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汉语国际教育定义范文1
近年来我国的综合国力不断增强。汉语作为中华民族的传统语言，也受到了世界人民前所未有的关注。汉语国际教育也正是在这样的国际背景下应用而生。汉语是中国文化的一部分，是中国文化的载体，是中国文化的基础，外国学生在学习汉语的同时也是在学习中国文化。本文就将讨论汉语国际教育中文化因素的内涵，并对文化因素在汉语国际教育中的具体体现进行阐述。
一、汉语国际教育中的文化因素
“汉语国际教育中的文化”应该是汉语学习者学习汉语、理解汉语、使用汉语与中国人交流时需要掌握的“文化”，是语言学习和使用过程中所涉及到的文化，这种文化不仅指语言课外的文化课教学，还应该包括渗透在语音、词汇、语法、汉字中的文化。①周思源先生将“汉语国际教育中的文化”称为“文化因素”②。
二、文化因素在汉语国际教育中的体现
上文已经给出了文化因素的定义。我个人认为，汉语国际教育中的文化因素应该由两部分组成：一是语言教学中所涉及到的文化因素，即渗透在语音、词汇、语法、汉字中的文化；二是语言交际过程中涉及到的文化因素，即语用文化和文化背景知识。
（一）文化因素在语言教学中的体现
汉语属于汉藏语系，这就使得许多外国学生特别是母语属于印欧语系的学生在学习汉语中会遇到很多困难。其实，将语言置于文化这个大背景下来学习，就会减少很多困难。由于篇幅有限，这里只以汉字教学中的文化因素为例。
首先，汉字有两级结构单位，即笔画和部件。汉字主要有―（横）、丨（竖）、丿（撇）、、（点）、（）（折）这五种基本的笔画。这五种基本笔画有三种组合方式，分别为：相离，如“二、川、八”；相接，如“人、几、工”；相交，如“十、力、也”。部件又称偏旁是一种构字单位，由笔画组成并且能组配汉字。一般合体字都由两个或两个以上的部件构成。部件和部件的组合方式有七种，分别为：左右结构，如“明和许”；左中右结构，如“谢和树”；上下结构，如“花和出”；上中下结构，如“鼻和赢”；全包围结构，如“回和囚”；半包围结构，如“风和区”；穿插结构，如“爽和噩”。
其次，从造字法来看，汉字的造字法有象形、指事、会意和形声。象形是指根据真实的事物来描绘形状的造字法。如“日、羊、瓜”等。而在象形字上加个提示符号或者用象征性符号表示某个词的造字法就是指事，如“朱、甘”就是用指事法造出的字。指事字可分为两种，一种是象征性符号的指事字，如用三条线表示“三”。另一种指事字是在象形字加上提示性符号，如“朱”原来的意义是表示赤心树，在“木（表示树木）”的中间加一个点，表示赤心所在的位置。会意字是由两个或几个部件组合在一起而成的字，新字的意义就是这些部件的意义的组合。如“休、取”等。会意字分为：异体会意字、同体会意字。由不同的字组成的会意字就是异体会意字，如“休”，“人”和“木”两个不一样的部分，组合后表示一个人在一棵木（树）下，就有了“休息”这个意思。而用相同的字组合成的字自然就是同体会意字了。如“从”，是由两个相同的“人”字组成，表示两个人一前一后地走，就是“随从”的意思；“森”，三木，表示森林。形声字是指由声旁和形旁组成的新字。如“洋”，由形旁“氵（水）”和声旁“羊”组成，形旁表示海洋里有水，声旁“羊”表示读音。形声字的形旁大都是象形字，而声旁则象形字、指事字、会意字、形声字都可。
