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社会教育的原则范文1
关键词：历史与社会；乡土资源；选择与运用
在历史与社会课程教学中，教师必须引领学生走进乡土，选择并合理运用乡土资源，将乡土资源融入教材、填充教材，丰富教学内容，激发学生学习历史与社会的兴趣和求知欲望，促进学生全面发展。
一、恰当选择乡土资源，促进学生全面发展
1.学习历史人物，树立学生远大志向
我们的家乡――仙居，早在东晋永和三年（公元347年）即单独设县，名乐安，五代后唐五年（公元930年）改名为永安县，宋景德四年（公元1007年）真宗皇帝以其“洞天名山，屏蔽周围，而多神仙之宅”下诏改永安为仙居，一直沿用至今。仙居单独设县已有1600多年的历史，可运用的历史资源非常丰富，这为新课程改革中倡导的充分运用乡土资源提供了可贵的教材。
在仙乡大地上涌现了众多历史人物，他们造就了“百折不挠，奋发向上”的仙居精神。如，柯九思（1290―1343），字敬仲，号丹丘生，别号五云阁吏，柯思岙村人。博学能诗文，善书。柯九思笔下的墨竹“各具姿态，曲尽生意”。其画、诗、书法，世人称为“三绝”。又有学生熟知的吴时来（1527～1590），字惟修，号悟斋，厚仁村人。我们学习他面壁苦读，三年不下山的刻苦精神；学习他面对倭寇，奋勇杀敌的精神；学习他的清廉、坚贞不屈的高尚品德。他被免职后闲读群书，建悟斋书院，朝夕讲学，造就人才，开拓当地文化。这些人物的鲜明事迹，都是爱国爱家乡教育的好材料，培养学生勤奋上进、刚正不阿的家乡精神，树立学生为祖国、为家乡而努力学习的远大志向。
2.游览名胜古迹，培养学生爱乡情感
仙居文物古迹丰富，风景名胜闻名远近。神仙居景区中的将军岩、睡美人，将军与美人遥相望，真可谓是天地的造化，自然的杰作。每一块石头，每一步风景，都散发着无穷的魅力。景星岩景区中的响铃岩、望月亭等散发出大自然的神奇；来到读书堂让学生身临其境感受前辈读书的刻苦。皤滩古镇：早在公元998年前，这里就因水路便利而成为永安溪沿岸一个繁华的集镇了。
经过了千年的洗礼，皤滩仍完好地保存着三里长的由鹅卵石铺砌成的“龙”型古街。街两旁是唐、宋、元、明、清、民国时期遗留下来的大量保存完好的民宅古居，以及朴素迷离、布局精美的“三透九门堂”。带有独特风貌和古文化气息的仙居风景、名胜古迹，不管是课堂图片展示、教师穿插讲解，还是实地参观，都是激发学生学习历史与社会兴趣、培养学生热爱家乡情感的好题材好场所，让学生感受历史与社会就在自己的身边。
3.考察历史遗址，缩短时空距离
下汤遗址，位于横溪镇下汤村。1984年发现，属新石器时代遗址，距今6000至7000年。出土了石斧、石凿、石刀等生产工具；矛、弹丸等的狩猎工具；石磨盘和石磨棒等的生活用具。其中石磨盘和石磨棒是世界上发现的最完整、最原始的稻谷脱壳工具。新石器时代离我们的生活太遥远了，学生学习课本的知识，有点枯燥。教师拿下汤遗址来介绍新石器时代人们的生产、生活等的情况，就会更生动。如果组织学生考察下汤遗址，新石器时代的知识就活生生摆在学生的面前了，这比学习课本余姚河姆渡遗址文化更容易掌握。这样久远的文化，学生身临其境，就一下子缩短了历史与学生的时空距离。
4.了解传统特色，引领学生走进家乡
仙乡大地无论是饮食还是传统工艺，都有独到的一面。仙居碗是独具仙居文化的传统风味饮食，碗指的是莲子（白扁豆）、海参、泡鲞（xiang）、大鱼、翻碗肉、敲敲肉、大脸豆腐、肉皮泡这八道菜式，比较特别的是泡鲞和敲敲肉。泡鲞由包裹咸鱼干的面饼炸至外焦内韧，材料普通而加工工艺独特。敲敲肉是将肉片用木槌连续敲打后放入沸水加盐和葱就成菜肴，加工程序和使用工具原始，凡尝过此菜者才能品出其中的独特。还有“中华第一灯”，美誉仙居的无骨花灯。2006年被列入国务院第一批中国非物质文化遗产保护名录。
对于颇具家乡地方特色传统文化，作为历史与社会教学者，应该充分利用时间广泛收集与挖掘，并引领学生在生活中关注和参与其中，更好填充教材，带领学生真真切切地走进自己的家乡。
二、合理利用乡土资源，激发学生求知欲望
1.融于教材，激发兴趣
运用乡土资源，创设历史课堂情境。上好一堂历史课，关键要把握住历史情境。教材中的任何一历史事件，从落实知识角度来说，只要讲清背景、经过、结果及影响就行。但这样的知识是死板的，课堂是沉闷的，结果就葬送了学生的学习兴趣。相反的，教师去寻找相关的学生身边的历史素材作为情境导入或插入，把乡土历史资源融于教材、融入课堂，就会引发学生的兴趣，激发学生求知欲望，调动学生学习历史与社会的积极性。
八年级历史与社会上册中，介绍北宋经济的发展，仅凭教材的知识，学生肯定会觉得索然无味。可以先用家乡仙居皤滩古街的店铺来创设情境，设问：店铺林立反映了什么情况？展示了当时社会怎样的景象？用贴近学生身边的历史题材作问题，提高了兴趣，刺激了求知欲。古街除了店铺外，还有不少书香门第，其中以长门堂和何氏里门堂为突出。长门堂门庭结构整齐大方，在正堂屋檐下悬挂着一块清雍正年间的匾――“贻厚堂”，堂屋里还悬挂着一块由清吏部侍郎齐召南书写的“洛社名高”的匾额。又问古人热衷于学习目的在于什么？这样又联系到了古代的科举制度。学习的模式千变万化，最终目的在于激发学生的学习兴趣，培养学生探究知识的能力，同时升华热爱家乡的情感。
在八年级历史与社会下册中，介绍明朝中国东南沿海被倭寇侵袭，中国军民奋起抗倭的历史时，教师首先可以把吴时来的抗倭历程作为情境导入，引导学生主动去学习戚继光的抗倭历史。或者上映《抗倭英雄吴时来》，营造一个倭寇来犯，家乡英雄抗倭的情境，把学生带进明朝的历史，引导学生分析倭寇来犯的原因，了解中国军民奋勇抗倭的历史。让学生更深入地了解吴时来的英雄事迹，弘扬他们抗倭卫国的精神。
