有61个，各研究所在这些企业中占有一定比例的法定资本。此外还有33个没有研究所法定资本的小型商业公司，但这些商业公司都与研究机构保持着紧密的联系。
为了评估分院的技术创新潜力，我们对13个类似于新西伯利亚科学中心的具体创新方案进行了分析。
这种分析可以评估所实施方案给国内经济带来的增值总量。这既包括给创新的研制者和生产者所带来的增值(直接收益)，也包括生产中因采用了创新所产生的增值(间接收益)。因采用创新方式使生产规模得以扩大、产品质量得到提高、生产费用有所降低、从而给其使用者带来的增值属于间接收益。
据悉，如果这些方案能得到有效实施，2006―2010年增值总量可达31亿多美元，其中约90%的增值应为间接收益。在此期间，该方案的实施将耗资近9 000万美元。
根据分院主席团的资料，2006―2010年为实施分院所有创新方案需要的总费用约为8亿美元，其具体分配如文后表格所示。
心理学学科评估范文2
心理学的研究是否科学，方法是否可靠？这直接与科学观有关。科学观的核心问题是科学分界，就是在科学与非科学间做出区分并且规定划界标准。[4]科学分界的理论大致经历了四个阶段，各阶段对于心理学是科学抑或非科学这一问题，都有不同答案。
（一）逻辑主义的绝对标准
在逻辑实证主义那里，心理学要想获得科学的认定，就不得不截短、毁伤历史以使其屈就于自然科学的概念和方法，这使心理学好像被撕成碎片；在逻辑证伪主义那里，科学发展的动态过程观点对心理学获得“科学”的名义创造了一点条件，但他们把经验看作可以不需要再检验的绝对观点却把心理学的人文科学特点抹杀了。狄尔泰认为“所有的科学都是经验的，但所有的经验都必须与产生它的语境和条件———也就是我们全部的本性———相联系”，[6]这表明在波谱尔那里无需检验的经验并非坚不可摧。所以，心理学在逻辑主义那里获得的地位就必然是非科学、软科学。
（二）历史主义的相对标准
这类标准代表人物库恩和拉卡托斯。库恩反对简单的超越历史的分界标准，认为在特定的历史时期，一定的科学共同体认为合理的东西就是科学的；[7]（P99-104）而拉卡托斯反对库恩的过于强调科学家个人的心理特点，认为过于强调科学共同体的社会特点是一种非理性主义倾向，从而把划界问题软化为“评估”问题，提出了用“研究纲领”来评估是否是科学的问题。库恩认为，心理学至今仍然没有学科共同体都接受的“科学范式”，也就是说心理学还没达到“规范科学”阶段，正处于流派纷争、组织分裂的“前规范科学”阶段。[8]（P106-109）在拉卡托斯所说的研究纲领中，目前的心理学更是难以企及。所以，心理学在相对主义那里获得了前规范科学地位，较之逻辑主义划界时期已是不易，有一定积极意义，这可能正是心理学界对库恩的范式论比较关注的原因。
（三）无政府主义及后现代哲学的“怎么都行”标准
代表人物费耶阿本德根本不承认科学与非科学间有明确分界线，完全取消了分界问题，抛出“怎么都行”标准。[9]他提出只要不阻碍科学进步，怎么都行。显然，在“怎么都行”标准下，心理学不但得不到被确认所谓“科学”的东西，反而失去了追求的目标。但是，这种分界标准起码给了心理学一个希望，那就是：传统所谓的“科学”的标定是值得怀疑的，心理学已经有可能成为或被标定为一门科学。（四）新的实在论重建“多元”标准[10]M.邦格（M.Bunge）认为，消解科学分界问题不利于文化的健康。“伪科学和反科学是任何科学哲学加以检验的典型问题，科学分界仍有意义，只是抛弃简单的一元霸权的逻辑主义的传统标准才是我们真正的需要。”我们相信，新的实在论重建的多元标准将更接近科学的本质，将有更大包容性和建设性。依据任何一个尚处于争论之中的科学分界标准，武断心理学是或不是科学都是毫无道理的，现存划界标准无法解释心理学学科科学性的问题，争论仍将继续下去。
二、一般科学方法论分析的科学整合
一般科学方法论是具体学科研究方法和哲学之间的中介和桥梁，是现代科学的普适方法论，属横断科学范畴。[11]（P6-7）一般科学方法论也叫系统科学，研究广义复杂系统组成和发展规律。系统论的创立者贝塔朗菲认为，“无论系统的种类和性质有何不同，存在着适用于各种系统的一般性原则”[12]在系统科学的视野里，任何现象都可以看作不同复杂程度的系统，简单和复杂系统的区别在于构成要素的关系的复杂程度，人的心理系统无疑是世界上最复杂的巨型系统。本文就是运用“适用于各种系统的一般性原则”，对心理学学科问题进行探讨。系统科学研究证明：探索世界“构成”和“生成”是科学发展的两条道路，关于这两条道路的学说分别被称为构成论和生成论。[13]构成论前提是“精神和自然的二分法”，而生成论前提为“过程”。生成论认为系统诞生和整体重建可以与系统的物质无关。这意味系统科学开始由传统构成论走向生成论。人的心理不服从线形决定论，心理学处于构成维度和生成维度、纵跨微观和宏观维度两个区域。这更符合心理现象的本质属性———心理系统既与大脑系统的物质构成有关，又与心理系统的诞生和发展有关。新的构成论的观点可能更加有利于心理学学科问题的解决。目前，传统一般科学方法论体系正在向新的一般科学方法论转化，系统科学的旧三论———系统论、信息论和控制论正在走向系统自组织理论———耗散结构理论、协同论和突变论（也被称为新三论），着重研究系统从无序到统一有序的发展规律。这一方法论的确立将无疑有利于心理学科体系及科学性等问题的解决。克拉威克论断，在这样一种情况下“心理学领域的研究将还是重点经常转移，观点、方法和理论非常繁复”。[14]
三、哲学方法论分析的发展对心理学理论的影响
哲学方法论是最高层次的普适方法论，是各个心理学派的哲学基础。[15]心理学派别林立从根本上是哲学基础对立的具体表现：
（一）传统本体论对心理学学科科学性的消极性影响
