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义务教育核心素养的内涵范文1
关键词：语文课程标准 语文素养 语文能力 语文素质
中国分类号：H319
一、"语文素养"概念的出现
2000年《九年义务教育全日制小学语文教学大纲（试用修订版）》提出："语文教学要注意知识、能力、情感之间的联系，注意听说读写之间的联系，加强综合，突出重点，注重语言的感悟、积累和运用，注重基本技能的训练，从整体上提高学生的语文素养。"
2000年《九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲（试用修订版）》提出："语文教学中，要加强综合，简化头绪，突出重点，注重知识之间、能力之间以及知识、能力、情意之间的联系，重视积累、感悟、熏陶和培养语感，致力于语文素养的整体提高。"
2000年《全日制普通高级中学语文教学大纲（试验修订版）》提出："要致力于学生语文素养的整体提高，重视积累、感悟和熏陶，重视语文运用能力和语感的培养。"
2001年《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》指出，"九年义务教育阶段的语文课程，必须面向全体学生，使学生获得基本的语文素养。语文课程应培育学生热爱祖国语文的思想感情，指导学生正确地理解和运用祖国语文，丰富语言的积累，培养语感，发展思维，使他们具有适应实际需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力。语文课程还应重视提高学生的品德修养和审美情趣，使他们逐步形成良好的个性和健全的人格，促进德、智、体、美的和谐发展。"
2003年《普通高中语文课程标准（实验）》则表述为："高中语文课程应进一步提高学生的语文素养，使学生具有较强的语文应用能力和一定的审美能力、探究能力，形成良好的思想道德素质和科学文化素质，为终身学习打下基础。"
2011年《义务教育语文课程标准》在2001年实验稿的基础上变为"初步掌握学习语文的基本方法，养成良好的学习习惯......正确运用祖国语言文字。语文课程还应通过优秀文化的熏陶感染，促进学生和谐发展，使他们提高思想道德修养和审美情趣，逐步形成良好的个性和健全的人格。"
可以看出，在2001年之前的教学大纲中，"语文素养"表述简单，内涵较为集中，指学生在语文方面所应具备的基本水准，具体指语言文字的运用能力、文学作品的了解与欣赏能力、语文知识和学习方法等。而之后的内涵相对宽泛，包括字词句篇的积累，语感，思维品质，语文学习方法和习惯，识字和写字，阅读，写作和口语交际的能力，文化品位，审美情趣，知识视野，情感态度，思想观念等内容，几乎涉及一个人文化素养的方方面面。
二、关于"语文素养"的争议
自"语文素养"一跃而为课程目标的核心理念之后，语文教育界对它内涵的探讨可谓如火如荼，方兴未艾。但从总体上看，争议的焦点在于'语文素养'的内涵及其作为一个新概念出现的价值" 。
有人在分析的"语文素养"观时认为"语文素养"="文化素养"。
"的'五育并举'中的语文素养，主要指的是语文的素质和修养，包含人文素养和科学素养，人文素养又包括语言素养、文学素养、文化素养、美育素养四个方面，其体则综合体现为一个人的语文知识和能力，语文学习的过程与方法，情感态度与价值观。一个人良好的语感和整体把握能力，学生的个性差异和不同的学习需求，好奇心、求知欲，学习的主动意识和进取精神，自主、合作、探究的学习方式等等，也都成为人文素养的重要组成部分。而语文素养中蕴含的科学素养，则主要指学生科学地理解语言的观念和知识，科学地把握语文活动的规律，具有理性的科学情感、科学思维能力，以及创新科学的潜能。"
三、"语文素养"概念辨析--与"语文能力""语文素质"对比
有些研究者提出可以用"语文能力"或"语文素质"取代"语文素养"。对这三个词语进行辨析，有利于更好地确定这一概念的合理性。这三个词语的不同主要体现在"能力""素质""素养"三个词对语文课程内涵的涵盖力上，我们有必要先对这三个核心词作一番考察。
"能力"，《汉语大词典》解释为"能胜任某项任务的条件，才能；力量"；《心理学大辞典》解释为"使人能成功地完成某种活动所需要的个性心理特征或人格特质。"可见，"能力"是能胜任某任务或活动的心理特征，带有较强的功用性。
"素质"，《汉语大词典》解释为"事物本来的性质"、"人的神经系统和感觉器官的先天特点。亦指素养"；《心理学大辞典》解释为"个体与生俱来的解剖生理特点"；《中国大百科全书》还指出：素质"是能力形成和发展的前提条件之一，其缺陷会造成能力发展的障碍"。可见，"素质"主要指先天的禀赋，是与生俱来的生理特点。
"素养"，《汉语大词典》解释为"修习涵养"。《现代汉语词典》解释为"平日的修养"，"修养"的义项有二："一是指理论、知识、艺术、思想等方面的一定水平。二是指养成的正确的待人处事的态度"。可见，"素养"就是通过平日的修习、教育、培养而成的在理论、知识、艺术、思想等方面的一定水准和正确的态度。
由此看来，上述3个词相互之间的差异还是较为明显的，"语文能力"带有较强的功用性，语文课程中的许多非功用性的内容无法进入它的视野，而"语文素养"则是一种综合应用水平，能够涵盖"语文能力"所无法承载的内容，它更加重视整体性。
四、"语文素养"内涵的界定
"语文素养"是指学生在"语文"方面所应具备的水准，必须能够体现"语文"的特性，必须由"语文"而"语文素养'，我们分析"语文素养"要先弄清楚什么是"语文"，然后以此来确定"语文素养"的内涵和外延。笔者认为"语文素养"指的是学生在语文方面所应达到或具备的一种水准，主要体现在学生正确理解和运用祖国语言文字的水平和能力上，包括语文知识、语文能力，还包含了语文情感、语文意志、语文兴趣、语文习惯等心理要素。
参考文献：
叶丽新.管窥语文能力培养意识的发展.中国教育学刊[J]. 2004（7）
2 王松泉、张彩霞.的语文素养观.语文教学与研究[J]. 2004 （9）
义务教育核心素养的内涵范文2
【关键词】内涵式发展 教育现代化 农村义务教育 城镇化
【中图分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）09-0045-02