2.游览考察、引发思考
七年级历史与社会主要介绍祖国的河山。家乡仙居的山水引人入胜，学习好地形，地势的知识后，带领学生游览附近的家乡山水，让同学们分析家乡的地形类型、地势特征。身临其境，学生接受知识的能力就提高了。利用家乡的风景名胜，可引发学生展开丰富的想象，探寻其中的奥秘。景星岩的读书堂，其实就是一方石壁，可以抵挡风雨，与外面仅有一米不到的狭窄通道。这引起学生的思考：为什么要到这儿读书啊？假如是我，能做的到吗？
今天的我们有什么感悟呢？这里远离了城市的喧嚣，留下了大自然的清幽与静谧。感受到置身于大自然的开阔。教育学生读书要心静，心胸要开阔。
3.走出课堂，传承文化
在历史与社会的每一单元后面，都有一个探究的主题。其中涉及旅游路线的主题时，完全可以设计从仙居城关到横溪的旅游路线，其中的景点、风俗习惯、地方特色等介绍，增加学生对家乡的了解，增强学生的热爱之情。
为丰富学生的生活，我校开展“素质拓展课堂”，请食堂师傅介绍家乡传统菜肴制作，就地取材，何乐而不为？让民间艺人走进课堂，展示技巧，解开无骨花灯制作之谜。学生的素质得到拓展，家乡文化得到传承。
总之，在号召新课程改革的今天，如何让课程改革走得更远，我想，乡土历史资源作为社会课教学的载体应该是教学实践中的一大跨越，在历史与社会课教学中穿插乡土历史资源，让学生在更大程度上直接参与教学活动，使社会课堂更具开放性、地域性、探究性、趣味性，会使课堂教学散发无穷的魅力，同时加浓学生爱家乡、爱祖国的情怀。既学习了知识，提高了能力，升华了情感，又传承了文化。
参考文献：
社会教育的原则范文2
关键词： 亲子教育机构 1―3岁儿童 社会性发展 促进原则和方法
一、前言
社会性是指作为社会成员的个体，为适社会生活所形成和表现出来的心理和行为特征，即个体进行社会交往，建立人际关系，掌握和遵守社会行为准则，以及控制自身行为的心理和行为特征。
儿童在与社会环境相互作用中逐步适应社会。在这个社会化过程中，儿童会体验到个人的愿望与社会要求的冲突，从而逐步学会采取理性、社会群体认可的行为规范行动，并将自己逐步融入更大的社会群体中，由此儿童的社会性得到发展。21世纪教育委员会向联合国教科文组织提出的21世纪教育的四大目标之一就是“学会共同的生存能力”，其要义是“学会与他人一起生活，培养在人类活动中参与和合作精神”。
二、1―3岁儿童社会性发展的一般规律
儿童社会性的发展是指亲子关系、儿童自我意识的发展，道德认知的发展，社交能力、性角色认同等方面的发展。1―3岁儿童在不同的年龄阶段有不同的发展特点。
1―2岁：独立性意愿出现，在生人、熟人和生疏环境和熟悉环境中有不同的表现；不愿意分享；会生气和发脾气；开始喜欢和同伴一起玩。
2―3岁：寻求同伴、能与同伴玩，喜欢互相模仿；开始有最初的自理能力，会做简单的事（吃饭、穿衣），能遵守简单的行为规则，喜好明显；开始对成人表示自己的亲热和烦恼；开始关注成人的情绪并有不同的反映。
三、亲子活动中促进1―3岁儿童社会性发展的原则
脑科学研究发现，人类的许多行为、能力的学习关键期都在童年。其中语言、对社会交往的敏感性、生活的节律性等的学习和发展都开端于3岁前。婴幼儿期是社会性的发生期，其社会性发展水平的高低直接影响着他们一生的人格发展。
目前我国70%的1―3岁的儿童主要是在家庭中接受早期教育。然而人的社会性的发展是社会化的过程习得的，随着儿童的不断成长，家庭已经难以满足他们的需要，特别是儿童社会性的发展。
亲子教育机构是依托幼儿园、社区、青少年活动中心等教育机构开办儿童早期教育的机构，设有专门的活动场地、提供适合年龄的活动器械、有专业的指导老师。一般儿童由家长陪同接受定期的教育，这样儿童不必离开亲人，又能和同伴、老师接触，可以接受专业的指导。因此在各种亲子教育机构中老师和家长把握时机对儿童进行科学的引导、教育是促进儿童社会性发展的关键。
杭州青少年活动中心的1―3岁亲子综合项目在多年的教育实践遵循“以人为本”的教育理念，把“重视人、理解人、尊重人、爱护人、提升和发展人”的精神贯注于教育教学的全过程；注重培养人的自尊、自信、自爱、自立、自强意识。多年来的实践研究表明：为了更好地促进1―3岁儿童的社会性发展，老师和家长在儿童的亲子活动中需把握以下几方面原则。
1.教师与家长共同协作、促进发展的原则。在亲子教育机构中，活动是由孩子和父母共同参与的，父母可以及时地观察到孩子在集体中的表现。同时父母能学习老师专业的教育方式，老师也能及时地关注家长、孩子的反馈。因此不仅父母、老师可以协同教育，而且家长和家长之间也可互相交流和学习教育经验，从而共同促进孩子的发展。
2.游戏性原则。游戏是儿童最初的社会实践活动。游戏的材料、场地的选择、情节扮演游戏借助游戏过程的言语等都创设了儿童的交往、分享、合作、协商、角色体验的机会。因此游戏是一种让儿童在平等、愉悦环境中不知不觉中获得社会化的有效方法。
3.操作性原则。在亲子活动中，老师、家长创设让儿童参与的场景，提供供儿童练习的社会技能。如宝宝想玩别人的玩具时，让宝宝尝试采取有效的策略获取别人的同意，如：可以请求：“你的玩具给我玩一会儿好吗。”可以交换：“我们换换玩吧。”可以声明：“你已经玩了很长时间了，现在该轮我玩了。”……这些策略都会让儿童在操作中获得社会技能的提高。
4.个体性原则。“每一位儿童都是与众不同的一片树叶”。儿童是主动的个体，因而在亲子活动中必须照顾到儿童的差异性、个别性。设计的每个活动不仅要让宝宝都喜欢，而且要照顾的不同的层次、不同的文化、不同的家庭背景。