根据哲学方法论基础，冯特之后的心理学可以分为两大阵营：一是实证主义阵营，包括内容心理学、构造主义、机能主义、行为主义、日内瓦学派和认知心理学；二是现象主义阵营，包括意动心理学、完形心理学、精神分析、人本主义、存在主义心理学和超个人心理学等。[16]不难看出，心理学的发展史上，一直存在实证主义的、量性的科学主义的研究取向和现象主义的质性的人文主义研究取向这两大阵营的对峙。艾森克在反对精神分析时说：“科学自产生之日起，就同骗术有着剧烈的争斗。心理学中也有科学与骗术之战，非科学的一方是存在主义、人本主义、心理学中的释义学方法，特别是精神分析”。而另一阵营却指责实证主义把心理撕成碎片进行研究，结果只是冷冰冰的可笑结果。时至今日，两大阵营的对峙并没有消失。构造主义和机能主义盛行时，精神分析茁壮成长；行为主义兴起，格式塔心理学继续发展；认知心理学兴起，后现代主义又登台。[17]追溯两大阵营的分歧来自于两种思想渊源———“说明”和“理解”，对应于两种哲学本体论———自然本体论和精神本体论。德罗依森首次将“理解”和“说明”加以区分，之后，狄尔泰在他的解释学名作《人文科学导论》中说“自然需要说明，历史需要理解”[18，19]把“说明”与“理解”分别指向自然科学与精神科学的二分方法论。本体论是关于存在的学说，自然与精神的对立存在是二分思想的主要观点，“说明”与“理解”二分方法论的本质是传统实体本体论关于自然本体和精神本体的二元思想。实证主义运用“量”的严格控制的方法追求客观地“说明”主体外的客体，认为这才是真正科学，归属于自然本体论哲学范畴；现象主义运用“质”的方法主观地“理解”现象本身，归属精神本体论的哲学范畴。心理学学科科学性问题和体系难以统一，问题的根本是心理现象存在本身同时具有自然和精神两种属性，并不遵从自然与精神对立的二分观点。在一种分裂的哲学思想的指导下，实证主义与现象主义围绕着一个共同的问题———科学性进行较量，这种较量一方面导致两大派别的心理学茁壮成长。另一方面，思想的对立导致组织的分裂，心理学的科学性难以确定，学科体系难以统一。因此，传统哲学本体论影响了心理的科学性与体系的统一。
（二）实践本体论使心理学学科科学化更具真实性
辨正唯物主义哲学揭示了世界存在的一般本质———实践本体论。马克思在《1844年经济学哲学手稿》提出“对象化”的思想，“人是靠了对象而存在的，人的对象对人来说才是对象”。[20]（P79-82）认为社会存在从本质上看是实践的。这肯定了自然存在的真实性，以及精神世界在自然物质世界基础上的派生而存在的真实性，而且肯定了社会存在的真实性———自然和精神这两种真实存在统一于社会实践之中。实践本体论超越了传统自然本体论和精神本体论，为建立统一的心理学体系提供了哲学基础上的可能性，然而，这并不能代替和跨越具体科学本身。实证主义框架下的心理学支离破碎，缺乏整体意义上的统一性；现象主义框架下的心理学过于主观，缺乏分析意义上的确定性。笔者认为，目前的心理学研究已经注意到两种派别的不可分割性，但大部分研究只是笼统地作一些所谓“交叉”或“结合”的文章。这实际上是黑格尔所说的那种外在生硬的“结合”，虽冠辩证之名，难逃折中之嫌。心理学的统一要首先依靠心理学本身的长期的研究实践和理论探索，统一的大心理学观的建立仍要依靠心理学科本身的长足发展。
四、心理学学科问题的再思考
（一）心理学学科问题的理论与现实的回答
心理学是科学吗？学科体系能否统一？狄尔泰回答是：研究对象方面，如果我们不能获得某个东西一定程度的客观性，这个东西就不能成为科学研究的主题。研究方法方面，有人认为，如果某个东西不能量化，就不适合于科学研究。还有一些观点认为运用任何可能的手段“说明”世界有什么就是科学。从科学发展的角度看，对事物本体进行最小实物粒子或最小功能粒子化的实物本体论的观点，不失为一种有效的方法。对心理现象涉及的生理成分、心理成分以及心理功能单元的不断分析和剥离，必然有助于探索心理系统的组成成分以及成分间稳定的静态关系。实践的回答是：如果世界有一些有意义的东西，它们不是实物粒子，不能量化或客观化，它必然落入解释学的领域。那么，否定其客观实在性才是真正的不科学。心理系统，在很大程度上，必然是一个动态的自生成、自组织的复杂系统，这决定了人的心理系统的结构和功能的相对独立的特殊性。从这个意义上说，遵循虚体本体方法论的指导，必然有助于心理学应用领域的研究。现实的考虑是：人类社会实践的极度复杂性，决定了人的心理系统的极度复杂性的事实，最终决定心理学的研究将极其多样繁复。短时期内渴望心理学学科体系统一、学科性质确定是不现实的。然而，当我们可以理解和接受实证主义的零碎、刻板和严谨，现象主义的模糊、丰富和想象力的时候，才可以看到立体的动态的活生生的人的心理。
（二）心理学学科的方法论问题的讨论
以实践本体论为基础的一般哲学方法论，为心理学的学科提供坚实可靠的实践原则。实践本体论的观点坚持从“人”与“物”的矛盾实践关系中把握心理的本质，我们只有在不断揭示“人”与“物”的矛盾实践关系，才能最终达到对心理现象的科学认识。提出任何心理学假设都必须具备人类实践的原型，验证假设的范式必须是现实心理实践的简化模型等等，一个没有现实原型的心理学假设更多只是毫无意义的玄想。因而，在心理学研究中，强调现实现象和具有实践意义的课题研究，可能是一条防止迷失于主观建模的玄幻的科学研究境地。本体论层次上的分歧并不必然导致心理学学科科研实践的矛盾。实践本体论认为对客观世界的认识必然经历三个阶段：感性认识、研究探索、理性认识。实在本体论的科学哲学家———卡尔•雷蒙德•波普尔爵士也提出三个世界的观点：第一世界———物质世界；第二世界———精神世界；第三世界———知识世界。而在实在本体论思想的影响下，罗姆•哈瑞（HarréRom）借用生物学“环境”这个术语把物质世界分为感知世界、仪器世界和想象世界。较之波普尔的三个世界的划分，罗姆•哈瑞的划分由于紧扣“人”与“环境”的关系，更加接近了“人”与“物”实践关系的本质。心理学研究能够紧扣人与环境的互动关系，可能不脱离其研究的本质。以生成论为基础的动态系统生成方法，把握了形式逻辑与发展逻辑的统一性，为研究“人”的心理提供了坚实可靠的一般系统方法论基础。马克思有关于任何事物都是历史的存在的伟大论断。波普尔也认为三个世界相互作用；罗姆•哈瑞承认他所认为的三个世界的边界是历史的、可变的。总之，只有在发展中，只有在三个世界的相互作用中，才能真正把握“人”的动态生成心理系统的本质。只有以多元代替一元的具体方法体系，质性研究与量性研究相结合，各种方法在各自体系内充分发展，才能正确把握了感性、科学研究和理性之间，物质世界、精神世界和知识世界之间，感知世界、仪器世界和想象世界之间的通达关系。而哈瑞在《认知科学哲学导论》中主张的科学研究方法：描述分类方法和模型解释方法，至少对于心理学研究的实证主义阵营而言，不失为一种科学的方法。
心理学学科评估范文3