最后，几乎每一个汉字都蕴含着一定的文化信息。教师在讲授汉字的同时，也可以补充一些关于汉字的文化信息。这样不仅有利于增加学生的识字量，而且还可以帮助学生了解中国的民俗和古代文化知识。如在讲授“茶”字时，可以解释一下“茶”在中国古代中的民俗含义：“旧时订婚聘礼的代称”，如民间有“三茶六礼”的说法。茶在中国古代婚礼中是最重要的聘礼，被称为“茶礼”。据史料记载，在宋代茶就被列为了聘礼中不可缺少的礼品。从此以后，送聘礼就被称为了“下茶”、“行茶礼”或“茶礼”；女子接受聘礼，也就被称为“吃茶”或“受茶”。而所谓的“三茶”，就是订婚时的“下茶”，结婚时的“定茶”和洞房里的“合茶”。③再如，在讲到“男”和“女”这两个字时，可以讲解一下中国古代男尊女卑社会秩序的由来。男子在古代以体力耕田，所以在农耕时代男子在生产中处于主导地位，也决定了其社会地位。而女子，就如“女”字最初的字形一般，就是跪着操持家务的形象，由于退出生产领域就不得不依附于男子，从而形成了“男尊女卑”的社会秩序。
（二）文化因素在语言交际中的体现
学习一种语言的最终目的就是获得运用该种语言进行言语交际的能力。语用文化和目的语国家的文化背景知识常常是运用目的语进行交际时最先遇到的问题和障碍。这里以文化背景知识中中国古代文学为例展开叙述。
中国古代文学依发展顺序可分为先秦文学、秦汉文学、魏晋南北朝文学、隋唐五代文学、辽宋金元文学和明清文学几个大的阶段。它们前后相继，一脉相承，构成了中国古代壮丽的文学画卷。中国古代文学体裁可以大致分为神话、诗歌、散文、戏曲、小说五个类型。在汉语国际教育中，让外国学生像中国学生一样全面地掌握这些知识是不可能的。而且除了把汉语作为专业学习的外国学生以外，很少有学生需要全面地掌握这些知识。大多数学生只是把这些知识作为学习汉语的背景知识或者是在高级阶段为了提升汉语能力而进行的知识补充。所以，在课堂上老师可以把神话寓言作为课前语言故事讲给学生们听，如“开天辟地”“女娲造人”和“羿射九日”等。还可以根据学生的学习阶段和情况适时地把诗歌、散文、戏曲、小说拿来供学生们欣赏。这些故事和文章不一定要求学生们能够理解或者掌握，只要通过讲解这些故事和文章使学生们感受到中国文学语言深厚的文化内涵和美妙之处就可以了。
文化因素教学是汉语国际教育中不可或缺的一部分。通过汉语教学可以加深外国学生对汉文化的了解，通过汉文化教学可以促进外国学生的汉语学习。所以，文化因素在汉语国际教育中有着极其重要的地位。
参考文献：
[1] 黄伯荣、廖序东.现代汉语[M]（增订三版）（上册）.北京：高等教育出版社.1999
[2] 程裕祯.中国文化要略[M]（第三版）.北京：外语教学与研究出版社.1998
注解：
① 张继伟.《汉语国际教育中的文化教学与研究》.黑龙江大学.2011
汉语国际教育定义范文2
【关键词】中华才艺；课程；汉语国际教育
中国传统文化以其独有的魅力吸引着愈来愈多的来自世界各地的汉语学习者。弘扬和推广中国传统文化，特别是掌握一门中华才艺技能，对汉语国际推广工作具有积极意义。中华才艺以直观的形式承载着丰富的传统文化内涵，不但深受国外汉语学习者的欢迎，更是吸引着越来越多的中国学子。对汉语国际教育专业的学生而言，中华才艺是能够映射出其软实力的基本功之一。作为一名有可能走出国门推广汉语的准教师，中华才艺不但能够帮助他们更快、更好的融入工作环境，更能辅助他们从事汉语国际推广与对外交流。
在此有必要对“中华才艺”进行注释。中华才艺即为区别于其他国家的，具有中华民族独有特色的，可体现中华民族文化内涵、展现中华民族特有风貌的才能、技艺与艺术。大致上可包含有中华民族传统文化范畴中的舞蹈、曲艺、相声、书画、武术、太极拳、中国民间手工艺及中国传统器乐等等――这是刘璇于2012年著作的《太极拳与中国文化传播》一文中关于“中华才艺”的定义。
由于汉语国际教育专业涉及到语言学、文化学、教育学、心理学、社会学等诸多学科，具有跨学科的特点。如何对各个学科内容进行择优选择并合理分配使其优化组合是当前专业建设的主要任务之一。特别是中华才艺课程，如何将其归并至专业课程框架中，如何科学定位其课程性质、地位都需要我们不断探索、以实践检验理论。