5.愉悦性原则。宝宝愉快地来亲子中心，快乐地参加亲子活动，开心地接纳周围的一切，不仅是亲子教育机构生存前提，而且是儿童成功迈入社会的第一步。因此老师的态度应该宽容可亲，所开展的活动应该能吸引孩子，生活环境应该安全健康，家长和孩子应该感到开心愉悦。这样儿童才愿意在家长、老师的“搀扶”下迈出踏入社会的第一步，他们的社会性发展才会健康、顺利。
6.渗透性原则。父母、老师乃至周围人的一言一行都是儿童的榜样。父母与老师之间、父母与父母之间、老师和儿童之间、父母和其他儿童之间的交往方式常常成为儿童模仿的对象。因此亲子活动中环境、语言、行为的渗透应贯穿于活动的始终，让成人有意识地活动，让宝宝在不知不觉中获得社会性的发展。
四、在亲子活动中促进1―3岁儿童社会性发展的具体方法
加得纳多元智能理论指出，在儿童的社会性发展的促进活动中，我们不仅要关注孩子的年龄特点，而且要注重孩子的个别差异，让每位孩子“跳一跳摘到树上的苹果”。通过多年实践经验，我认为可以采用以下几种方法来促进儿童社会性。
1.情境创设法。根据儿童的实际需要，创设一定的场景或氛围，提供具体的活动场景，激发儿童的情感，使他们能够主动学习，迅速而准确地理解老师的教学内容，促使他们的心理机和谐、全面地发展。
2.操作练习法。儿童的心理特点说明，1―3岁的儿童借助动作进行思维，属于直觉行动思维阶段，因此老师应该多创造机会让儿童进行实践操作。如引导孩子有礼貌的向同伴、老师问好，在集体中大声地说自己的名字，等等。
3.环境陶冶法。和谐、愉悦的环境有利于儿童健康心理品质的形成。老师和家长所努力营造的良好教学环境，如家长积极配合、支持教师的活动组织，家长间友好互助等都有助于儿童的身心于潜移默化中得到陶冶。
4.肯定赞扬法。“没有赏识就没有教育”。因此当儿童有积极的表现时，成人要及时地给予肯定赞扬。这样儿童的积极行为就能得到强化，有助于儿童良好行为习惯的养成。
5.游戏体验法。游戏是幼儿的天性。通过游戏体验，儿童许多的积极行为和良好的品质可以得到表现和巩固，例如通过带领儿童玩《到小熊家做客》的游戏，让儿童学习问好、敲门、大胆地介绍自己、有序地排队进门、分享食物等社会行为。
当然，在具体教育的过程中既要注重各种方法灵活运用，又要注重每个孩子的个体差异。下面结合一位老师的教学案例加以说明。
案例：
1.20个月的小雨今天第一次来参加活动，由于初次参加集体活动，全家人都来了。早上进教室时其他小朋友都已经跟着老师做游戏了。心急的外婆催小雨：“快去、快去，到老师那儿去。”老师看着小雨，伸出手想抱抱她，结果小雨“哇”地一声大哭起来。旁边爷爷、奶奶、外公、外婆、爸爸、妈妈赶紧上去安慰小雨，结果小雨越哭越来劲，怎么都不肯参加活动。最后只好哭哭啼啼地由爸爸抱回家。老师在活动结束后给小雨家打了电话，提了两点建议：（1）下次活动提早半小时来；（2）家里来1―2位家长陪同参加，不要来太多家长。
2.小雨今天8∶30分就来宝宝中心了，其他小朋友还没来呢。小雨一来看到操场上有许多大玩具就从爸爸的怀里下来高高兴兴地玩了起来，老师走过来时小雨也愉快地和老师打了个招呼。9∶00左右老师对小雨说：“小雨，我们到教室玩吧！”爸爸也乘势说：“小雨，你看教室里有许多玩具和小伙伴在等你呢！”小雨听了高高兴兴地进了活动室。老师请小雨坐在老师旁边，可是小雨不愿意，最后爸爸陪小雨坐在离老师最远的角落里。
3.最近小雨喜欢坐在老师边上（22个月），但是只喜欢静静地坐着，看着大家玩。老师今天拿出许多“苹果”分给小朋友，分的时候故意“一不小心”把一个“苹果”掉在地上了，刚好滚在小雨旁边。老师对小雨说：“小雨帮助教师捡起来好吗？”小雨高兴地捡起来。老师又请小雨把这个苹果送给了小青。小雨完成任务后，老师称赞了小雨，小雨显得很高兴，一早上都很愿意参加游戏。活动结束后，老师奖给小雨两颗五角星。
4.今天老师让每位小朋友从家中带一样玩具来。活动开始后，老师请大家把家中带的玩具放到中间的一个大筐中，并讲了“找朋友”的故事。讲完故事后，老师请大家依次从筐中找回自己的玩具，并和周围的小朋友互相交换玩具玩。小雨抱着自己的玩具熊，走了一大圈也没想好跟谁交换。最后爸爸做了很长时间的思想工作，小雨才把自己的玩具熊和小逸的布娃娃进行了交换。但是老师注意到小雨手里虽然抱着布娃娃玩，但眼睛却一直瞟向小逸手中的玩具熊。整个活动中小雨始终有些心神不宁。
5.今天集体活动结束后，老师让小朋友自己找一位朋友玩，小雨（30个月）和菲菲两人搬了小凳子坐在一起，小雨让爸爸教她用橡皮泥做“大饼”，菲菲在玩“叠高高”。菲菲不小心把叠叠高的玩具倒在地上了。小雨看见了赶紧把滚在自己身边的玩具捡了起来。过了一会儿小雨的“大饼”做好了，老师问：“小雨我肚子饿了，送我一个饼好吗？”小雨赶紧送给了老师一个。过了一会儿，小雨叫着：“菲菲，菲菲。”并把自己做的“大饼”递给菲菲。
通过以上的案例可以看出，老师和家长在小雨的教育活动中运用了十分正确的方法，老师的教育不仅有专门精心设计的，而且有根据情况的随机发挥的教育。老师还十分注重和小雨的家长及时沟通联系，同时家长也十分注重配合工作。在这样的环境下小雨的进步是十分明显的。
五、结语
儿童自出生后就处于社会环境的各种刺激之下，必须跟父母、老师、同伴以及其他人进行社会交往。在交往过程中体验和适应各种人际关系，并逐步掌握社会中各种规则。在此基础上，儿童不断调节自己的行为使之适应各种情境，从而获得一个社会存在所必须的一切特征，发展自己的社会性。以上的促进原则和方法是我们“1―3岁亲子综合项目”10年来的实践研究总结，符合1―3岁儿童的年龄特点。在具体实践中能有效促进儿童的社会性健康发展，同时有助于儿童心理活动其他方面的逐渐发展，并与儿童社会性发展相辅相成、相互促进。
参考文献：
［1］郑淑杰.论儿童社会性发展研究的几个基本问题［J］.内蒙古师大学报，2000，Vol.29No.4：82-84.