【关键词】后现代主义时期；高校；教育心理学；发展；对策
前言
在后现代主义时期，高校教育心理学的发展会对高校受教育者的心理发展起到积极引导作用，而传统的高校教育心理学已经不能满足现如今学生对知识探索的需求，也同样无法适应我国高校教育行业的发展。现代教育理念拥有多方面的教学优势，其可以将教育心理学教学中的多种信息进行综合处理，通过现代化教学手段将较难理解的知识直观展现，使教育心理学变得更加生动。因此，应将现代教育理念充分有效的应用在高校教育心理学教学中，借助现代教育技术对学生进行教育心理学知识的讲授，使学生能够在学习过程中加深对教育心理学知识的理解，进而提高学生对教育心理学知识理解能力，优化学习体验，促进教育心理学的发展。
一、现代教育理念在高校教育心理学发展中的作用
1.现代教育理念的重要性后现代主义时期高校教育心理学已经成为教学中尤为重要的一门学科，因此在教学中,教师应注重教育心理学的选择性，不断提高学生的综合能力，进而强化学生对教育心理学的学习兴趣。高校教育心理应不断拓展延伸，发挥出教育心理学的实际作用，但由于教育心理学知识较为抽象，且难点较多，加大了学生对教育心理学知识的理解难度。同时，大多数学生觉得教育心理学知识枯燥乏味，导致学生缺乏对教育心理学知识的学习兴趣，因此教师可利用现代教育理念提高学生学习兴趣。
2.现代教育理念在高校教育心理学发展中的意义随着当前时代科技的不断发展，教育体系也在向着信息化的方向转变。高校教育心理学区别于其他学科，不仅需要让学生理解教育心理学知识，还需要以现代化观念与心理学理论为目标对学生进行培养。在高校教育心理学发展中，运用现代教育理念进行教学，可以有效培养学生的自主学习能力与创新能力，进而提高学生的综合素养。教师可以利用现代教育理念提高学生的教育心理学综合能力，打破传统教育心理学学习壁垒，使学生可以通过多现代教学技术将所学知识具体化，进而提高学生的教育心理学学习兴趣。同时，教师应为学生制定明确的教学目标，在日常的教学过程中充分利用现代教育理念进行教学，从而提高学生课堂活跃度，深教育心理学学习水平，使学生可以将教育心理学知识有效应用在日后的学习生活中。
二、心理学评估标准的构建
1.建立自我评价体系自我评价体系的构建是高校教育心理学发展的标志性之一，在当前阶段，教育心理学以自我评价为根本，因此应不断提高心理学评估标准，使自我评价体系从根本改变当前教育心理学的“片面性”，进而提高教育心理学对高校学生的自我评价作用。自我评价体系的构建包括两个方面，首先，应发挥出自我评价体系的实际作用，以监督机制为主体部分，其次，应完善自我评价体系中互评要素，通过实施互评使学生认识到目前自身心理发展状况，以此提高高校教育心理学发展价值。心理学评价体系的构建是高校完善教育心理学的基础，其不仅可以产生积极的推动性作用，还可充分体现出教育心理学在当前后现代主义时期的发展特点。
2.使心理评估标准合理化心理评估标准合理化主要以教育心理学发展为基础，使整体评估过程及评估对象合理化。高校教育心理学评估主要针对学生内心意识及能力进行全面评估，并通过教育心理学进行合理引导，使学生可以从内心进行转变。同时，心理评估标准化应突出评价过程中监督机制的作用，激发评价个体自身的潜在动能，进而使教育心理学评估价值不断提高。评估标准合理化是当前心理学评价创新发展的基础，也是心理学评估标准转变的基础，因此高校应以合理化不断完善心理评估标准，为高校教育心理学发展提供保障，进而促进高校教育心理学的创新发展。心理评估标准合理化提高了评价价值，并且为高校后现代教育心理学发展提供基础，使高校教育心理学满足自身发展要求。
三、后现代主义时期高校教育心理学的发展现状
1.教育心理学教师现状在当前后现代主义时期，多数教师都是以理论知识作为教学的主要目标，因此导致教师在教学中忽视了对学生教育心理学实践能力的培养。虽然教育心理学内容在教学中有所渗透，但大多实践教学不够规范，这样的问题严重影响了教育心理学的发展。同时，部分教师在教学中多数是以讲授的形式为学生授课，学生对于知识的接受处于被动状态，使学生无法对教育心理学充分认知。因此，若不创新教育心理学的发展途径，将无法提高学生的综合能力。
2.知识储备不足在当前的教育心理学中，应将横纵向知识穿插，加快知识的更新速度。但就目前情况来看，部分高校教师的教育心理学知识储备不足，且教龄偏低，导致无法深化教学内容，降低了教育心理学质量。同时，教育心理学知识较为复杂，教师如果缺少知识储备很难将知识生动形象的展现出来，这样的情况导致学生在学习知识时只能凭空想象。在当前后现代主义时期，教师应将现代化教学理念应用在教育心理学中，改变传统培养模式，使教育心理学更加多元化，使学生可以借由现代化教学设备及网络设备生动的学习所需知识，进而促进教育心理学的发展。同时，部分高校的教师在教育心理学教学中态度消极，单纯以教科书的内容作为培养目标，导致教育心理学无法发展创新。
3.引导程度不高现阶段教师的教学方式制约了教育心理学的发展，使得教育心理学知识无法在学生头脑中形成独立的理解模式，再加上教师的引导程度不高，使得学生对教育心理学的理解无法深化，从而导致学生综合能力下降。如长此以往的持续下去，学生就会对教育心理学失去兴趣，无法有效培养学生的身心健康。因此，教师应提高自身引导能力，引导学生进行教育心理学深度学习，不断创新教学方法，改变学生当前学习方式，进而使高校教育心理学不断发展。
四、后现代主义时期高校教育心理学的发展对策
1.整合教育心理学框架，明确培养目标高校教育心理学的发展实际需求出发，使教育心理学能够切实发挥出实际效益。高校教育心理学的发展是为了满足现今社会需求，只有不断创新高校教育心理学的发展，高校才能在当前后现代时期立足。因此，在制定高校教育心理学的发展目标时应加强能力培养，整合教育心理学整体框架，设置个性化发展目标，进而使高校教育心理学的发展能够充分发挥出实际作用。高校在整合教育心理学框架时，必须以当前后现代时期的实际需求为基础，从高校及社会的整体需求出发，准确把握当前时代中教育心理学发展的具体需求，并进行相关的调研，将调研信息加以收集，以用来研究当前高校教育心理学发展应具有哪些必要条件，进而使高校教育心理学的发展目标变得更加明确。