汉中市县域城镇化发展迅速，超过全省城镇化平均水平，其中大城市1个，中等城市2个，小城市4个，县城4个，省级重点示范镇 2 个，省级重点镇 9 个，中心镇 20 个，一般建制镇 133 个。在这样背景下，基于《国家中长期教育改革和发展规划纲要》和《国务院关于深入推进义务教育均衡发展的意见》和陕西省的相关要求，以现有城镇化发展实际为背景，基于外延式发展的基础，汉中市农村义务教育现代化内涵式发展的主要任务在于转变教育思想与理念、加大课程与教学改革力度、提升教师水平，改革教育管理，初步形成教育现代化内涵式发展的基本趋势和改革举措。
一、城镇化背景下汉中市县域农村义务教育现代化内涵式发展战略
1.主动发展战略
主动发展战略是指在国家教育政策的指导下，地方教育行政部门和学校具有主动发展意识和自我发展需要，通过自主规划和自主实践达到自身发展的一种发展战略。在过去，汉中市许多县域发展教育，包括学校在内，“等、靠、要”的依赖思想强烈，虽然政策出台不少、教育经费投入较多，但是学校改进不大、办学水平差距仍然明显。在这种情况下，地方政府就要树立主动发展的战略，保障学校主体地位；学校要准确把握自身优势和不足，以已有的教育资源为基础，以优势和特色为突破口，增强自我造血功能，
2.“背农”和“留农”相统一的战略
在城镇规背景下，农村义务教育面临着在乡村文化与城镇理念之间的矛盾和冲突，是“留农”还是“背农”？农村义务教育现代化并不是 “留农”或“背农”教育“非此即彼”的简单选择。农村义务教育现代化内涵式发展就是要把“背农”教育和“留农”教育统一为一个整体，立足乡村，面向未来和现展，在传统和现代的互动中达到有效融合。
3.分段实施、梯度推进战略
推进教育现代化必须因地制宜，实事求是，循序渐进，统筹规划，分层指导、分段实施和梯度推进。由于汉中市经济文化发展的差异，城镇化水平和教育发展在各县区有很大的差异，存在高梯度区、中梯度区、低梯度区。就拿汉中市的城固县和南郑县而言，县与县之间存在差异，县域内部也有很大差异。例如，城固县崔家山镇、沙河营镇城镇化水平较高和教育水平较高，南郑县大河坎镇、新集镇、青树镇城镇化水平和教育水平较高。因此，探究义务教育内涵式发展必须要采用分层指导，分段实施、梯度推进战略。
二、城镇化背景下汉中市县域农村义务教育现代化内涵式发展的具体策略
1.以教育现代化理念为要求，转变教育观念
推进农村义务教育现代化，就要倡导和树立先进的教育理念，引导全社会树立正确的教育观、人才观、质量观，一些地区的实践经验也证明，只要有先进的教育理念，硬件差点也没有问题。
学校应树立全班面发展的教育质量观，农村教师要在思想深处进行革命，改变学习知识的评价方法，着眼于农村孩子的长远发展，逐步改革以往通过考试筛选淘汰、以分数高低评价学生发展的做法，确立为学生获取终身学习、适应生存和生活能力和创新能力奠基的培养目标，促进学生素质全面发展；全面落实素质教育，以学校为主阵地，充分运用公共资源，开展各种公益活动，形成学校、社区、家长三位一体的保障体系。地方教育部门要引导学校在自我评价和自我分析的基础上，找准自己的优势与不足，制订科学的改造计划，并分步骤、分阶段加以实施，提高独立解决问题以及应对外界挑战的能力。
2.联系当地文化传统，进行课程与教学改革
农村学校教育的功能之一是对乡土优秀文化的吸纳与传播，这是通过农村学校课程改革发挥学校传递富有特色的文化应该课程制定者把握的方向之一。因此，我们应探讨如何发挥传统地方文化作用，并使之与主流文化共同发展的问题。在实际行动上，课程、教材制定者应改变高高在上的姿态，深入农村实际，听取农村教师和学生的意见，了解农村学生的需求以及可持续发展的需要，根据国情开发具有传统文化特点的、适合城乡学生学习的课程和教材，并在实际运用中不断改进。注重农村课程的综合化、多元化和应用性的特点，全方位推进了居于教改核心地位的课程改革，实行国家课程、地方课程和校本课程的结合，学科课程、活动课程和潜在课程结合。
在改革课程的同时，也要改革中小学教学模式和方式，提升教师教学技能，建立促进学生素质全面发展的教学模式，用多样化、地方化、生活化、实用化等方式来提高农村学生的学习兴趣，还要充分利用现代教育技术，加强信息技术与课程整合，在利用现代信息开发课程资源，促进学生学习方式变革。
3.加强教师队伍建设，提升农村教师素养
义务教育核心素养的内涵范文3
关键词：义务教育；学业质量评价标准；课程目标细化
当前，随着基础教育课程改革的不断深入，教育质量问题逐渐引起全社会的广泛关注。学生学业质量水平是反映教育质量的指标之一，学生学业质量评价标准是测评学生学业质量水平的重要依据。构建中小学生学业质量评价标准已成为当前深化课程改革、促进教育评价发展的重要研究课题。自20世纪80年代起，为适应社会发展和人才培养的需要，西方国家都不约而同地采取了行动，开展了基于标准的教育改革运动。与西方国家相比，我国的学业质量评价标准研究尚处于起步阶段。教育部基础教育质量监测中心基于科学、严格的程序，研制出了四、八年级语文、数学、科学、艺术、体育和德育的教育质量监测与评估评价标准。山西省朔州市和沁源县、太原市杏花岭区、草坪区等市县区都依据自己研制的学业标准开展了学业质量监测与评价工作。但是，各地开展的质量监测与评估工作由于质量标准的把握尺度存在差异，导致监测数据不能很好地反映当地教育教学的发展状况。因此，山西省急需探索研制基于学生核心素养、体现国家课程标准、符合我省教育发展状况的学业质量评价标准，以此作为规范教师教学行为、改进学生学习方式、加强教育教学管理、促进教育质量提升的有效手段。
一、研制学业质量评价标准的依据及价值
（一）研制学业质量评价标准的依据
1.研制学业质量评价标准是国家要求《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》明确提出：“要建立和完善国家教育基本标准，要把提高教育质量作为教育改革发展的核心任务。”教育部《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》指出：“各级教科研部门要从当地教育教学发展状况和学生学业成就现实状况出发，研究制订中小学各学科学业质量标准，明确学生学完不同学科、不同学段、不同年级学习内容后应该达到的水平要求，指导一线教师准确把握教学的广度和深度。”2.研制学业质量评价标准是山西推进学业评价改革的需求2012年山西省教研室主任会议上明确提出“考改促课改，课改推考改”的学业评价基本指导思想，提出学业评价命题改革“一个中心”“三个原则”的顶层设计，让学业评价回归“课程标准”。学业质量评价改革牵一发而动全身，是系统工程，是长期工程，要“稳中求变、稳中求新”。因此，基于课程标准研制义务教育阶段学业质量评价标准不仅是山西省推进学业评价改革的迫切需求，更是全面提升义务教育质量的有效手段。