［2］郑忠梅.论父母影响儿童社会性发展的作用机制［J］.教育导刊・幼儿教育，2002.2：13-15.
［3］庞丽娟,叶子,颜洁.论教师影响儿童社会性发展的途径［J］.学前教育研究，1997.2：33-37.
［4］叶子,姜勇.论影响儿童社会性发展的教师自身特征［J］.学前教育研究，1997.4：20-21.
［5］颜洁,庞丽娟.论有利于儿童社会性发展的环境创设［J］.学前教育研究，1997.4：16-19.
社会教育的原则范文3
【关键词】社会教育；古筝教育；发展
中图分类号：J632.32 文献标志码：A 文章编号：1007-0125（2016）11-0208-01
伴随我国素质教育的推行及弘扬民族音乐工作的逐步深入，素质教育中音乐教育的重要性越来越为人们所关注。古筝作为我国传统民族乐器，凭着自身优美动听的音乐特征而深得社会不同阶层的追捧，要想满足不同年龄阶层古筝爱好者的学习要求，务必要对社会教育中古筝教育开展优化创新。[1]
一、古筝社会教育对古筝发展的意义
毫无疑问，近年来大量涌现的古筝社会教育机构在推动古筝在当代传播、发展中发挥了不可磨灭的作用。据统计，我国现阶段古筝学习人数已达到数百万人次，而国内各类资质院校每年招收的古筝专业学生极为有限，因而大量古筝社会教育机构的涌现一方面对广大古筝爱好者学习古筝的愿望予以满足，另一方面也促进人们对古筝蕴含的丰厚传统文化形成了更深刻的认识，积极促进我国传统文化在新时代下的弘扬与传播。
二、社会教育中古筝教育存在的问题
教学方式不科学。在古筝实践教学中，教师占据主体地位，学生仅对知识技能进行被动接受，如此必将不利于学生相互共享进步。
基本功教学不受重视。在古筝实践教学中，教师单方面向学生教授各类古筝理论知识，反复训练学生的弹奏技巧，仅仅为了使学生尽快通过古筝考级。教师缺乏对学生古筝基本功的关注，导致一些学生在长期学习过程中出现坐姿不正确、弹奏指法不规范以及缺乏演奏情感等问题。
教学环境不完备。古筝考级日趋商业化，国内各地区古筝考级中心及相关各类古筝社会教育机构受此影响，将考级通过率、商业利润视为工作目标，导致当下古筝社会教育转变成一种单纯追求考试分数、功利目的，以及追求商业利润和经济目的相结合的社会活动。[2]
三、社会教育中古筝教育优化策略
（一）教学方式方面
应当结合学生实际情况开展教学内容，明确不同年龄阶层学生的心理发展动态，引入分班制教学方式，一个级别、同年龄段的学生划分成一组；秉承因材施教原则，所布置的学习任务要具备针对性，采取不同的学习方法，避免教学课堂“一刀切”，同样要避免学生规行矩步，在古筝社会教育中要不断对教学方法进行改革创新。[3]
（二）教学方法方面
1.强化基本功培训教学。在古筝教学中，娴熟习得基本弹奏技巧极为关键。古筝教学内容中基本的五声音阶排列弦序，相对容易被初学者所接受。在对古筝基本指法展开教学的过程中，应当与常规乐曲练习相结合，经由指法练习促进手形固定，培养古筝弹奏者良好的习惯意识。
2.注重古筝表演技巧。在对古筝表演技巧开展教学过程中，第一步要引导学生对乐曲创作背景及乐曲呈现的思想感情予以明确认识，然后将它们切实应用至音乐表演实践中，完成对整首古筝作品的表演。无论对哪一首古筝作品而言，在进行准确弹奏的同时，还应当融入表演者自身对艺术、情感的理解，通过将娴熟的表演技巧与艺术情感融会贯通，真正意义上达成理性与感性的和谐统一。
（三）教学环境方面
1.构建舒适的教学环境。要想实现古筝社会教育的有序开展，应当尽可能构建一个舒适的教学环境，固定硬件设备尽可能配备齐全。
2.营造良好的家庭氛围。伴随着人们生活水平的改善，越来越多的家长愿意让孩子接受艺术的陶冶，提升艺术修养。但家长们切忌对孩子进行机械式逼迫教学，应当营造良好的家庭氛围，对孩子古筝学习情况进行密切了解，使他们愿意诉说自身在学习过程中所面临的挫折，并与家长一同解决，强化古筝社会教育的成效。
四、结语
总而言之，古筝学习一方面是培养少儿课余兴趣、强化艺术素质的选择，一方面是成人充实闲暇生活、提高个人艺术修养的方式。要想满足不同年龄阶层古筝爱好者的学习要求，相关人员务必要不断钻研、总结经验，清楚认识到古筝社会教育对古筝发展的意义，全面分析社会教育中古筝教育存在的问题，积极促进古筝社会教育有序开展。
参考文献：
[1]朱丹.关于古筝商业化社会教育的调查报告与思考[J].艺术科技，2013，26（5）：68-68.
[2]赵丽瑞.如何在社会音乐教育中提高古筝教学[J].戏剧之家，2014，（15）：162-163.
[3]沙里晶.古筝普及教育在建设和谐社会中的积极作用――兼谈开展非专业古筝师资培训的建议[J].音乐创作，2013，（8）：186-187.