2.健全高校教育心理学的发展制度在当前后现代主义时期，高校教育心理学应不断完善发展制度，使心理学发展制度健全，这也是高校教育心理学工作顺利开展的重要前提。在当前整体教学中，健全教育心理学发展制度十分重要，高校在培养教师授课能力的同时也要使整体发展工作变得具有秩序性、客观性，从而对学生产生良好的约束。在健全发展制度中应对传统的教育心理学发展制度进行深化改革，进而使高校教育心理学的发展制度得到有效优化。同时，高校相关人员应结合实际情况完善教育心理学发展制度，使教育心理学的发展能够符合实际需求。在健全制度时也应听取学生的意见，将学生的意见有效的融入到心理学发展制度中，使学生心理得到满足，进而为高校教育心理学创新发展提供推动力。
五、结束语
心理学学科评估范文4
一、医学心理学课程发展困境表现
当前高校医学心理学课程发展在课程地位、教育理念与教学方式以及教师专业素养等方面存在一些困境。
1.课程的重要性与课时安排不够之间的矛盾医学心理学涵盖临床心理学、咨询心理学、异常心理学、健康心理学、行为医学、心身医学、生理心理学与心理生理学、神经心理学、基础心理学、发展心理学等内容，对于培养医学生人文情怀、提升医学专业理论与实践技能具有重要的作用。但是，目前许多高校医学心理学课程没有足够的学时进行教学，学生不能深入系统性地学习，任课教师只能在有限的时间内完成主要课程知识点的讲授，很难统筹课程基础知识、理论和临床案例实践教学。
2.以学生为中心的教育理念与传统教学方式之间的矛盾现代高等教育提倡以实现学生的自我发展为宗旨，为学生成长成才积极创造有利的教学条件，充分调动学生自主学习与发展的主动性。医学心理学是一门跨学科的课程，在教学方式上，存在师生之间交互贫乏的问题，进而影响教学效果。例如，许多高校的医学心理学课程教学多采取大班授课的方式，任课教师在课堂上习惯于教学主导，不能留出必要的时间与学生进行互动交流，致使学生没有主动学习与发展的时间和机会。
3.任课教师综合能力需求与其专业背景局限性之间的矛盾医学心理学作为一门交叉性课程，对任课教师的素养要求较高，一般需要任课教师既有基础医学、临床医学和人类学等相关学科素养，又要具备心理学、哲学、社会学等学科素养。此外，还应掌握心理咨询、心理评估和心理治疗等方法和技术。但现在的医学心理学教师大多只有医学专业基础或心理学专业背景，兼具多种专业背景的任课教师较少。因此，教师队伍建设水平亟待加强。
二、医学心理学课程教学改革举措
为了促进医学心理学课程的健康发展，应从课程体系建设、教师队伍建设、教学内容优化、教学模式与考核体系等方面加强教学改革。
1.整合课程教学资源，强化课程体系建设医学心理学课程体系的构建要以学生为中心，综合考虑课程的功能定位、课程内容选择的全面性和平衡性，课程建设方式的整体性和灵活性，优化课程教育理论和实践体系。针对目前临床医学本科专业学生医学心理学教学时数相对不足的现状，应积极探索将普通心理学、应用心理学、心理健康教育、职业生涯规划、就业心理辅导、心理学专题讲座等纳入医学心理学课程体系建设管理，在不同学习阶段系统地为学生传授医学心理学知识，在有效避免内容重复的前提下，保证医学心理学知识体系的连贯性，最大程度地优化相关课程。同时，注重发挥隐性心理学课程的作用，利用校园文化、辅导员队伍等影响力，实现其认知导向、情感陶冶、个性发展等心理健康教育功能。
2.注重相关学科教师参与，加强课程教师队伍建设为了不断提升医学心理学教学质量，必须加强医学心理学任课教师专业理论与实践素养建设。当前，医学心理学课程教师主要有两种类型，一是具有医学专业背景的任课教师，他们应不断提升自身专业综合素养，加强心理学基础知识、理论与技能的持续学习；二是非医学专业背竟的教师，他们需要系统学习基础医学课程和必要的临床专业课程。鉴于医学心理学课程交叉性和边缘性较强的特点，应积极吸纳医学心理学、应用心理学和教育心理学专业教师，以及精神与神经医学临床医师与心理咨询师等组成的多元化医学心理学课程教师队伍。通过开展教学研讨、集体备课、教学观摩、临床实践等活动，不断完善教师心理学知识结构和专业素养，并积极引导更多的教师取得国家心理学咨询师资格证和职业医师资格证，促进医学心理学课程理论与实践的融合与提升。
3.优化课程教学内容，实现课程教学目标
医学心理学课程旨在培养医学生的整体医学观，把医学心理学的研究和实践方法应用到临床工作和社会交往当中。因此，医学心理学课程教学改革应从教学内容设计、教学手段优化等方面入手，明确教学改革的重点，提高课程教学的吸引力和实效性。针对医学心理学基础、健康心理学、临床心理学和实验心理学等部分的特点，以及其在医学生人文素养与专业能力培养中的作用，合理设置教学内容，做到重点突出、实用性强。
在具体的课程教学内容优化中，心理学基础部分主要包括绪论、心理学基础、主要理论流派等内容，这部分应以讲授和多媒体结合的方式，从感性到理性让学生从整体上对心理学有初步的认识，为下一步的学习打下基础。健康心理学部分主要包括心理发展和心理健康、心理应激、健康行为等内容，与今后的临床工作及学生自身的成长密切相关，有更多的实效性，在教学上以预习、案例、问题讨论最后讲解总结的方式完成。比如，在心理应激章节，就学生中发生的一件丢失雨伞事件进行讨论，归纳出课程的主要知识点，生活事件、认识评价、应对策略、社会支持、应激理论以及应激与心身健康之间的关系等。临床心理学部分主要包括病人心理、医患关系与医患沟通、心身疾病、异常心理、心理干预概述、心理干预各论等内容，是与临床课程相衔接的课程，旨在运用心理学的理论、原理和技术方法，帮助患者解决各种心理问题和行为障碍， 培养健全人格的一门科学，具有更强的实践性和现实性，也是本课程的重要内容。
医学心理学课程应与临床结合紧密，但是学生还未进入临床，对许多临床问题生疏，针对这种情况，可以将大量的临床案例为依托，加上多媒体、教学影片等，深入浅出地引领学生将理论与实践的融会贯通，有利于取得良好的效果。实验心理学知识部分主要包括医学心理学研究方法、基础心理学实验、心理评估量表操作等，可以主要以课上讲解示教后组织学生具体操作的方式完成。比如个性测验、症状测验、应激测验等，学生通过对自己的心理评估，不仅可以掌握技术方法，同时可以对自身有更充分的了解认识，对今后有针对性地修正和完善自我，提高心理健康水平具有重要的意义。