（二）研制学业质量评价标准的价值
1.学术价值研制学业质量评价标准是国内外教育发展的必然趋势，也是我国深化课程改革遇到的必然问题。开展学业质量评价标准研究首先要基于国内外文献资料，聚焦学术价值研究学业质量评价标准的内涵，在与同类概念区别比较的情况下，理清学业质量评价标准与相关概念的联系和区别，根据其本身的特点给予学业质量评价标准内涵界定和诠释。2.应用价值研制学业质量评价标准对于教育行政部门、学校、教师、学生和家长而言，有着不同的价值。对教育行政部门而言，基于标准的学业质量评价有利于整体把握本地区学业质量水平，提高决策和指导水平，优化教育管理；对学校而言，基于标准的学业质量评价能科学、客观地呈现学校学业质量状况，促使学校加强学业质量管理；对教师而言，基于标准的学业质量评价能帮助教师准确把握教学的尺度、广度，改变自己的教学行为，提高课堂教学的有效性；对学生而言，基于标准的学业质量评价能让学生及时了解自己的学习成就，促进学生的全面发展；对家长而言，基于标准的学业质量评价能让家长了解孩子和学校真实的教育情况，树立正确的教育观和评价观。
二、研制学业质量评价标准要理清的几个关系
研制学业质量评价标准要遵循“理论奠定基础”的思想。学业质量评价标准的内涵界定，要以分析学业质量评价标准与同类概念的联系和区别为切入点，加深对学业质量评价标准内涵的认识，研制学业质量评价标准奠定坚实的理论基础。
（一）理清学生发展核心素养与学业质量评价标准的关系
学生发展核心素养主要是指学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。核心素养是学生学习成就中知识与技能、思想与方法、问题解决与情感态度价值观等方面的综合表现，是每一名学生幸福生活、终身发展和社会发展需要的共同素养。建立基于核心素养的学业质量评价标准，首先，要明确学生发展核心素养在学科上的具体体现；其次，要明确学科核心素养在不同学段、不同年级的具体体现；最后，要依据学习内容和学科核心素养研制不同学段、不同年级、不同学习主题的学业质量评价标准。基于核心素养的学业质量评价标准是推动核心素养落实的重要手段之一。
（二）理清国家课程标准与学业质量评价标准的关系
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》明确提出：课程标准是各学科教材教辅编写、教学实施、教学评价及考试命题的依据。课程标准中明确规定了各学科的课程性质、课程目标、课程内容及实施建议。其中的课程目标不仅提出了学科总目标，而且按学段划分又明确了不同阶段的学段目标。实施建议中的评价建议更是提出评价不仅要关注学习的结果，更要关注学生在学习过程中表现出的发展和变化。但是，课程标准的课程目标和评价建议都比较宏观，不便于基层评价的具体操作、实施。学业质量评价标准是依据课程目标，将学科课程标准的终结性课程目标转化为不同单元、不同年级的过程性目标，将课程标准规定的学段课程目标细化为对不同学习主题进行教学与评价的可操作目标。可见，学业质量评价标准是对学科课程标准、课程目标的细化。
（三）理清教育质量综合评价指标与学业质量评价标准的关系
《教育部关于推进中小学教育质量综合评价改革意见》明确了中小学教育质量综合评价指标体系，把学生的品德发展水平、学业发展水平、身心发展水平、兴趣特长养成和学业负担状况共五个方面作为评价学校教育质量的主要内容，其核心是突出学生的全面发展。可见，教育质量综合评价指标与学业质量评价标准范畴不同：从评价体系看，二者是包含关系，前者包含了后者；从内容看，学业质量评价标准是教育质量综合评价指标中学业发展水平评价的依据。中小学教育质量综合评价指标强调的是学校层面的教育质量，学业质量评价标准主要评价学生对各学科课程标准所要求内容的掌握情况。学业质量评价标准是基于中国学生发展核心素养总体框架、义务教育阶段各学科课程标准和中小学教育质量综合评价指标体系，以及学生身心发展和认知水平特点，客观反映了不同学段学生在完成学期或学年学习之后应达到的知识了解、理解、掌握、运用程度，能力发展水平，学科基本素养养成等具体的学业质量评价指标，以及这些指标的评价方式、评价结果的运用。
三、学业质量评价标准的研制策略
作为一个完整的体系，学业质量评价标准只有设计多维度、多层次，才能贯彻落实课程评价理念。学业质量评价标准研制的策略主要包括以下几个方面。
（一）基于提高义务教育质量，明确学业质量评价标准的核心价值观
通过学习国内外文献，结合山西省教育教学的实际，明确了学业质量评价标准研制的核心价值观：一是在课程目标、学校管理、教师教学、学生学习和评价行为之间建立清晰的联系；二是明确学生在不同学科、不同学段的学业成就标准，使教师能更好地把握教学的深度和广度，使学生的学习目标更加具体化、明确化；三是将学科知识、学科能力和学科素养目标融为一体，形成知识为载体、能力为过程、核心素养养成为目标的评价体系。
（二）依据学科课程目标，构建学科学业质量评价标准总体框架
学业质量评价标准框架的构建要结合学科特点，体现学科课程价值取向，其中，框架设计是学业质量评价标准研制的工作重心。通过学习国内外文献资料，经过实地访谈、问卷调查和专题研究等，积累了大量的访谈记录和调查数据，为建构符合山西省情特点和现实需要的学业质量评价标准框架提供了实证依据。学业质量评价标准总体框架由学习内容、内容标准、表现标准、评价方式、评价样题、评价工具和评价报告七部分组成，同时，又根据学科特点设计了三种学业质量评价标准框架。
（三）突出学科特点，准确定位内容标准和表现标准
内容标准和表现标准是学业质量评价标准框架的主要内容，因此，学业质量评价标准要突出学科特点，彰显学科教育价值。内容标准的确定要让教师与学生对整个义务教育阶段的某个内容领域和知识领域、知识点在不同学段的不同要求更加明确，要明确描述学生该学什么，怎么学，学的过程中会有什么样的情感态度体验，要有利于教师把握教学的尺度，有利于学生明确学习目标。表现标准作为评价学生学业成就程度的参照标准，要合理划分表现等级层次，并明确不同等级标准的内涵：Ⅰ级表现标准又称合格表现标准，是学生课时学习、单元学习、学段学习应达到的基本标准，是100%的学生必须达到的目标要求；Ⅱ级表现标准又称良好表现标准，是60%—70%的学生应达到的学业成就标准；Ⅲ级表现标准又称优秀表现标准，是30%—40%的学生应达到的学业成就标准。表现标准在合理划分等级标准的同时，能准确描述学生行为达到什么程度才算合格，达到什么程度才算优秀。