社会教育的原则范文4
关键词：终身教育；功能；社会教育；资源
中图分类号：G40文献标志码：A文章编号：1002－0845(2007)06－0013－02
收稿日期：[HTSS]2006-09-25
作者简介：唐甜甜(1964-)，女，辽宁大连人，在读硕士研究生，从事课程与教学论研究。
学校在每个受教育的个体发展过程中起着举足轻重的作用。它的规范性和有计划性决定了学校所拥有的教育资源与社会教育相比较不仅是丰富的而且是专业的。利用好学校的资源，对社会教育的发展及终身教育的实现都是有促进作用的。
所谓社会教育，概括起来是指国家和社会公共团体在学制系统以外，为了提高国民的素质，利用一切文化教育设施，对全体国民所进行的一种教育。［1］社会教育与学校教育相比，具有教育途径的广泛性和教育作用的复杂性等特点。
我们在了解了社会教育概念的基础上，不难看出，学校教育和社会教育的关系并不是完全割裂的，而是相辅相成的。要完全地实现终身教育的构想，必须把二者有效地结合起来。但是在现实中，学校教育和社会教育的关系并没有处于一种“理想”的状态。
一、学校教育和社会教育关系的反思
当前，学校教育和社会教育的关系已经引起了教育界的理论和实践工作者的重视。学校教育和社会教育的合作关系是否已形成理想的模式?学校教育和社会教育的关系是否真正符合终身学习的要求?学校应为社会上的受教育者提供怎样的学习化环境和和平民主的生存空间?这些问题的提出说明学校教育和社会教育的发展仍处于不完善的境地，二者关系的模式在合作方面仍有缺失。
（一）当社会介入学校的管理和教学时，学校会因自己独断的权利受到冲击而产生反感
社会与学校在各个方面加强合作，充其量只是一个“教育外行”与一个“教育内行”的牵手。这种做法导致了学校的资源不能被合理的利用，社会教育对资源的实现也只能托付给附设于学校的继续教育、成人教育、业余教育等非正规教育，导致学校教育和社会教育不能有效地衔接。
（二）学校的资源开放仍然处于保守阶段
资源开放的理想受到现实的嘲弄，在资源愈来愈匮乏的现实中，“利”的驱动远甚于“义”的引导，教育资源的共享受到经济利益和其他利益的排斥。学校的所有制导致资源分割，将学校公共资源贴上专属的标签，更给学校和社会在资源上的合作增加了障碍。此外，资源利用不足也是资源开放的另一缺失。受学校中心意识的影响，学校通常认为学校教育资源比社会教育资源更具优越性。它能够促进学校教育民主化、学生个体社会化、教育创新及创新人才的培养。因此，它不向社会开放它的资源。
从学校教育和社会教育关系的反思中我们不难看出，学校现在仍然受学校中心主义的影响，认为学校的是学校私有财产，对它的资源开放处于保守阶段。
实际上，受公共性制约，学校教育资源虽然属于学校设立者所有，但同时也属于全社会所有。学校提供的教育服务应当能够覆盖甚至超出设立者自身的教育需求。这种公共性不是仅停留在对其性质的判断上，同时也应该表现为实现学校办学行为的社会化上。而且，这种办学行为的社会化不是仅停留在对社会成员教育需求的间接提供上，同时也应当表现为给广大社会成员自身的、间接的学习需求提供服务。为此，需要打破学校部门所有的界限，甚至是学校自身所有的误区，将学校的公共性更多地体现为社会性。
二、学校资源向社会教育开放的构想
既然学校的资源属于全社会共有，学校就更有理由把它的资源向社会开放，让广大的社会成员能够利用它，以实现其终身教育的愿望。那么，如何利用学校的资源呢?笔者提出以下构想。
（一）制定政策，鼓励学校资源向社会开放
为了保障终身学习体系的建立和发展，促使教育资源能被更广泛地加以利用，一方面，需要制定政策、法律、法规和制度，鼓励学校资源向社会开放，改变学校教育资源完全被学校控制，即有限资源被学校封闭使用的状况，提高学校教育资源的利用效率，推动学校教育资源的社会共享。另一方面，政府和教育主管部门在制定教育改革和发展规划时，需要以终身学习为指导综合设计。在进行教育资源配置，特别是对学校进行投资时，充分考虑如何使学校的资源更广泛更有效地服务于社会，服务于终身学习。在我国教育事业建设需要大量资金，而供给相对不足的条件下，用有限的经费投入追求最大的教育产出是一个基本原则，利用现有的学校教育资源，尽可能多地为广大社会成员提供学习机会，符合我国的国情，也是建立终身学习体系所必须坚持的。
（二）利用学校物力资源，服务社会教育
学校的物力资源主要指的是包括教学设施、图书资料、活动场所等在内的有形资源和包括一些技术、资金在内的隐形资源。
我国的学校实行的是每周五日教学制，加上寒暑假，每年共有假期100天以上。这期间，学校相当数量的设施设备空闲，得不到有效利用。考虑到我国共有高校千余所，中小学数10万所，扣除放假期间学校所用，未被利用的设施设备保守地估计也相当于新设学校近万所。如果利用好这些闲置的资源，将会给社会带来很大的教育效益。如何实现学校物力资源的合理利用呢?这可以有以下几个方面：
1学校的教学设施向社会开放
社会教育可以利用学校的教学设施来举办各种培训班，不仅有基于社会成员学习新知识、新技能的培训、科技人员的继续教育、在职人员的岗位培训以及社区老人所需要的文化修养和健身保健知识的教育，而且有为社会人员而开办的法制教育、人口教育等教育活动。这些教育活动能较好地提高社会成员的文化知识水平和职业技术水平。
2学校的图书资源向社会开放
图书馆是人们进行自主学习和调查研究的场所，同时也是向人们提供专门性的知识和信息的中心设施。学校图书馆有其向社会居民开放的现实基础。学校图书馆向社会人员开放，不仅可以充实人们的精神和文化生活，提高他们的文化修养，还可以为他们的职业能力的发展提供知识背景。而且，也能为那些因为假期或某种原因而不能接受学校教育的受教育者，提供一个安全和方便的获得知识的场所。
3学校的活动场所向社会开放
学校的运动场、体育馆、多功能厅等可以为社会所利用，用以组织丰富多彩的文艺演出、体育活动以及各种问题的讲座、论坛。我国部分学校目前已开始在假期为学生开放学校的活动场所，那么也可以使学校以外的学生及社会成员利用其活动场所。
4学校的教育技术资源向社会开放
教育技术资源主要包括教育技术设施及教育技术手段。教育方面的科学技术是一种潜在的生产力。作为一种学校资源，它可以直接获得教育效率。社会教育也可以利用学校的教育技术资源，比如利用学校的多媒体设备进行远程教育和函授教育，让更多的已走出校门的受教育者和社会成员接受到学校的教育。这样，既可以不让学校的教育资源闲置，又可以节省受教育者的时间和精力。