4.改革教学模式，完善医学心理学考核体系教学模式是提高教学质量的重要保障，但是，教学模式也应随着教学环境的变化，进行相应的改革，更好地发挥教学模式的育人功能。在教学改革与实践中，探索不同教学模式对学生学习效果的影响，有利于增强医学心理学课程教学效果。例如，在运用讲授法时，教师在课堂做到精讲教学内容，使学生获得全面的理论知识；在运用讨论法时，通过课堂、分组讨论等形式引导学生学习的主动性，锻炼学生的思维能力；在运用案例教学法时，通过具体案例的分析，培养学生举一反三、学以致用的综合能力；在运用实验法时，培养学生的探索意识和实践能力，提升学生的科研能力和创新素养；在运用新媒体教学时，掌握先进的教学手段，吸引学生主动学习，提高学生的自主学习意识与能力。
为全面掌握学生学习效果，医学心理学课程考核方式可以采用开卷和闭卷、日常综合评定相结合的方式，更加注重心理学教学对医学生心理健康影响的形成性评价环节。在各教学环节中，针对教学内容设置一些启发思维的论述题，开展开放性问卷调查，通过经典的教学影片和录像，启发学生运用心理学知识对剧中人物或情节做出心理分析，将学生分析问题、解决问题能力的综合培养作为教学效果评价标准，既有利于考核学生学生效果，也有利于评价教师教学水平。
心理学学科评估范文5
关键词：高校；心理健康教育；课程
作者简介：余仙平（1967-），女，江西进贤人，江西中医学院药学院讲师，研究方向为心理健康与咨询；陈四光（1979－），男，江苏泗阳人，扬州大学教育科学学院讲师，研究方向为理论心理学、学校心理学；郭斯萍（1964-）男，江西万载人，广州大学教授，研究方向为理论心理学、中国心理学史；余琳（1954-），女，江西进贤人，江西中医学院人文学院教授，研究方向为学校心理学。
中图分类号：G712 文献识别码：A 文章编码：1001-7518（2012）08-0036-03
大学生是国家未来的中流砥柱，心理健康教育肩负着为国家培养高质量人才的重任。如果大学生没有良好心理素质，缺乏必要的心理耐挫力和心理承受力，那么就不太可能成功地应对时代的挑战，更不可能担负起历史重任。因此,为了胜任时代对人才的诸多要求，提高大学生心理素质,加强大学生心理健康教育是高等学校教育的一个重要任务。心理健康教育课程是高校促进大学生心理健康、培养高素质人才的重要途径，是高校实施心理健康教育的核心。我国各高校开展大学生心理健康教育工作已有二十多年的历史。目前，全国各大院校都开设了心理健康教育必修课或选修课。从总体上来看，由于种种因素限制,仍然存在许多薄弱环节，课程实施的效果并不理想。高校心理健康教育课程体系还不完善，课程设置的一些基本问题如心理健康教育课程性质、课程内容、课程模式、课程效果评价、课程管理等方面在认识上还存在着纷争，理解各有不同，还需要进一步明确。本文就高校心理健康教育课程的性质特点、课程模式、课程评价及课程教学时数等几个问题进行探讨，为有效提升高校心理健康教育课程质量提供参考。
一、目前高校心理健康教育课程存在的问题
（一）高校心理健康教育课程的性质定位不够明确和妥当，阻碍了课程的发展。心理学课程可以分为心理学专业教育的心理课程和普通学校基础教育的心理学实践课程。两者对象不同、教学目的不同，因而内容的侧重点也不同。心理学专业教育课程的对象是心理学专业的学生，教学的目的是为培养心理学专业人才。普通学校基础教育的心理学课程是针对非心理学专业学生，侧重点在于学生的心理素质的发展，通过有效的心理健康教育，预防和矫治各种心理障碍，解决大学生在日常学习生活中遇到的心理上的众多问题，促进学生身体健康、心理健康、人格完善以及潜能开发，具有广泛的实用性和指导性的一门课程。上述两类心理学课程虽然关系密切，但学科性质不同。心理学专业课程的目的是为了建立一个完整的心理学科体系。这个学科体系的学科性质是指心理学这一学科群的学科性质。它要求学生全面系统地掌握这门学科知识，要求理论体系的完整和深刻。心理健康教育课程的教学内容以心理学诸多课程为依据，但是体现在教学中的不是这些课程的直接结论和形态，而是经过处理了的比较浅显的通俗的生活化的阐释和形态。高校心理健康教育课程是以心理学理论为基础，把心理学各门课程的基本原理、技术和方法，从心理健康的角度引入教学，教学的基本要求是：培养和提高大学生心理自我调节能力和承受能力，情绪自我管理能力和控制能力，塑造健全的个性，正确的认知能力，以促进大学生心理素质的健康发展。
目前很多高校混淆了两类课程的性质，把心理健康教育课程当作心理学专业课程来讲授，抹杀了两者的界线，使高校心理健康教育课程效果很不理想，达不到预期目标，从而阻碍了课程的发展。
（二）学科本位课程模式不适合高校心理健康教育课程。学科本位课程模式的理念是在于把人类千百年来积累的文化科学知识传递给下一代。该课程模式具有三大特征：学问化（即考虑学术性）、专门性（反对学科的综合性）和结构化（即重视学习每一门学科的基本概念）。学科本位论课程模式决定了课程内容是：人们长期以来积累下来的心理学学科的系统知识。不同年龄学生、不同个性的学生都有相同的学习内容，主要是心理学学科学的基本知识、基本概念。因此整个课程内容是重视知识的传授，轻视技能发展和培养。
我们说这种课程模式不适合于高校心理健康教育课程，这是因为：
1.传统学科课程目标通过各种教学手段让学生学习各种心理学知识，成为该专业的“专门”人才；心理健康教育课程目标是以培养学生良好心理素质为最终目的，所以课程教学不仅仅是检查学生对知识的掌握情况，更重要的是关注其技能的掌握情况，关注学生所学的心理学知识能否促进心理认知的发展、能否提升心理品质和矫治心理问题。
2.传统学科课程是以传授系统的学科知识为目的，以间接经验为基础。而心理健康教育课程是基于学生心理健康成长设计和运作的，以体验为主要形式，以直接经验为基础，学生通过体验来获得感悟。
长期以来，以学科本位为特征的课程思想一直占据主体和核心地位，过分强调学科知识的体系化，没有把发展完美人格作为课程建设的重要目标，学科本位课程教育模式影响了心理健康教育课程的开展、实施，所以说学科本位课程模式不适合高校心理健康教育课程。