截至2012年7月底，全球拥有387所孔子学院、509所中小学孔子课堂。亚洲已有30个国家和地区75所孔子学院，其中在中亚正式挂牌成立的孔子学院己达到8所，涵盖乌兹别克斯坦、哈萨克斯坦、吉尔吉斯斯坦、塔吉克斯坦等国家。目前新疆高校中开设汉语国际教育专业的有五所，其中先后开设中华才艺课程的高校有新疆师范大学、新疆财经大学等。综观其开设的才艺课程项目包含剪纸、书法、武术、国画、京剧等（每一年在安排顺序和项目选择上略有差异）。
在对国际教育专业已修读或正在修读中华才艺课程的学生及任课教师展开调查与访谈后，我们发现：
1.对汉语国际教育专业开设中华才艺课程的必要性，大家的意见趋于一致
对“汉语国际教育专业开设中华才艺课程的必要性”进行调查、访谈后，超半数的师生都认为非常有必要，仅有极少数学生表示没有思考过这个问题或不认可中华才艺课程开设的必要性。
2.在对中华才艺课程项目的选择与开设问题上，学生见仁见智，意见不同
调查发现：包括剪纸、京剧、国画、武术及太极拳、中国结、传统器乐等在内的近十个技能项目都是学生喜爱并关注的。其中，剪纸技能居榜首，其次为国画、京剧、太极拳、武术等项目。从喜好数量多寡可见带有浓郁中国特色风格的技能，特别是能体现中国国粹与民俗文化的项目格外受青睐。
正因为考虑到已开设的课程项目并不能完全满足学生的学习需求，我们还对学生的进一步需要做了调查统计。发现：大部分学生希望在开设原有才艺技能课的基础上，还希望校方提供更多的项目选择。在对填报的课程项目归纳整理后，大致分为如下五类：传统文化理论类（如：民俗介绍、中国古诗词阅读鉴赏）、棋类（象棋、围棋）、歌舞类（昆曲、肚皮舞、新疆歌舞）、器乐类（钢琴、二胡、小提琴、葫芦丝）其他特殊技能类（针灸、中国结、中国菜系与烹饪、麻将、插花、茶道、变脸、快板、刺绣、瑜伽、跆拳道）等等。需要说明的是上述五大类中的个别技能不属于（具体参照刘璇在2012年著作的《太极拳与中国文化传播》一文中关于“中华才艺”的定义）中华传统文化才艺。例如：肚皮舞、插花、茶道、瑜伽、跆拳道、钢琴、小提琴等。这些技能虽然是当今时代下较为热门的技能学习项目，但并不属于中华才艺的范畴，本研究不做论述。由此可见，虽然学生对才艺技能渴求的积极性令人欣慰，但什么是中华（传统）才艺？又如何与其他技艺做区分？对于此类问题，学生模糊不清、认识仍显不足。
值得注意的是，近年来中国的“国粹”麻将作为一项娱乐大众的游戏日渐风靡西方社会。特别是美国和欧洲，人们通过麻将了解中国、了解中国传统文化、进而了解汉语。学生对技能需求的与时俱进性敦促了课程设计者应紧跟时代步伐，根据市场需求调整课程方案。此外，作为毗邻中亚地区的新疆高校学生，掌握具有新疆特色民族文化的才艺技能（如：民族舞蹈、民族乐器等）是绝大多数学生的意愿之一，这无疑对于中亚地区的汉语推广及中国文化传播具有积极影响。
3.中华才艺课程的教与学
首先，从教学内容上看：绝大部分学生认为中华才艺课程的内容与实际需求相符，对提升汉语教学技能有促进作用。其次，从课堂组织来看：过半数的学生认为教师在组织课堂时讲的多，练习少，导致实践机会不足等问题。第三，课下活动是否能与才艺课教学相配合使二者相得益彰也是需要考虑的因素。就调查情况来看，包含讲座、参观、展览、汇报演出等形式的课外活动丰富了学生的业余文化生活。诸多课外活动比例相当，种类丰富。第四，对课时量的安排：绝大多数学生则认为课时量过少，以至学习技能不精。第五，对授课教师采取教学方法进行调查统计后发现：只有极少的学生认同教师现有的教学方法，而而近一半的学生则认为因为教学方法过于单一，教学过程较枯燥。