（三）实现学校的人力资源共享，服务社会教育
正像前面提到的那样，大量的学校物力资源在假期被闲置，数十万的高校教师，数以百万计的中小学教师的知识资源在这期间也相当多地被闲置。倘若将他们用来为终身教育服务，教师知识资源共享，将会提供多少学习机会?中国的国情呼唤学校的人力资源向社会开放，学习化社会的形成有赖于千百万教育工作者的参与和把自己的知识服务于社会成员的教育需求。人力资源共享主要有三种形式：
1校际交流
长期以来，由于我国实行的是专职教师制度，每个教师只是这所学校所拥有的固定职工，只对这所学校的教育教学工作负责。因此，学校之间的知识资源得不到充分的交流，教师也没有机会向校外的受教育者和社会成员传授知识。在终身教育的背景下，学校的人力资源应该向社会教育开放，进行学校之间、学校和社会之间的交流，让教师的知识资源得到更多的利用，为社会成员提供更多的学习机会。
2业余培训
教师可以利用自己的专业特长举办各种培训班。培训的对象可以是在校的学生，也可以是社会上需要接受教育的成员。这种做法，不仅可以提高教师的业务能力，最主要的是可以提高教师知识资源的使用效率，让更多的人享受到教育所带来的快乐。
3利用学校的环境资源，服务社会教育
学校相对于社会来说，就是一个大的环境资源。学校的环境资源对社会教育来说，有着至关重要的作用。良好的学校环境，可以促进学校的教育教学效率，创造出更多的可被社会教育利用的教育资源，从而有利于社会教育的发展。反过来，恶劣的学校环境，不仅影响学校的正常教育教学工作的进行，还会阻碍社会教育的发展。因此，利用好学校的环境资源，积极地创设良好的社会教育氛围，对终身学习社会的形成是十分重要的。
参考文献：
社会教育的原则范文5
【关键词】幼儿社会教育途径
当前，幼儿社会教育已经在学前教育体系中的地位已显得日趋重要，它是幼儿园教育的重要组成部分，在对幼儿进行社会教育的时候，有以下几种途径。
专门的社会教学活动
专门的社会教学活动是指教师从幼儿园社会教育目标和原则出发，结合本班幼儿的实际需要和身心发展特点，选择相应的教育内容，精心设计教学过程并组织实施，以完成一定的社会教育任务。它要求教师对自己的工作要有计划性与针对性，要有效地使教学走在幼儿发展的前面，促进幼儿在原有基础上向其最近发展区转化，在促进幼儿社会性发展的基础上，促进幼儿全面和谐的发展。
例如，幼儿的情绪控制能力相对较差，很多教师虽然在现实生活中善于引导幼儿感受他人的喜怒哀乐，但又经常忽略引导幼儿控制自己的情绪。在专门的社会教育活动中，教师可以通过小兔子的形象，出示自制的小兔生气的幻灯图片，引导幼儿观察小兔的心情。提问：小兔子怎么了？也可以播放视频《心情娃娃》设疑提问：心情娃娃说的话代表的是谁的心情？为什么心情娃娃会用不礼貌的语言与人讲话？通过开展专门的社会教育活动帮助幼儿充分认识、体验、接纳和管理自己的情绪。
渗透性的社会教学活动
《纲要》中指出幼儿园的各领域的内容是相互渗透的，从不同的角度将促进幼儿情感、态度、能力、知识、技能等方面的发展。[1]因此，教师在进行幼儿园社会教育活动时，应注意与其他领域相互渗透。如进行科学活动时，鼓励幼儿克服困难、迎难而上的精神，以及与同伴合作的精神。在进行艺术活动时，引导幼儿合理表达自己的情绪情感，体验以艺术的方式与人沟通、交流的乐趣等。这就要求教师具备挖掘各领域所蕴含社会教育内容的能力。
例如，“秋天到了”这一主题常被老师们视作艺术领域课题，教孩子们唱秋天的歌曲，跳秋天的舞蹈。其实，在这一主题中，通过采摘果实的活动能够激发幼儿热爱劳动、热爱家乡的情感，认识到团队合作的重要性等内容，都属于社会教育的范畴。
日常生活活动与游戏活动中的社会教育幼儿社会性的发展是个长期的过程，教师不仅仅可以通过社会教学活动对幼儿进行教育，更应该重视在日常生活活动与幼儿游戏活动中对幼儿进行随机教育。
例如，在幼儿吃水果这一环节中，教师给每位幼儿分了两块苹果后，还有一块苹果，教师抓住这一教育契机，问孩子们今天谁没来呀？孩子们回答完后，教师说起儿歌“排排坐，吃苹果，你一个，我一个，谁不在给他留一个”。教师随机教育的目的就是为了培养孩子学会分享。当然了教师还可以利用幼儿吃饭环节培养幼儿爱惜粮食，懂得农民伯伯的辛苦等，利用晨检环节鼓励幼儿与同伴、教师友好交往等等。
幼儿在游戏活动中的行为表现最能反映幼儿社会性发展的真实水平，因此，教师应该注意观察幼儿在幼儿活动的具体表现，在必要的时候，老师应该转化自己的角色，如作为支持者、引导者、指导者等角色，促进幼儿社会性的发展。
比如，幼儿试图进人其他伙伴已开始的游戏，可能会遭到拒绝，为了成功地进入游戏，幼儿往往会采取一些策略，如提供玩具、提出请求、提出建议等，在这样的尝试中，也发展了他们交往的能力。
家园共育
幼儿社会性的发展不仅应在幼儿园内开展，也应与家庭、社区合作，三方共同担负起幼儿社会教育的重任，这也是现代社会对幼儿教育提出的客观要求。幼儿社会性的发展是幼儿园、家庭、社会环境等多方面教育合力的结果。家园一致会使教育效果大大增强，因此，幼儿园的社会教育离不开家园共育的作用。
如通过家园联系园地，教师看到黑板上的“如何培养孩子的坚持性”这一标题时，觉得很感兴趣，可仔细阅读其具体的内容：（1）家长给幼儿的任务要难度适中。（2）父母要以身作则，做孩子的榜样示范者，自身要有坚持性（3）父母对孩子提出要求时语气一定要坚定，让孩子知道这是一件非常重要的事，不可以随便对待，但也不可总在孩子身边不停的唠叨、催促，甚至训斥打骂。培养孩子的坚持性是个需要耐心教导的过程。在生活中父母还可以充分利用学到的知识抓住机会培养孩子的坚持性。比如如果孩子喜欢制作一些小玩具，父母可以与孩子一起回收废旧物品，引导孩子如何制作，让孩子在制作的过程中，观察制作的每一个细节，体会制作中的困难与制作完成后的成就感。在这个过程中，让孩子明白：一个产品的制作过程是复杂的，需要有坚持性，耐心地去研究才能把它做得完美。
再如，通过家长委员会。家长委员会是幼儿园和家庭之间的一座桥梁，家长委员会委员是园长和教师的得力助手。幼儿园家长委员会由各班家长推选1-2位家长组成，分工协作，在园长指导下进行工作，制定活动计划，总结活动结果，并向家长汇报[2] 。比如，在“父亲节”到来之际，园长组织召开家长委员会，商讨如何利用这一节日对孩子进行“爱爸爸”的教育。
家园共育的方式多种多样，如家长学校、家长会议、家长开放日、家长园地、家长委员会、家庭教育咨询、电话交谈、家园联系本、家访等等。幼儿园可通过各种方式与家庭合作，共同促进幼儿社会性的良好发展。