（三）评价理念单一，不能适应高校心理健康教育课程的要求。高校心理健康教育课程的效果评价一直以来就是该门课程研究过程中的一个非常薄弱的环节，也是一个难点。课程教学的效果评价对课程的教学起着重要的导向作用和质量监控作用。评价目标和评价方式都直接影响着课程的实施和课程目标的实现。用考试这种通用的常规的定量方法来评价，是难以反映出学生真实的心理健康水平的。因为考试只能体现学生掌握心理学学科知识的程度，而学生掌握这门学科知识，了解心理学基本原理和基本理论，并不等同于心理健康水平有多高，心理素质有多么好，这两者之间是不能划等号的。所以用考试这种定量的方法不能真实反映与评价心理健康教育课程实施的效果。
（四）高校心理健康教育课程教学时数偏少。据我们调查,全国绝大部分高校根据教育部的部署，普遍开展了心理健康教育课程。课程名称各不相同，课程也设置为必修课、选修课或公共课，但都是为期一个学期。我们认为仅这一学期的课程远远不能达到高校心理健康教育课程目标以及满足学生对这门课程的需求。高校心理健康教育课程普遍存在着教学时数偏少、教学内容多的问题。一般高校心理健康教育课程最多不超过32学时，绝大部分高校都是18个学时。但教学内容很多，包括心理学知识概论、大学生心理特点与心理保健、新生心理适应、情绪与情感、意志品质、挫折应对、学习心理、恋爱婚姻、择业就业、心理咨询与心理治疗常识等内容组成。教学内容这么多，18个学时远远不够。我们也知道心理素质的提高不是一朝一夕的事。这必须有一个发展的过程，更何况大学生正处于青春期向成年期转变的过程中，可塑性强，我们要抓住这个关键时期而不能错过。
二、有效促进高校心理健康教育的建议和思考
（一）高校心理健康教育课程应体现其独特性
在高等教育的完整体系中，心理健康教育课程是一门特殊类型的学科，它与其他自然学科的性质有所不同。它不像传统学科课程，由教师向学生传授课程的理论知识来达到课程目标，解决知与不知的问题。而是协助学生释放人生发展中遇到的困惑与烦恼，提高适应能力、提高抗挫折承受力和自我管理情绪调节能力，挖掘心理潜能，促进个性品质全面协调发展，为终身的发展打下坚实基础的一种新型课程。高校心理健康教育课程的性质决定了这门课程具有与其他课程的不同特点：
1.非智力因素的发展。心理健康教育课程是通过对生活的切身体验、切身感悟来实现的，在体验中感悟中获得积极的、愉快的心理情感，对与之交汇的学习生活事件做出积极的解释，并由此发展出积极向上的人生态度和价值观。这种心理情感、态度、价值观对个性发展和人格培养会产生巨大的影响，在人生的发展过程中形成积极的人格特质，而这种人格特质正是课程要求学生在非智力因素（情感、态度、价值观）方面所追求的目标，是着眼于积极心理品质的养成与泛化，这在人生的发展过程中具有特殊功能，这是其他课程无法比拟的。
2.个体的社会适应。个体的社会适应是指个体为了适应社会生活环境而调整自己的行为习惯或态度的过程。在日常社会生活中，每一个个体都有自己特有的为人处世、待人接物的方式，有交往、友情、合作、尊重和被尊重、以及获得成功的愿望和需要，所有这些愿望需求的满足，都依赖于个体的社会适应。
心理健康教育课程的内容涵盖协调人际关系、学会承受各种挫折、形成自我观念等等，这些内容就是个体社会化进程中所必须面对的：在各种冲突中学会妥协和顺应、合作与竞争，学习各种规则和价值观，这种不断学习、不断调适的过程就是一个个体社会化的过程，也是一个个体提高社会适应能力的过程。
高校心理健康教育课程这两个独特的特点，决定了它的性质不同于其他学科。只有对高校心理健康教育课程性质准确理解和把握，才能更好地开展教学工作，进而为取得良好教学效果奠定基础。
（二）心理健康教育课程应遵循“学生本位”的活动性课程模式
学生本位课程模式又称人本主义课程模式，其主要教育思想就是人本主义思想，主要体现的是“以学生为中心的课程”，突出学生的主体性，使学生处于学习和活动的中心位置，重点强调学生的主动意识、实践意识和参与意识，学生至始至终是以主体活动者的身份出现，充分发挥学生的主体性是心理健康教育课程的优势所在。
学生本位论课程模式强调通过体验来发展学生的个性，开发学生的潜能，因此教学内容较少考虑到学科性。教师应非常明确课程的目标是学习者的自我实现，并据此建立相应的目标结构，这意味着课程中必须提供丰富的自我实现的机会，通过给予学习者探索机会来达成目标实现。
因此，学生本位课程应该不仅是让学生掌握基本的理论知识，而且要让学生在轻松自由、机会均等的条件下，让学生能够自我实现，体验成功。教师应该为此积极努力创造有利的条件，不断激发学生在成功中获得感悟。
1.课程应以学生为主体。从某种意义上来说,这门课程能否为学生接受,在相当大程度上必须通过学生自身生活经验与课程内容之间的相似性联系来认同和接受它。那种空洞的、泛泛而谈的与学生内在的心理世界无关联的说教，是不可能对学生的心理触动产生实际的影响。因此，注重体验式教学，应贯穿在整个课程过程中，让大学生亲身参与活动，并用自己已有的经历和心理结构去理解、感受、建构，从而生成其对事物独特的情感感受、领悟和意义。从而促进学生高级心理机能的形成和发展。[1]
2.课程应以活动为载体。心理学认为，人的心理发生发展是在人与人之间的相互交往、人与环境互相作用的活动过程中实现的。苏联心理学家列昂节夫的活动理论和瑞士心理学家皮亚杰的认识发生理论的主要观点都认为：活动是一切认识和心理产生的源泉。认识是个体在与环境交互作用的过程中逐渐构建的结果。人的意识和个性在活动中形成和发展的，同时又通过活动表现出来。他们的这些观点为心理健康教育课程采取活动的形式做出了说明。因此，活动性是心理健康教育课程的一个突出特点。心理健康教育课程应把活动作为课程实现的最基本的实践形式之一，通过亲身参与各种各样的活动，学生得以获得真实的丰富的情感、体验和反思。然后，学生对自己对他人的认知、行为和情感重新构建，进而建立新的自我概念，提升自我认同和价值感，不断内化那些经过在活动中相互作用而培植建立起来的理念，最终达成人格和谐发展的目标。一般来说，活动组织得越是成功，学生的心理感受和心理体验就越真实，提升心理健康的作用就越明显。
心理健康教育课程是将体验作为心理品质建构的桥梁，关键是因为只有它才能激发学生心理品质的内化机制，促成学生心灵的成长。体验指向的不应是活动的结果，而是活动的过程。因此，心理健康教育课程要坚持以学生为主体，以活动为核心，通过借助活动来让学生产生深刻的心理体验。心理健康教育课程只有丰富学生内在的心路历程并使学生在情感上和思维上产生切身的情绪与情感体验，学生的心理才有可能得到调节和影响，进而实现转变或改善，这样才能有效促进学生心理素质和心理品质的发展。体验性活动是高校心理健康教育课程教学的重要特征。教师在课堂教学过程中应努力营造安全、自由宽松的心理环境，让学生无条件接纳，缩短教师学生间的心理距离，达到教与学心理相容。