四、学业质量评价标准的主要内容
本研究在整体构建学业质量评价标准总体框架的同时，又根据学科特点设计了三种学业质量评价标准框架，即主题学习学业质量评价标准框架、单元学习学业质量评价标准框架和学段学习学业质量评价标准框架，并确立了每种框架的主要内容。
（一）主题学习学业质量评价标准的主要内容
主题学习学业质量评价标准又称课时学习学业质量评价标准，由学习内容、内容标准、表现标准、评价方式和评价样题五部分组成，其中的重点是内容标准、表现标准和评价样例。课时内容标准的重点是准确定位学生课时学习该知道、掌握什么（知识与技能）以及如何获得，要凸显学生在获取知识的过程中应积累的认知、感受、策略与方法等方面的情感态度体验；表现标准的重点要聚焦在课时学习知识掌握程度、技能形成程度、知识与技能的应用程度。本研究将表现标准划分为三级标准：Ⅰ级表现标准又称合格表现标准，定位聚焦在学生通过课时学习在“基础知识与基本技能”方面应达到的基本要求；Ⅱ级表现标准又称良好表现标准，定位聚焦在学生通过课时学习在“基本方法与基本能力”方面应达到的基本要求；Ⅲ级表现标准又称优秀表现标准，定位聚焦在学生通过课时学习在学科“发现问题、提出问题、分析问题、解决问题”以及学科“核心素养”方面应达到的基本要求。评价样题又称评价样例，评价样题的设计目的就是提供给一线教师如何在课时教学中落实具体的“知识与技能”、“过程与方法”，落实课时能体现的“情感、态度与价值观”目标（当然并不是每个课时都有外显），以及落实课时“知识、技能、思想与方法”在具体情境中的简单应用。
（二）单元学习学业质量评价标准的主要内容
单元学习学业质量评价标准由学习内容、内容标准、表现标准和达标试卷四部分组成。单元内容标准要准确定位学生单元学习该重点知道、掌握什么（知识与技能）、获得知识的方法有哪些，要凸显学生在获取知识链的过程中应积累的认知、感受、策略与方法等方面的情感态度体验。表现标准的重心应聚焦在单元学习中重点知识的掌握程度、基本技能的形成程度、应用单元重点知识解决生活中简单和复杂实际问题的能力。本研究将表现标准划分为三级标准：Ⅰ级表现标准又称合格表现标准，定位聚焦在学生通过单元学习在“基础知识与基本技能”方面应达到的基本要求；Ⅱ级表现标准又称良好表现标准，定位聚焦在学生通过单元学习在“基本方法与基本能力”方面应达到的基本要求；Ⅲ级表现标准又称优秀表现标准，定位聚焦在学生通过单元学习在学科“发现问题、提出问题、分析问题、解决问题”以及学科“核心素养”方面应达到的基本要求。达标试卷又称单元达标测试卷，达标试卷的设计既要体现单元学习的知识网络，又要体现知识获取的思想与方法脉络，还要体现单元学习的情感态度价值取向。
（三）学段学习学业质量评价标准的主要内容
学段学习学业质量评价标准又称学期学习学业质量评价标准，由内容领域、内容分类、表现标准、评价试卷、调查问卷和评价报告六部分组成。其中的重点是表现标准、调查问卷和评价报告。学段表现标准的核心是根据内容分类领域的特点准确定位三个等级标准。比如，四年级学生语文的识字领域可分为：Ⅰ级表现标准强调识字的途径达到的基本要求是“会运用音序检字法和部首检字法，独立识字”；Ⅱ级表现标准强调识字的途径达到的基本要求是“会运用音序检字法、部首检字法等多种方法，独立识字”；Ⅲ级表现标准强调识字的途径达到的基本要求是“能熟练、灵活地运用多种检字法，独立识字”。设计调查问卷的目的是从学生的学习兴趣、学习习惯、学业负担、身心健康、学习环境、学习资源以及学段重点知识与技能的获取途径等方面，全面了解学生的发展状况，聚焦相关因素分析。评价报告分为总报告、学校反馈报告和学生反馈报告三个类型。总报告能全面、准确、真实地反映参测学校、学生的整体发展状况，为教育行政部门教育决策提供依据，为教科研部门开展教科研活动提供依据；行政反馈报告聚焦学校间均衡发展状况、学校校内差异状况以及各校星级评价状况，为教育行政部门教育决策提供依据；学校反馈报告既反映学校学生学业成就的整体状况，又反映学校与整体之间的差异，同时，分析差异成因并提出发展建议，为学校管理、教研、教学提供依据，指明方向。学生反馈报告主要是提供给学生个性化服务，在整体评价学生阶段性学业表现状况的同时，聚焦于客观反映学生每道题的答题情况，让每个学生清楚地了解自己取得的成就，以及需要继续努力的方向。
参考文献：
〔1〕中华人民共和国教育部.国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）〔S〕.北京：北京师范大学出版社，2010.
〔2〕中华人民共和国教育部.教育部关于推进中小学教育质量综合评价改革的意见（教基二〔2013〕2号）〔S〕.2013.
义务教育核心素养的内涵范文4
关键词：义务教育；均衡发展；新课改截止到2013年，全国普及九年义务教育的人口覆盖率达到99.8%，义务教育普及程度实现了新的跨越，义务教育的覆盖率已经基本达到全面普及的阶段。2010年出台的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》，明确地规定了推进义务教育均衡发展是义务教育的战略性任务，要把义务教育均衡发展作为义务教育的重中之重。相关基础理论问题的研究日益引起广泛关注和重视，学者们各抒己见，基础理论研究的混乱严重地制约我国义务教育均衡发展理论的长远发展，日益成为教育领域的重要研究课题。
一、义务教育均衡发展研究的总体特征
随着新课改的不断深入，学者们对义务教育均衡发展的研究显示出了很大的热情，关于基础理论方面的研究也不断扩展，总体上的特征如下：
1.研究重视教育机会均等在均衡发展中的作用越来越多的学者认识到当前义务教育阶段区域、校际间的发展不平衡及其弊端，提出了均衡发展的具体内涵，尤其在义务教育均衡发展的原则方面充分的践行了受教育者机会均等的理念，重点开始关注到少数民族群体、农村留守儿童群体等受教者。
2.研究开始重视理论基础的指导作用首先，研究者大都倾向于从教育公平的角度来阐述义务教育均衡发展的问题，认识到了教育均衡发展理论对义务教育均衡发展研究的核心指导作用，强调了教育机会均等，并围绕上述研究对义务教育均衡归因；其次，更多的学者开始扩展理论基础的研究，开启新的研究视角，从人力资本理论角度，强调人力资本的作用大于物质资本的作用及其人力投资也是教育投资的理论，凸显了义务教育中人力资源的配置在均衡中的作用。