参考文献
社会教育的原则范文6
关键词：社区研究；社区教育；模式
收稿日期：2006―09―15
作者简介：赵爽（1976-），女，汉族，辽宁铁岭人，沈阳师范大学教育科学学院讲师，博士，主要研究方向：为教育管理，农村教育。
一、社区与社区教育：概念是否相通
对国内社区教育研究的考察，发现人们想当然地认为社区与社区教育具有毋庸置疑的联系。对于社区以及社区教育概念的使用也处于想当然的随意状态。因此，从理论上对社区以及社区教育的概念进行澄清是必要的。
(一)社会学中方法论意义上的社区定位
“社区”是社会学的核心词汇，很多社会学家对其进行过界定。学术界认为最早提出“社区”一词的是德国的社会学家滕尼斯，他的著作“GemeinschaftundGesellschaf”（1887）被美国学者查尔斯•罗密斯翻译成英语时,把德语Gemeinschaft翻译为英语community。与Community一词对应的汉语词很多，公社、团体、共同体等。我国存在该书不同版本的翻译，《社区与社会》、《共同体与社会》。滕尼斯认为“社区由具有共同价值取向的同质人口组成的关系密切、出入相友、守望相助的社会团体。”将社区视为特定的人类群体，这种界定没有体现现代社区所具有的地域含义。
此外，法国人类学家雷蒙•布东在其《社会学方法》一书中按照范围把社会学的研究分为三个层次“社会整体”、“个体”、“自然单位：群体、机构、社区”。这里的社区在范围上不仅指特定的群体，还隐含了群体生活的时空特征。
虽然德、法社区在先，却未直接影响中国。“社区”一词来到中国，与中国早期社会学者与美国芝加哥社会学派的往来密不可分。上个世纪30年代，确切地说是1932年，受燕京大学吴文藻先生邀请，美国芝加哥大学社会学教授派克先生来燕大讲学，在“集合行为”和“社会学方法”两门课中将芝加哥大学通过田野调查方法针对城市社区进行的研究介绍到中国，派克将其方法称为communitystudy。燕京大学的社会系学生将community译为社区。可见，从词源的角度看，中国的社区一开始就与美国的社区研究一脉相承。
来自美国的社区研究恰逢中国社会学本土化之萌芽。建立中国自己的社会学首先需要方法论支撑，从社会调查向社会学调查实现了这一转向。从调查目的来看，社会调查意在服务于社会；社会学调查意在了解社会历程；从调查内容来看，“社会调查的中心是事实”，社会学调查的中心是理论；从调查的方式来看，“社会调查比之照相”，社会学调查比之电影。而社区研究正是社会学调查的核心。吴文藻先生曾说:“‘社区’是和‘社会’相对而称的。……从社区着眼,来观察社会,了解社会……社会是描写集合生活的抽象概念,是一切复杂的社会关系全部体系之总称。而社区乃是一地人民实际生活的具体表词,它有物质的基础,是可以观察的。”⑥社区研究的目的在于通过田野调查验证某一社会理论在中国的适用性。
因此，理解社区在中国的含义必须首先明确几个基本前提。第一，社区是在社会学本土化过程中作为方法论被界定和应用的；第二，社区是相对于抽象的社会而言的，因此是具体的，在这个意义上，社区成为认识社会的一个微观单位；第三，社区研究具有人文意蕴和文化内涵。本土社会学的形成过程其实质是以相同的方法在不同的文化中构建起来的。总之，社区是个情境词，从引入之初就没有明确的概念界定。社区也是个历史词，在方法论意义上不断改进。
(二)用社会教育注释的社区教育
社区教育同样是个外来词。一般认为1986年上海市真如中学成立的社会教育委员会是社区教育开始的标志。若从国家政策的角度看，1999年《面向21世纪教育振兴行动计划》提出开展社区教育试验计划，构建终身教育体系。
当前的社区教育研究，并不具有相同的概念基础。研究者不过是在概念相通的意义上将各国教育与社会融合的不同形式等而述之，比如将北欧的民众教育、日本的公民馆等社会教育办学形式视为社区教育，强为社区教育进行比较。因此，从词源的角度看，中国的社区教育源自美国communityeducation，从思想的角度看既有国际社会终身教育思想的影响，也有美国实用主义教育的影响，而在形式上却汲取了各国社会教育模式并与本国实际相结合。可见，从研究的角度看，社区教育与社会教育的界限并不清楚，研究者更多的是用社会教育来解释社区教育。在我国，由于政策导向的缘故，社区教育有包含社会教育的倾向，而在理论研究中，社会教育无疑是包括社区教育的。这种矛盾还需要政策与理论研究不断调和。
作为不同时期引入的外来词，社区教育中的“社区”与社区研究中的“社区”不具有必然的联系。这与当前社区教育研究中想当然地解释社区的现象形成了鲜明的反差。从社区教育研究的角度看，利用社会学方法论意义上社区研究的相关成果无疑会在研究的视域和研究的方法方面有所获益。
二、社区教育模式：理论与实践是否相通
社会学认为“模式是研究自然现象或社会现象的理论图示和解释方案”。有人从结构功能的角度来界定模式，认为模式就是“事物的结构要素按一定的方式组合，形成具有一定功能价值的组合形态。”任何模式其实都是人们对实践的解释，这种解释建立在人们特定的认识基础上。因此，从发生学的角度考察各国社会教育模式，可以了解各国社会教育发展的原初动因和影响因素。
（一）各国社区教育模式分析
在介绍国外社会教育模式时，人们经常引述美国、日本和北欧国家的社区教育和社会教育形式。认为各国社区教育模式各异：美国以社区学院为代表、北欧以民众学校为代表、日本以公民馆为代表。这种认识属于事后归类，并不能透露出社会教育发生的历史缘由。就好比后发现代化国家必须思考现代化国家发展的历史动因和历程才能有助于本国现代化发展一样，单纯地面对现代化国家的现状无益于自身的成长。
1.美国的社区教育模式：民众自主开发模式
美国是一个移民国家，新大陆的开发是由具有不同信仰来自不同国家的移民进行的。因此，在教育方面也汲取了各地移民原有的传统，并形成有利于新大陆整合的各种教育思想和教育形式。新大陆的移民们“无意识地肯定一切机构都做教育工作，都能够培养信仰、文雅和学识三种移民必备的素质。”美国知识界关于社会是一所大学校的理念与人们生活中对社会之教育功能的认识一脉相承。美国社区教育模式正是以此种传统为基础的。不同历史时期出现的社会机构以体现教育性为追求：“教育性教堂、群居式街道文教团、救世军……它们都自命为具有开创性的教育机构……”；美国“20世纪教育机构均如19世纪的教育机构一样倾向于把自己描述并因而想像为社区性的教育机构，教育的赞助者也成为私利的、商业机构更为广泛地运用向公众表明自己是社区性教育机构的手段。大都市人寿保险公司为大众举办讲座讲授如何保持良好的健康状况；什雷酿酒公司向公众讲授酒后驾驶的危险性；美国电话及电报公司也在报纸广告中声称，该公司通过电视推行实施教育规划，且此教育节目不受商业广告的干扰。”