（三）高校心理健康教育课程应凸显“以人为本，全面发展”的多元化评价理念
传统的课程评价重视的是学科预定目标和计划的完成程度，评价的最重要方式在本质上是以考试或测验的方式进行，测定学生对知识的掌握和记忆情况。而心理健康教育课程用书面考试这种常规的形式来评价是难以反映出学生的真实心理健康水平的。受课程目标定位的影响，心理健康教育课程的内容是着眼于培养学生在不断变化的生活、工作环境中承受挫折、承受失败，并保持自信品质，能在激烈的社会竞争中、在纷繁复杂的社会关系中始终保持良好的积极心态，不断进取，成为社会有用之才。所以它更加强调质性评价、动态性评价、情境性评价。
高校心理健康教育课程是面对学生心灵的一门课程，其考核方式与其他课程一定要有所区别，它不应只是知识考查，更应注重学生的行为表现和心灵感悟。[2]因此，高校心理健康教育课程评价要防止学科化倾向,不能象传统学科一样按课程标准或教学大纲那样来考试，而应凸显“以人为本，全面发展”的多元化评价理念。这意味着心理健康教育课程的评价是一个动态性多维度评估体系。以尊重学生的人格、尊重学生的内心世界为前提，培养学生的自信和自尊，淡化同学之间的评比，协助学生与自己的过去相比较，在比较中客观地评价自己、了解自己。这种评价没有统一的固定不变的标准，是把人的心灵成长、人格发展完美作为评价目标，强调学生在课程学习中的经验体验，进而能有效进行自我调节，是一种“促进性”、“开放性”而非“竞争性”的评价。这就要求老师不对学生言行进行干涉，不对学生独特个性进行武断评议，使学生消除对批评的顾虑，获得心理上的安全感，敞开心扉自由展现自己，自由参与活动，尽情释放，达到身心健康的目的。
（四）高校心理健康教育应贯穿整个大学教育四年全过程
我国高校学生的年龄一般介于18、19岁至22、23岁之间，这个年龄段正处于少年期向成年期过渡的阶段，此时个体的生理发展已接近成熟，心理发展正走向成熟，呈现既有别于少年儿童又有别于成年的独特心理发展特点。我们要抓住转型时期这个关键时刻进行心理健康教育，为以后的人生发展扫清障碍。高校学生良好心理素质的培养，是一个渐变的过程，我们要有科学严谨的态度，又要有认真、执著的奉献精神。
我们认为大学四年不同的年级应有不同的侧重点：大一课程重点在于心理调适、自我管理、学习方法适应和人际交往等方面；大二、大三着重于心理素质拓展，重点在于学习成才、情绪调节、交友恋爱方面。大四重点在于职业心理学教育，求职择业方面做好生涯规划。
高校作为培养国家栋梁的摇篮，心理健康教育又是培养高素质人才的重要内容和必要途径，高校心理健康教育课程无疑肩负着重大的责任，我们只有不断努力不断改进，探索出行之有效的心理健康教育新模式，才能使高校心理健康教育课程做得更好，更富有实效。只有这样才能适应时代对人才的人格要求，也才能完成高校心理健康教育课程的使命。
参考文献：
心理学学科评估范文6
特殊教育专业在我国自20世纪80年代开设以来，培养了大批从事残疾人研究、康复和教育的专业人员，但是随着特殊教育对象的复杂化，特殊教育对人才的要求越来越高，当前我国特殊教育专业课程设置已经不能满足社会发展的需求，鉴于普遍反映特殊教育专业本科生不能很好适应特校一线教师工作的客观现实，各高校不断调整特殊教育专业培养目标，作为特教学科重要基础课之一的心理学课程课程设置首当其冲，根据以往资料显示，很多师范院校在特殊教育专业课程计划中单独设置了特殊儿童心理学等相关课程，而且在心理学等其他专业的课程计划中也设置有特殊儿童心理学课程。[1]综观目前特殊教育专业的课程建设在高等师范院校课程体系中的现状，其课程建设基本上有三种取向：一种是以学生的障碍类型为导向，开始介绍不同障碍类型儿童心理与教育的系列课程;[2]另一种是追求特殊教育学学科体系自身的完整， 开设特殊教育导论、特殊教育哲学等大量的特殊教育理论，课程设置过于偏重教育学科本身，康复学、心理学、医学等课程的建设比较薄弱。如心理学相关课程只开设了特殊儿童心理学等专业课，忽视了普通心理学、发展心理学、实验心理学的学习。第三种是以心理学相关课程为主导，比如华东师范大学开设了心理学特殊教育方向，重庆师范大学开设了特殊教育(特殊儿童心理发展与教育)。除此之外，在职教师也普遍认为心理学对于教学很重要，比如学者甘昭良将特教学校教师的知识技能分为六类，即：普通教育理论知识、特殊教育基础知识、教师基本技能、弱智儿童教育基础知识、聋童教育基础知识、盲童教育基础知识。在对“普通理论知识”的态度上，儿童发展心理学被大多数被试(76%)认为是重要的，而分别有一半以上被试认为普通教育学(57%)和普通心理学(53%)重要。[3]
H师范大学在多次研讨的基础上，将特教专业培养目标明确定为“了解国内外特殊教育发展趋势和最新成果，掌握特殊教育基本理论、基础知识和基本技能，具备较高的特殊教育理论素质和实践能力，能在各级各类特殊学校、特殊教育科研机构、残障人士福利机构、特殊教育管理机构从事特殊教育实践、理论研究、管理工作等方面的应用型人才”。本文根据H师范大学特殊教育专业课程的设置以及结合文献资料，对 2013级、2014级和2015级本科在校生进行问卷调查与访谈，从学生视角深入探讨特殊教育专业心理学课程设置问题，以供全国高师院校特殊教育专业课程改革参考。
二 研究方法和研究对象
本研究以问卷调查和访谈法为主，编制《H师范大学特殊教育本科生对心理学课程设置的调查问卷》，并通过预调查和专家评审，对问卷进行修改和完善，提高了问卷的效度。2015年，向特殊教育专业2013、2014和2015级本科在校生发放问卷96份，回收96份，回收率为100%，其中大一、大二、大三各32份(如表1);原始数据以统一格式录入，采用SPSS15.0软件进行统计分析。在问卷法的基础上，笔者还采用非结构式访谈法，访谈对象为特殊教育专业在校生，2013级7名，2014级7名，2015级7名，以口头访谈方式完成。
三 结果与分析
1 心理学课程看法数据与分析