3.研究逐渐深入到区域的均衡发展研究者在更广泛的意义上探讨和研究教育均衡发展的内容与对策、群体（包括关注弱势群体）间的均衡学校间的均衡、教育内部层次间的均衡等。研究不仅仅依赖已有发展基础和政策环境，还需要看其是否符合现阶段社会、经济、文化的需求，对义务教育均衡发展论证开始与本地区特点结合起来，呈现出因地制宜的研究态势。
二、义务教育均衡发展主要问题评述
1.义务教育均衡发展内涵界定关于义务教育均衡发展的内涵的研究已不再是研究热点，大致可以分为三类：第一种从均衡的内涵上分析，认为均衡即为在数量和质量上平衡发展，是一个动态的发展过程平衡；第二种从系统论角度，注重具体因素即办学经费办学条件、硬件设施、师资调配和教育质量等方面大体的均衡状态；第三种从义务教育的本质及教育机会的均等及最大程度的发展。实际上，不管是哪种角度的认识，均因明确义务教育均衡发展的研究范畴，避免在具体研究过程中出现无限扩大外延或缩小内涵的状况。
2.义务教育均衡发展理论基础的研究一部分学者通过对教育公平和教育均衡的论述，把教育机会均等理论作为义务教育均衡发展的理论基础，实际上这是对于教育均衡本身的一个论述，代表性的认为，平等原则、补偿原则、理性原则、市场原则；还有学者中和前面的几种理论基础，结合政治层面的理论基础形成相对较成熟的理论基础观点，代表性的认为，义务教育均衡发展的理论基础主要有五个：1）教育平等思想；2）教育民主化思想，包括杜威的教育民主化思想和陶行知的教育民主化思想；3）教育公平思想，包括权利平等理念、机会平等理念；4）资源分配理论；5）科学发展观。
从总体上，现有研究对义务教育均衡发展的理论基础研究涉及面很广泛，借鉴相关学科理论也比较充分，但问题依然存在理论研究存在。首先，本土化理论的空白。有关教育公平的基础性理论在很大程度上依靠外援，我们本土化的教育理论建设显现得苍白；其次，研究者们所借鉴、移植的相关学科理论，是否适用于义务教育均衡发展领域还是一个值得探讨的问题，如从公共产品理论中对纯公共产品的定义来看，义务教育的特性与其并相不符合，因而有人提出了“准公共产品”的提法，这种说法是否能成立，本身还需要论证；最后，从理论层次上看，理论分宏观、中观和微观层次，研究者们所阐述的理论基础多是属于宏观层次，也有少量属于中观层次如教育机会均等论、教育供给论、教育政策论、教育均衡论等，这些理论基础不可谓不正确，但由于其抽象程度较高，必须将其转化为可具体操作化的实证操作方案，才能在指导义务教育均衡发展实践方面起到应有的作用。
3.关于促进义务教育均衡发展基本原则的研究如何实现义务教育的均衡发展，追求和推进均衡发展应该遵循怎样的原则，一部分学者从因地制宜即各地的实际需求和承受能力出发，提出了促进义务教育均衡发展的四项基本原则：平等原则、补偿原则、理性原则、市场原则；还有的学者从受教育者利益最大化出发，优先考虑落后地区、薄弱学校和有特殊困难的学生，也就是要保证所有地区、群体达到基本的义务教育基准水平，明确提出平等原则、弱势补偿原则、受教育者利益最大化原则社会参与原则和效率原则。除了提出的有广泛共识的原则，经过分析，学者们较少明确认识到政府在动员、组织、引导、规划和推动义务教育均衡发展的重要作用，实际上政府主导原则无疑可以弥补义务教育自身及市场的种种缺陷，使义务教育均衡发展得到基本的保障。值得注意的是还要关注到公众参与的力量，其实无论是当前的哪一方面的改革均离不开社会力量的支持与积极投身其中。
4.关于义务教育均衡发展的归因研究首先学者们对影响义务教育均衡发展的归因集中在经济方面，即经济发展水平、财政资金投入体制的不完善，加之各县市及各地区间的经济发展的不平衡，各地区间的生均经费等教育投入相差很大，导致基本办学条件差异非常大；其次是政策方面：缺乏持续性的保障政策，具体表现在缺乏稳定长效的教育资金投入和监管机制、硬件环境建设机制、资源平台的完善机制、师资培训的深化和教师待遇提升机制；第三是教育资源方面：教师配备的不完善、师资水平及教学质量的差异、教育环境差异，各种资源得不到共享、流通，均是阻碍义务教育均衡发展的突出原因；最后是宣传方面：政策引导、宣传不到位，无法破除城乡二元结构的教育观念，从教育主管部门和地方行政部门到普通民众，对义务教育均衡发展的意义认识不够深刻。学者倾向于整个大环境的归因，即综合上述归因因素从不同的角度展开论述，值得注意的是实际上这样一种归因的范式很容易泛化到整个教育问题的归因。
三、 对义务教育均衡发展研究中出现的问题的反思
1.树立研究的义务教育均衡发展问题的全局观念义务教育均衡发展的实现有赖于区域间、城乡间、区域内校际间和群体间等多个层面均衡发展的实现。研究中学者们首先把目光集中于探寻实现区域内校际间和城乡间均衡问题的思路探析，相比较而言，区域性义务教育均衡发展问题的研究较多，而总体性研究相对缺乏，这也应该成为学者们关注的焦点之一，以促进我国义务教育真正实现均衡发展；其次，针对我国不同群体间的义务教育个性发展的分析和策略欠缺，即对微观层面的学校内部学生群体均衡发展研究不够深入，例如不同的少数民族群体、处于不利地位的流动儿童群体、农村留守儿童群体、残障学生群体等等，反映出义务教育均衡发展研究的片面性。
2.研究本土化程度有待深化与国外研究成果相比，我国对这方面的研究起步较晚，目前还处于初级阶段，核心的理念更多的是从国外或其他学科移植过来，对基本内涵等问题缺乏共识，义务教育均衡发展和教育均衡发展概念等混同使用，研究范围也不清晰；加之国外积累了许多义务教育均衡发展的实施措施方面的有益经验，对我国义务教育均衡发展的实施有着积极的借鉴价值，但从我国目前的研究成果来看，对国外义务教育均衡发展成功实践经验方面的研究较少，并且现有的研究不够深入局限于简单的移植，本土化的适用性还有待考证。
3.重视应用性理论的研究注重理论演绎的书斋式研究多，实证研究少。对我国义务教育均衡发展的研究至今仍多以理论研究为主，侧重于义务教育均衡发展的内涵界定，对于基础教育均衡发展的特点、意义、策略以及从政策、法律和体制改革方面对如何促进教育均衡发展有较深入的探讨；具体到实证方面来讲，个人成果多，团队研究成果少，多数研究结论缺乏可行性和可操作性，对实际工作指导性不强，有的即使是可行的政策建议，但由于研究者自身的局限，多数也难以形成可执行的具体政策。总之，义务教育均衡发展理论体系构架还有待完善。