可以说，社区教育是美国社会教育思想的凝练。从这块新大陆建设之初，在成为美利坚合众国的过程中，社区的形成以及社会教育功能的不断扩大成就了美国的社区教育模式。20世纪70年代才逐步发展起来的社区学院不过是社会教育体系中的新亮点，更可以说是社会教育趋向正规化的体现。
2.日本的社区教育模式：国家主导模式
与美国社区教育模式具有普遍的教育思想基础不同，日本的社会教育主要是由国家促成的。无论是战前的教化政策还是战后的重建政策，都体现出国家的强势。特别是战后终身教育思想与日本战后重建的决心不谋而合。终身教育思想以及社会教育思想以法律的形式被确定下来。
日本《社会教育法》第20条指出：“公民馆的目的是为“市镇村及其他一定区域内的居民，开展各种有关适应实际生活的教育、学术及文化事业，从而谋求提高居民的教养，增进健康、陶冶情操、振兴文化生活，增进社会福利作贡献。”由此可以看出，日本政府将公民馆视为综合性的文化设施，具有多方面职能。公民馆的设置使日本的社会教育成为实体性的存在而成为日本社会教育的代表性模式。
3.北欧各国的社区教育模式：民众启蒙模式
通常认为北欧各国的社区教育模式以民众教育为依托，因其处于斯堪的纳维亚地区，因而也称为斯堪的纳维亚模式。但在北欧各国，瑞典、丹麦和挪威，社会教育却是面向成人展开的。各国因为历史背景的不同，社会教育目的有所不同。如：丹麦由于国家处于危难之中，希图通过教育唤醒民众民族意识之觉醒；而瑞典却希望通过民众教育拓展成人学习的机会。民众教育就是因此成为北欧社会教育之代表的。
（二）社区教育模式开发需要理论支撑
上述三种社区教育模式带给我们的启示是：模式的形成不是一蹴而就的。各国社区教育虽然起始时间不同，但都是某种教育思想普及所促成，比如美国的大教育思想的泛化；日本教化思想与终身教育思想的融合；丹麦教育启蒙思想的普遍认同。可见，社区教育模式开发需要以大众对教育和社会关系的认识为基础。
1.教育思想基础：从社会教化到终身教育
教育思想不是凭空捏造出来的，具有深厚的历史文化传统。即便在国家交流日渐增加的现代社会，国际先进教育思想的引进也是在与传统教育思想的调和、摩擦中被进行解释的。
从大众对教育的认识来看，中国古代社会“重教”的传统在国家现代化初期被赋予了浓厚的功利主义色彩。“学而优则仕”、“书中自有黄金屋”的思想仍主导着中国大众的教育选择。这使得终身教育思想很大程度上成为一种官方行为。另一方面，教化育人的传统在国家从伦理本位社会向建设法制社会的转轨时期也难以发挥应有的作为。因此，引导、启发国民的教育意识的觉醒是关系到国家未来发展的头等重要的大事。
2.社区研究与社区分析的方法论基础
任何学科的方法都不是从一而终的，因为方法不是凭空建立起来的，总要依托于特定的研究对象，因此必然具有历史性。方法论意义上社区的内涵也经历了一系列变化的过程。事实上，促成这种变化的问题――小社区研究能否透视中国大社会，从方法确立之初就存在，也就是社区是否具有社会代表性的问题。不同时期对于这一问题的回答代表了社区方法论内涵的变化：1920s-1940s，在社区是社会的缩影的认识下，小型社区研究开始繁荣；1950s-1960s，社区代表性受到质疑，大型社会史和社会结构分析取代了社区研究；1960s-，社区研究经受了方法论的反思，重新受到重视，并开启了国家社会关怀的社会史叙述研究。①
对于社区是否具有代表性这一问题的回答实质上是不断寻求社区之社会代表性的解释。如果用图形来勾勒社区内涵的变化，最初，社区是一个封闭的圆环，历史、国家、社会不在社区场景之中；当这种封闭性受到挑战之后，社区在时空坐落中与历史、国家、社会的界限变得模糊了，社区也因此失去了方法论意义；但作为探究复杂社会的方法，社区研究中内在包含的田野调查法并未失去应有的魅力，在新的历史背景下，社区成为“作为社会现象和社会透视单位的结合体”，超越了最初作为方法论单位的功能内涵。
三、社区教育模式开发展望
对于社区方法论含义的阐释以及各国社区教育模式的分析为社区教育模式开发提供了理论依托和方法依据。
人们将当前国内社区教育模式总结为：以街道办事处为中心连动型社区教育模式；以中小学校为主体活动型社区教育模式；以社区学院为载体综合型社区教育模式；以地域为边界进行的自治型社区教育模式；以社区小众传媒为平台的媒介型社区教育模式。
从上述各模式能够回答的问题的同质性来看，这种归类是按照社区资源开发方式进行的。每一种模式都回答了谁开发、开发什么以及如何开发三个问题。然而，进一步的追述会发现，各种模式都是在行政主导之下的。街道办事处本身就是政府的一级单位，中小学的办学主体也是政府，社区学院如果没有政府的支持也难以形成，而地域边界与行政边界几乎是重合的。政府主导模式是中国社区教育发展不能超越的历史阶段，也符合后发现代化地区国家力量的强势。但以政府为主导开发社区教育难免造成社区教育模式单一化的局面，社区方法论内涵的转变能够带来如下的启示：
1.社区的方法论内涵可以解放我们将社区教育视为区域教育的狭隘思想，与其说社区教育是一种教育模式，莫不如说它是一种教育理念和教育思想。因此，在社区教育模式开发的意义上，要确立“模式开发，理念先行”的原则。
2.社会变迁意义上的社区研究使我们能够历史地看待社区教育及其模式。也就是说社区教育模式的开发应当具有历史视野，在传统与创新中立足于可持续发展式的模式构建。比如：超越服务于一代人的想法，做代际传承式的模式开发。
3.淡化社区模式代表性需要从政策、理论上解放社区教育模式开发中的思想障碍。从理论上看，不可能具有完全相同的模式，这与当前我国全国一盘棋的做法大相径庭。
4.社区模式开发不是纸上谈兵，需要基于对地方的了解，而这就需要以田野调查的方式为社区模式开发准备充分的资料。因此，建设社区教育资源库是社区教育模式开发的基础性工作。
注释：
①此部分参考王铭铭《小地方与大社会――中国社会的社区观察》，《社会学研究》，1997年第1期，第95-96页。
参考文献：
〔1〕马姝．我国城市社区定位的理论与实践分析――以北京市LG社区为个案〔J〕．甘肃社会科学，2005，(1)．
〔2〕雷少波．社区教育资源的开发及其价值思考〔J〕．教育理论与实践，2001，(21)．