面对理论大于实践、略显枯燥的课堂，学生又是否能发挥主观能动性，利用课余、课下时间多加练习从而掌握中华才艺各项技能呢？调查显示：对课后是否会主动练习巩固才艺课技能操作，绝大多数学生选择了偶尔练习；极少数选择了临时抱佛脚，通过考前突击应付考试。当然也有10%的学生选择了从不练习。因此，不同学生对才艺课程的学习效果各不相同：过半数的学生认为通过学习可以掌握所需的才艺技能，而三分之一的学生仍然认为这些才艺技能有点难度，尚未完全掌握相关操作性技能。
本调查以实证研究的方法考察了汉语国际教育专业学生在学习中华才艺过程中的意见和建议， 并对课程设置的合理性及科学性进行了相关分析， 得出如下结论。
4.结 论
4.1 对于汉语国际教育专业开设中华才艺课程的必要性，绝大多数学生日渐明确才艺技能的获得与汉语推广工作关系密切，特别是中华传统文化的传承与推广是汉语教师不可推卸的责任之一。
4.2 对于中华才艺课程中才艺技能的种类与项目，校方应在对市场进行充分调研与分析的基础上紧跟时代步伐并考虑实际师资力量，尽可能地丰富技能种类，以激发学生的学习兴趣与关注度。同时，新疆特殊的地理政治因素不容忽视，本着辐射中亚中国西部桥头堡的角色，在中华才艺课程设置上具有民族特色的技能也应纳入才艺课程项目的建设体系。
4.3 教师的课堂组织方式及教学方法还需进一步改进。具体包括认清学生的实际情况与水平，对于操作技能性强的课程需要积极寻找“讲练结合”的平衡点，尽可能多的练习才能够保证技能熟能生巧。此外，多元化的教学设计更能激发学生的学习兴趣，勿让方法拖了内容的“后腿”。
4.4 课下学练的环节不应忽视。特别是校方应尽可能多的提供能够接触才艺技能的辅助活动，积极搭建展示平台。
中华才艺的学习任重而道远：这不仅仅是汉语国际教育专业学生应学习的技能，更是一代代中国人需要传承与掌握的精髓瑰宝，需要我们继续学习、终生学习。
汉语国际教育定义范文3
关键词：高等教育；国际化；汉语；国际推广
随着信息化时代的到来，经济全球化的日益发展，科学技术的不断进步，人们的工作、学习、生活方式也在改变，这些变化对教育提出了新要求。教育已成为衡量一个国家综合国力的重要砝码，教育振兴是国家振兴、民族振兴、世界振兴的重要标准，是新世纪各国重要的发展战略。
国际化是过去的二十年来全球高等教育界普遍关注和探讨的焦点论题，尽管目前还没有普遍接受的定义和体系。高等教育国际化的理念现已被广泛地接受，并主要通过以下方式进行运作和使其形式化：一是建立跨国家、跨地区的国际组织来研究和组织，如拉丁美洲大学协会、欧洲大学协会、亚太大学协会等；二是建立国家间、地区间、不同国家高等院校间教学科研项目的国际合作及援助计划；三是建立信息网把各个高等院校连接起来；四是进一步推动学生和学者的国际交流。
当前普遍认为：“高等教育国际化就是把跨国界和跨文化的观点和氛围与大学的教学工作、科研工作和社会服务工作等主要功能相结合的过程。这是一个包罗万象的变化过程，既有学校内部的变化，又有学校外部的变化；既有自下而上的，也有自上而下的；还有学校自身的政策导向变化。”
笔者认为高等教育国际化是指为了推动学生和学者的国际交流，而把跨国界与跨文化的观点和大学的教学、科研、社会服务等主要功能结合起来，进而建立起的一系列具有国际性质的组织、机构、合作、援助计划和信息网络等。
21世纪，国际化是世界高等教育发展的一个重要趋势。学界、教育界、政界高等教育国际化给予了很大关注，但是从我国高等教育国际化与汉语国际传播的互促互动角度研究不够深入。因此，研究高等教育国际化对汉语国际推广的作用十分必要。
一、高等教育国际化助推汉语国际推广的表现