4.重视政府在义务教育均衡发展研究中的作用义务教育均衡发展的实现研究路径远非资源量的简单投入，它更是一种制度变迁。在理论上阐述的关于教育均衡发展的思想、原则能否得到落实，但义务教育的目标并不是培养“选拔精英”，义务教育是国家有能力办的“最大年限的基本起始水平”的教育，政府角色的定位显得尤为突出。为保障义务教育的顺利、有效进行，国家作为举办主体，必须通过法规与政策制度变革，诱导制度变迁、增加经费，通过资源有效配置提升办学软实力，进而加强教研室工作，提高教学成效――大同市实验中学教研室职责分工及责权利说明
高建平全国教育科学“十一五”规划教育部课题《提高课堂教学实效性的教学策略研究》子课题《优化课程配置，提高课堂教学实效》部分成果拓展。大同市实验中学自2005年建校以来，学校领导一直非常重视教科研工作，建校伊始就成立了教研室，经过近九年的摸索实践，我们终于形成了一套科学高效的符合我校实际的教科研管理体系。下面就大同市实验中学教研室职责分工及责权利说明如下：
首先，结合学校教科研实际，教研室下设三个职能中心：即教研理论中心、教研活动中心、教研成果中心。
之所以这样设置是因为就教科研本身来讲实际上是一个从实践到理论再从理论到实践的反复过程，这个过程是螺旋式上升的。由于我校在成立之初，就选拔和招聘了许多成熟的优秀教师，他（她）们在原来的学校就积累了丰富的教学经验，也有过教科研的尝试。但是在教科研工作方面毕竟在原单位由于只注重升学率，往往受应试教育的影响，难免急功近利，相对忽视需要长期才能见效的教科研工作。为此，我们边实践边学习，在老校长的指导和鞭策下，终于理清了思路。上任伊始的薛志文校长和主管教研室工作的杨红英副校长站在哲学的高度指导教研室工作。为了夯实并提升我校的教科研工作，并使之成为引领我校成为市一流、省一流的品牌学校。学校教研室从三个方面三位一体，设置了三个职能中心。
教研理论中心主要从事理论研究，包括有影响的国际国内过去或当今最前沿的教育科研信息的收集、了解国家及省市最新的教育政策和动向，成立专家组和课题组就学校近期和长远的教学问题开展研究并指导教学实践。
教研活动中心主要进行日常教学业务的指导和评价，组织开展常规的教研活动，对中考、高考备考工作要密切关注和指导。同时本着学校长远发展的原则，培养和提高全体教师的业务水平和自身素养。
教研成果中心主要就学校理论信息和教师理论成果进行展示，对老师和同学们的教研荣誉给予通报表扬，利用学校文印室对学习资料成果和校本教研成果审核、印刷，并通过提取文印费对老师教科研成果给予适当补助或奖励。
其次，为了落实三位一体的教科研工作思路，具体工作落到实处，责权利必须明确。
由于教研室新的工作职责对我校的生存和发展至关重要，对校长的工作有直接的建设性的辅助作用，可以看作学校的中枢机构。所以教研室主任要直接对校长负责。主任下设三个中心主任（可设为副主任），每中心可分为三个小组（可安排三人担任小组长），每小组又主要负责三项工作（根据工作量可再安排人员）。具体分工如下：
一、教研理论中心
下设图书信息组、学科专家组、课题研究组，具体工作为：
（一）图书信息组负责图书资料的订阅和管理，电脑网络的采购和管理，实验装备仪器的采购和管理；具体工作分为三块：1.图书资料的订阅和管理。2.电脑网络的采购和管理。3.实验装备仪器的采购和管理。（二）学科专家组负责学科专家的选拔和聘任，各级各类考试的命题指导和把关，教学原则及科学考核奖惩。（三）课题研究组负责校级小课题研究指导和评估，省市级课题申报和管理，国家级课题的选题申报及立项。具体工作分为三块：1.校级小课题研究指导和评估。2.省市级课题申报和管理。3.国家级课题的选题申报及立项。
二、教研活动中心
下设年级教研组、教研业务组、教师进修组，具体工作为：
（一）年级教研组负责初中高一年级日常教研活动，高二高三年级日常教研活动，中考高考备考工作日常安排；具体工作分为三块：1.初中高一年级日常教研活动。2.高二高三年级日常教研活动。3.中考高考备考工作日常安排。（二）教研业务组负责日常随机听评各年级各班级课程，组织学期学年度校级教学大赛，配合完成上级教研室工作；具体工作分为三块：1.日常随机听评各年级各班级课程。这种情况形成制度，养成习惯，对于促进教学可以起到积极作用。具体实施过程中与考评机制相结合，效果会更好。2.组织学期学年度校级教学大赛。可以采取公开课、示范课、课改课、汇报课等多种形式，通过一定的奖励机制调动老师们的积极性。3.配合完成上级教研室工作。这项工作内容庞杂，也需要专人负责。（三）教师进修组负责依托青蓝工程提高教师教学水平，开展继续教育工作、组织师生的校内外培训，开展对教师的语言文字规范及计算机能力提升。具体工作分为三块：1.依托青蓝工程提高教师教学水平。2.开展继续教育工作、组织师生的校内外培训。3.开展对教师的语言文字规范及计算机能力提升。
三、教研成果中心
下设档案资料组、宣传通报组、文印教材组，具体工作为：
（一）档案资料组负责教师教科研荣誉及基本情况建档，学生各级各类竞赛荣誉建档，上级同级单位检查学习材料汇总；具体工作分为三块：1.教师教科研荣誉及基本情况建档。2.学生各级各类竞赛荣誉建档。3.上级同级单位检查学习材料汇总。（二）宣传通报组负责板报媒体宣传及日常通知通报，教科研通讯的编纂及印制，教科研文汇的编纂及印制；具体工作分为三块：1.板报媒体宣传及日常通知通报。2.教科研通讯的编纂及印制。3.教科研文汇的编纂及印制。（三）文印教材组负责文印资料审查及费用确认，校本教材研发编审和印制，学生自用或外单位业务等其他文印工作。具体工作分为三块：1.文印资料审查及费用确认。2.校本教材研发编审和印制。3.学生自用或外单位业务等其他文印工作。
教研室的大量工作都是在默默无闻中完成的，需要付出的不仅仅是体力，更多的是脑力。为了保证每一项工作保质保量认真完成，同时考虑到学校老师们的实际教学情况。建议每个小组的每项工作都要专人负责，做到责、权、利三位一体。
总之，为了大同市实验中学学生的大学梦；为了大同市实验中学教师的名师梦；为了大同市实验中学的名校梦；为了大同市实验中学的长远发展、为了大同市教育的振兴。我们共同努力吧！
（作者单位：山西省大同市实验中学教研室037300）为个人及国家人力资源的提升提供保障和发挥促进作用，实际上应建立一种义务教育的公共服务决策机制，来保证义务教育均衡发展的本意。
综上，今后的研究应立足于深刻剖析义务教育的均衡发展问题，构建科学合理的均衡发展指标体系，做到定量与定性相结合、理论研究与实证分析相结合，使相关理论研究更具操作性和说服力，推动义务教育的健康、均衡发展。参考文献：
[1]于发友.通向教育理想之路：县域义务教育均衡发展研究[M].济南：山东人民出版社，2008.
[2]王巧云.我国义务教育均衡发展问题研究[D].青岛大学硕士学位论文.2007.