从调查数据看(表2)，总体上，在校本科生对专业课程总体设置满意度处于 “重要”的最多 (占89.5%)， 其次为“一般”(占9.3%)，1.0%认为心理学课程不重要;2013级在校生认为“重要”的最多(占 93.7%)，只有两人个人认为“一般”，无人认为“不重要”。
通过数据可以得知，随着年级的升高，越来越多的在校生意识到心理学课程的开设很重要。笔者在问卷调查的基础上，通过个人访谈以及文献法来分析这些因素，得出以下原因：大一在校生对心理学课程了解不是很深，认为特殊教育专业就是学好特殊教育专业知识就行了，没有必要过多地涉及心理学。与之相比的是大二、大三普遍认为心理学课程开设很有必要，这是因为由于他们对特殊教育专业了解的加深，以及去特校实习，让他们意识到了心理学课程的开设对自己专业发展的重要性。
2 心理学课程开设方式数据与分析
通过调查数据可以发现，总体上56.2%的学生认为心理学类知识杂糅在教育学类课程比较好，43.7%的学生认为单独开设心理学课程比较好(表3所述示)，其中2013级在校生16人认为心理学单独开设比较好，16人认为心理学渗透在特殊教育课程中比较好，与之相比的是，2015级在校生只有11人认为心理学课程单独开设比较好，大三学生在倾向于单独开设心理学课程方面明显高于大一学生。
通过访谈分析原因如下：由于H师范大学特殊教育专业本科生都是文科出身，学习普通心理学之类的课程比较吃力，而教育学容易接受，因此倾向于渗透性课程的学习，比如某学生认为《特殊教育导论》中关于心理学的知识能够很好地和教育学结合起来，有助于消化吸收。而倾向于单独开设心理学课程的在校生，认为心理学课程单独开设有助于对心理学进行系统的学习，而渗透性课程关于心理学的知识比较零散。
3 心理学课程需求数据与分析
通过表4数据可以得知，学生喜欢或者想要接触一下心理学类课程;特殊儿童心理学=儿童发展心理学>特殊儿童诊断与评估>普通心理学>教育心理学>特殊儿童心理咨询与辅导类课程，2013级、2014级在校生对儿童发展心理学、特殊儿童心理诊断与评估、特殊儿童心理学、教育心理学、特殊儿童心理咨询与辅导都比较感兴趣，而2015级在校生相对来说只对特殊儿童心理学、特殊儿童心理诊断与评估、儿童发展心理学比较感兴趣。
笔者在访谈时发现原因如下：由于大一、大二开设课程较多，大三开设课程较少，所以大一、大二对心理学课程的需求程度没有大三高。而大三学生中一部分学生由于考研的原因希望能够开设一些诸如普通心理学、实验心理学等心理学课程，另外一部分在校生认为心理学的学习有助于自己特校教学工作的开展以及从心理学的角度观察特殊幼儿，因此希望多开设心理学课程。而大一、大二在校生由于课程比较多，学习和考试压力比较大，所以心理学课程的选择意愿较小。
通过数据(表5)可知，总体上来说，学校希望开设课程类型为咨询与治疗>应试和考研>基本原理，可见在校生意识到了特教专业技术性比较强，学习技能型知识意向比较强。年级上相比，从大一到大三，应试与考研、咨询与治疗呈现递增趋势，原因是因为大三面临择业或继续深造的选择。
4 心理学与特殊教育学科关系数据与分析
大一新生大多认为是两个单独的学科，大二、大三在校生普遍认为对心理学的学习有助于自己的专业发展，心理学课程是特殊教育专业课程的重要组成部分。
通过访问得知，基本上所有的大一学生都是通过调剂的方式被录取到特殊教育专业的，对专业学习兴趣不高，对特殊教育专业了解程度不深，认为特殊教育学就是学习特殊教育基本理论和技能。而大二、大三在校生在特校实习期间感觉只能用一颗爱心去拥抱特殊孩子，无法将理论知识学以致用，对技能型知识需求比较强烈。另外，很多学生已经通过或者正准备参加心理咨询师(三级)考试，对于他们来说，学好心理学并且通过心理咨询师三级考试有利于自己的学业。
除此之外，在与在校生进行访谈时，发现了一些问题：学生认为心理学课程的开设对本专业的发展很有用，但是感觉学期结束好像什么都没学到。学生在特校实习时对技能型知识需求比较强烈，而学校开设的课程却满足不了学生的需求。
四 讨论与建议
结合问卷调查数据以及访谈所得资料，发现存在以下问题：大一新生对特教专业了解不深，所以在学习上有一定的盲目性;大多数在校生认为心理学课程很重要，但是在课堂学习中却又很吃力，部分学生感觉虽然学到了很多知识，往往期末考试结束后，所学的内容也就忘记了;各门课程之间的内容有一定的重复性，没有整合优化，。基于此，提出了以下建议。
1 让在校生对特殊教育专业有一个系统的了解
通过访谈以及查阅资料发现，大多数在校生都是通过高考调剂的方式被录取到特殊教育专业的，结果就是他们不知道特教专业是学什么的，未来可以从事什么工作，甚至有些学生直接排斥这个专业。所以，针对大一新生，有必要让他们对特殊教育专业有一个系统的了解，不仅仅如此，还要对特殊教育学科有一个了解，让他们知道特殊教育是一个复合型学科，其中康复学、心理学、教育学都是其中重要基础学科，缺一不可。
2 加强对任课教师的培训
2010年以来，开设特殊教育专业的院校超过四十所，呈快速增长趋势，如何培养一支高水平的教师队伍是很多学校都在考虑的问题。教师是课程的建设者和实施者，教师的师德、治学态度和教学理念，以及在课程知识领域的认识水平，对课程建设成果和水平起关键性作用。因此我们非常强调教师持续的专业成长。“特殊教育心理课程如何实施、是否有成效，在很大程度上取决于实施者——教师的理念与态度，这将直接影响该课程能否真正在教育、教学层面实施，并转化为行为，纵观我国新兴特殊教育专业院校现状，大部分特殊教育专业教师都是刚刚毕业的硕士生，他们教学经验缺乏，不能很好地主导课堂教学。[4]而心理学类课程对教师的要求最高，不仅仅要具备特殊教育专业背景，还要具备心理学背景，但是同时具备特殊教育和心理学背景的教师很少，另外在实践中，有些教师备课时只备课程而不备学生，不了解学生已掌握哪些知识，他们需要什么，其他课程讲授了哪些相关的内容。
3 加强与其他高校合作，制定课程标准
绝大多数院校课程设置现状为特殊儿童心理与教育，缺少心理健康教育，课程内容的体系缺乏整体优化，彼此独立，各自为营，忽视了心理学的内在逻辑系统，只开设个别心理学课程，使学生学起来很吃力。要考虑如何在课程内容安排上体现出自身特色，使之符合学生们的认知规律，便于学生们建构自己的知识体系。同时，有些单科课程之间内容重复，缺乏对各门课程进行统整或综合，而造成理论课课时偏多，实践课课时偏少。