义务教育核心素养的内涵范文5
为贯彻党的十精神，落实教育规划纲要和《国务院关于加强教师队伍建设的意见》（国发〔2012〕41号），构建教师队伍建设标准体系，建设高素质义务教育学校校长队伍，教育部研究制定了《义务教育学校校长专业标准》（以下简称《专业标准》），现印发给你们，请结合实际认真贯彻执行。
《专业标准》是国家对义务教育学校合格校长专业素质的基本要求。各地教育行政部门、有关高等学校以及校长培训机构要把贯彻落实《专业标准》作为加强义务教育学校校长队伍建设的重要任务和举措，认真制订工作方案和具体措施，精心组织实施，务求取得实效。要采取多种形式组织开展《专业标准》专题学习活动，帮助广大义务教育学校校长准确理解《专业标准》的基本理念，全面把握《专业标准》的内容要求，把《专业标准》作为开展学校管理、提升专业发展水平的行为准则。要将《专业标准》作为义务教育学校校长管理的重要依据，进一步完善校长任职资格条件和考核评价指标。要依据《专业标准》调整校长培训课程计划，编写校长培训教材，将《专业标准》作为义务教育学校校长培训的重要内容。
各地教育行政部门、有关高等学校以及校长培训机构学习宣传和贯彻落实《专业标准》情况要及时报送我部教师工作司。
义务教育学校校长专业标准
为促进义务教育学校校长专业发展，建设高素质义务教育学校校长队伍，深入推进义务教育均衡发展，根据教育法和义务教育法，特制定本标准。
校长是履行学校领导与管理工作职责的专业人员。本标准是对义务教育学校合格校长专业素质的基本要求，是制定义务教育学校校长任职资格标准、培训课程标准、考核评价标准的重要依据。
一、基本理念
（一）以德为先。
坚持社会主义办学方向，贯彻党和国家的教育方针政策，将社会主义核心价值体系融入学校教育全过程，依法履行法律赋予的权利和义务；热爱教育事业和学校管理工作，具有服务国家、服务人民的社会责任感和使命感；履行职业道德规范，立德树人，为人师表，公正廉洁，关爱师生，尊重师生人格。
（二）育人为本。
坚持育人为本的办学宗旨，把促进每个学生健康成长作为学校一切工作的出发点和落脚点，扶持困难群体，推动平等接受教育；遵循教育规律，注重教育内涵发展，始终把全面提高义务教育质量放在重要位置，使每个学生都能接受有质量的义务教育；树立正确的人才观和科学的质量观，全面实施素质教育，为每个学生提供适合的教育，促进学生生动活泼地发展。
（三）引领发展。
校长作为学校改革发展的带头人，担负着引领学校和教师发展，促进学生全面发展与个性发展的重任；将发展作为学校工作的第一要务，秉承先进教育理念和管理理念，建立健全学校各项规章制度，完善学校目标管理和绩效管理机制，实施科学管理、民主管理，推动学校可持续发展。
（四）能力为重。
将教育管理理论与学校管理实践相结合，突出学校管理的实践能力和创新能力；不断提高与完善规划学校发展、营造育人文化、领导课程教学、引领教师成长、优化内部管理和调适外部环境等方面的能力；坚持实践、反思、再实践、再反思，强化专业能力提升。
（五）终身学习。
牢固树立终身学习的观念，将学习作为改进工作的不竭动力；优化知识结构，提高自身科学文化素养；与时俱进，及时把握国内外教育改革与发展的趋势；注重学习型组织建设，使学校成为师生共同学习的家园。
三、实施要求
（一）本标准适用于国家和社会力量举办的全日制义务教育学校的正、副校长。幼儿园园长、普通高中、中等职业学校校长专业标准另行制订。鉴于全国不同地区的差异，各省、自治区、直辖市教育行政部门可以依据本标准制订符合本地区实情的实施意见。本标准可在执行的过程中逐步完善。
（二）各级教育行政部门要将本标准作为义务教育学校校长队伍建设和校长管理的重要依据。根据教育改革发展的需要，充分发挥本标准引领和导向作用，制订义务教育学校校长队伍建设规划，严格义务教育学校校长任职资格标准，完善义务教育学校校长选拔任用制度，推行校长职级制，建立义务教育学校校长培养培训质量保障体系，形成科学有效的义务教育学校校长队伍建设与管理机制，为实现义务教育均衡发展提供制度保障。
义务教育核心素养的内涵范文6
2011年版义务教育语文新课标在原来实验稿强调“工具性与人文性统一”的基础上，将实验稿在“教学建议”部分提出的“在教学中努力体现语文的实践性和综合性”[1]教学要求，直接放到了语文课程性质中进行了表述，而且在“综合性、实践性的课程”之前又专门加上了“语文课程是一门学习语言文字运用的”限制性定语。也就是说，2011年版义务教育语文课程标准在关于语文课程性质的表述上，由原来实验稿提出的“工具性与人文性的统一”的基础上，进一步提出了语文课程的四种基本属性（工具性、人文性、综合性与实践性）及其相互之间的关系，进一步阐明了语文课程的目标、任务与基本特点。我们应该如何理解上述的这些变化？如何正确理解语文课程的这四种基本属性？在教学实践中，又如何正确处理这四种属性之间的关系？对于上面的这些问题，笔者不揣浅陋，试做如下解读：
一、“工具性”和“人文性”应该是一种相辅相成、互生共进的关系
实验稿的义务教育语文课程标准提出关于“工具性和人文性的统一”的基本理念，但对“工具性”和“人文性”究竟应该怎样统一成为一个有机的整体，实验稿义务教育语文课程标准并没有作出具体阐释。所以，自实验稿的义务教育语文课程标准颁布实施以来，就不断有人提出“工具性”和“人文性”两者究竟是谁统一谁的质疑。而事实也确实像质疑所提出的问题那样，一段时期，因为我们一味地强调语文课要姓“语”，强调语文是基础，是工具。结果造成语文教学只有语言文字训练，而“见语而不见人”，造成语文的“人文性”被“工具性”所“统一”；而另一段时期，又因为我们过分强调语文要育人，语文要对学生进行思想、道德与情感价值观的熏陶和教育，结果又造成了语文课成为思想政治课、品德教育课，造成语文的“工具性”被“人文性”统一的事实。如此这般，语文教学一直在“工具性”与“人文性”之间摇摆不定，分析其原因主要是我们始终没有能够厘清两者之间的“统一”关系究竟是一种怎样的关系。
要厘清这种关系，我们必须回到语文的源头，从语文课程的目标、任务和特点出发来进行分析和探讨。语文课程的根本任务是教学生学习母语，语文课程的主要目标是全面提升学生的语文素养。因此，从这两个基本点出发，语文学习的过程实际上就是学生学习和掌握本民族语言文字的过程。语文作为母语的学习过程应该包括两个基本的方面：一是对祖国的语言文字的正确理解和运用。只有正确理解并掌握了语言文字这个工具，具备了较强的运用祖国语言文字的能力，公民才能更好地进行交往和交流，才能培养起对祖国语言文字的热爱之情，才能更好地适应社会对人的发展提出的文明要求。二是学生个体精神世界不断丰富。母语学习过程是学生精神自我培育的过程，是学生形成自我个性的生命体验过程，又是学生接受本民族精神文化熏陶的过程。[2]所以，课程标准强调“工具性与人文性的统一”，其实也就是强调我们在语文教学中必须要有意识地把上面的两个过程有机地统一起来。因此，我们认为语文课程标准提出的“工具性和人文性的统一”关系既不是简单的并列关系，也不是两者谁依附于谁的从属关系，更不是谁统一谁的消除关系，而是一种相辅相成互生共进的关系。用一个形象化的比喻，这种关系就像“工具性”与“人文性”两者在共同构筑起一座富丽堂皇的语文教育大厦，“工具性”是语文教育大厦之“基”，“人文性”就是语文教育大厦之“本”。只有首先引导教育学生把“运用语言文字”这个基础夯实了、打牢了，语文教育这个大厦才能真正矗立起来，学生才能够登堂入室，尽窥语文大厦的堂奥。“工具性”与“人文性”之间的关系其实是一种“谁也离不开谁”的依存关系。“工具性”若离开了“人文性”就像是只有地基却没有高楼大厦的“半拉子工程”，而失去其应有的作用、地位与价值。“人文性”若抛弃“工具性”，那么，金碧辉煌的语文大厦就很有可能成为失去了坚实根基的空中楼阁，尽管看上去很富丽堂皇，却随时有坍塌的危险。
二、“综合性与实践性”为我们指明了通向语文教育殿堂的正确有效的路径
如果说“工具性”和“人文性”共同构筑起了语文教育大厦的根基和殿堂，那么新课标提出的“综合性与实践性”，则为我们指明了通向这座教育殿堂的正确有效的路径。语文教育的殿堂巍然矗立在我们的面前，我们又应该如何引领学生走进这座金碧辉煌的语文大厦，去领略其中美不胜收的精彩呢？
首先，强调“综合性”就是告诉我们，语文与数理化等学科最大的不同在于语文不仅是一门学科，更是一门综合性很强的课程。语文课程的学习不能像数、理、化等学科那样单单追求建立完整学科知识结构体系为目标。语文课程虽然也有内在知识体系，但语文课的学习却不以追求知识体系的完整为主要目标，而以全面提升学生的语文素养为核心目标。
其次，新课标对核心理念“语文素养”的阐释也进一步体现了语文课程的综合性。新课标在“课程基本理念”中对“语文素养”作了比较详细而具体的阐释：“语文课程应激发和培育学生热爱祖国语文的思想感情，引导学生丰富语言积累，培养语感，发展思维，初步掌握学习语文的基本方法，养成良好的学习习惯，具有适应实际生活需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力，正确运用祖国语言文字。语文课程还应通过优秀文化的熏陶感染，促进学生和谐发展，使他们提高思想道德修养和审美情趣，逐步形成良好的个性和健全的人格。”[3]透过上述关于“语文素养”内涵的阐释，我们必须明白，语文学习应该是一种全方位的综合性学习，语文学习必须实现“知识技能、过程方法、情感、态度和价值观”等多个维度的融合，必须进行“字词句篇听说读写”的综合训练，学生的语文素养才能得到全面提升。
第三，强调“实践性”则告诉我们语文能力的提升、语文素养的形成，不是仅仅通过语文知识的学习和训练就能获得的，语文知识的获得与语文素养的提升是不完全同步的，提升学生的语文能力与素养，在注重知识掌握的同时，必须依靠丰富多彩的语文实践活动。语文教育必须树立“生活处处有语文，语文无处不在，无时不在”的“大语文”教育观，语文教育要多让学生在生活中学语文、用语文，在实践中学语文、用语文，而不仅仅只是在教室里、在课堂上学习语文，学生的语文素养才能真正获得迅速有效的提升。
三、“学习语言文字运用”是对语文课程的核心任务更加明晰的界定
新版课程标准在“综合性与实践性”的前面加上了一个“学习语言文字运用的”定语。新课标为什么要特别加上这样一个具有明确指向的限制性定语？我们又应该怎样理解这样一个具有明确指向的限制性定语？
首先，新版课标之所以强调“语文就是学习语言文字运用的课程”，这既是对语文课程的主要任务更加明晰的界定，也是对语文界一直争论不休，但一直又很难得出个一致结论的——“语文究竟是什么？”问题的正面回应。1949年，在叶圣陶先生给语文科命名的时候，因为叶老并没有给“什么是语文”作出清晰而明确的定义，所以关于“什么是语文”的问题，至今学界一直是争论不休，有人说语文就是语言和文字，有人说语文就是语言和文学，也有人说语文就是语言和文章，还有人说语文就是语言和文化等等。[4]诸如此类，当前关于什么是语文的解释大约不下十数种，而且一直在相互争鸣，并始终无法达成共识。本次课标修订组本着对语文教育事业高度负责的精神，从当前语文教育的实际出发，正面直接地对问题作出回应，应该说对当前的中小学语文教学起到了一种正本清源的作用。
其次，新版课标强调“语文就是学习语言文字运用”这个定语，其实也是对后面的“语文是综合性、实践性课程”作出的一种限制。无论语文课程多么开放，无论语文课程进行怎样的跨学科的渗透与综合，语文课程必须坚持引领学生学习语言文字的运用，这是语文课程的基本立足点，也是语文学习的基本出发点，偏离了这个基本的立足点，语文课程就会丧失其应有的地位，沦为其它学科的附庸。
第三，新课标强调“语文就是学习语言文字运用的课程”，也是针对实验稿课程标准颁布以来，不少地方和学校，一味强调语文的“人文性”，而导致人文性甚嚣尘上，工具性严重弱化，致使许多语文课堂充斥着大量的“伪语文”和“非语文”的元素。语文“工具性”的严重弱化，致使中小学语文教学背离了语文课程主要是学习语言文字运用这个根本的目标指向。本次新课标专门加上这样一个限制性的定语，也正是对实验稿课标颁布以来出现的新的认识偏差的一种及时而有力的矫正。
《论语》记载，子路曾问孔子：“卫君待子而为政，子将奚先？”孔子回答的话归纳起来表达是：“必也正名乎！……名不正，则言不顺；言不顺，则事不成……”当前，语文教学的许多问题，从某种意义上说就是一个“正名”的问题，只有把“什么是语文”、“语文的根本属性是什么”等问题搞清楚了，语文教学的目标才会更加明确，语文教学的任务才更加具体，语文教学的路径才会更加清晰，我们的语文教学也才能更加扎实有效。
参考文献：
[1]全日制义务教育语文课程标准（实验稿）[S].北京：北京师范大学出版社，2001.19.
[2]王云峰.略谈语文课程标准的修订[J].中学语文教学，2012（4）.
[3]义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012.2.