民族之间的贸易往来，文化交流，移民往来，战争征服等各种形态的接触，都会引起语言的接触。我们知道语言与文化有着密切的关系。语言是文化的载体，又是文化的写照。作为语言文化传播的有效途径，高等教育国际化助推汉语国际推广主要表现在三方面：
（一）助推海外孔子学院、孔子课堂、中国文化中心等汉语推广基地建设
高等教育国际化促使政府机构、高等院校、学术团体间的交流增多，使汉语的使用频率变高。例如，近年来政府在许多国家建设了孔子学院、孔子课堂和中国文化中心等“汉语国际推广基地”。
（二）助推留学生、学者等学习汉语
高等教育国际化促使中国人与世界各国人员交往增多，使汉语成为人们交流的重要工具。例如，越来越多的中国学者、学生、政企人员、个人团体参与到对外交流学习中，促使外国人了解中华民族的人文历史，激发了他们学习汉语的热情。
（三）助推汉语教学成为重要科目
近年来越来越多的外国学者成为“汉学家”，在某些领域，他们的研究剖析远胜国内学者。国外众多高校、甚至中小学校都开设了汉语课程，这使得汉语教学成为一个重要科目。
二、高等教育国际化助推汉语国际推广的不足之处
“世界范围内的汉语作为第二语言的教学虽然有了很大的发展，但其现状与汉语作为世界上最大语种的地位，中国古老文明对世界的影响和今天中国在世界上所发挥的作用很不相称。”
（一）国家、高校培养的专业人才出国难，从事对外汉语教学难
为适应高等教育国际化需求，中国教育部先后在相关具备条件的高校增设了对外汉语课程和汉语国际教育硕士专业学位。近几年来，对外汉语专业和汉语国际教育专业陆续有了毕业生。令人尴尬的是这些专业的毕业生由于政策、家庭、人身安全、薪酬待遇等条件限制只有很少一部分从事了汉语推广工作。
（二）汉语教师综合素质参差不齐
从事对外汉语教学的人员不仅要具备良好的表达书写能力，还要掌拥有深厚的民族文化。要能“文”能“武”，要有扎实的汉语基础、英语基础和深厚的文化内涵。要有出色的表演能力，能变换各种教学方法与教学手段以取得最佳的教学效果，要能很快的适应所在地的习俗文化。目前相关人员很少具有这种“综合素质”。
（三）汉语推广的领域范围有限
目前汉语推广主要在一些发达国家的发达地区以及一些与我国地域相邻的部分国家和部分地区，汉语传播的地理区域狭窄；推广汉语的相关机构、人员主要是政府创办的机构团体和国家公派的国内优秀学者、教师以及“汉办”聘请的精通汉语和了解中国文化的外国学者、本土教师，很少有自发的民间团体、个人介入，传播推广汉语的人才匮乏；推广汉语的领域主要是中文领域且着重通过介绍中国传统文化精神传播汉语，很少涉及我国改革开放以来在政治、经济、文化、科技等领域，未能全方位、多角度呈现中国的发展进步，汉语传播的途径欠开拓。
三、高等教育国际化助推汉语国际推广的相应对策
（一）高校需加强海外联系，积极开拓海外汉语推广中心
1、以北京语言大学为例
作为教育部直属的公办全日制大学，北语是国内高等教育国际化水平较高的院校，它为我国培养了大量汉语推广人才，推动了汉语对外传播。面向未来，以北语为代表的这类国际化水平较高的院校需要充分利用自身优势，整合国内丰富资源，提升学校国际化水平，吸引更多的外国高校与之交流合作；积极扩大汉语推广基地建设，吸引更多外国学者、留学生、各类人员到北语留学或接受培训。另外，向国内外相关高校、汉语推广组织输送高层次人才，推广北语先进有效的教学培养管理经验，形成一个良性辐射带，带动相关高等院校的国际化，促进汉语传播事业的飞速发展。
2、以郑州大学为例
作为国家“211工程”重点建设高校和河南省与教育部共建高校，郑州大学作为一所地方高等院校，其国际化程度远不及北京语言大学，但是作为河南省国际化程度较高的高校，郑州大学需要积极的以中原优秀的传统文化底蕴为依托，积极向外界宣传，突出自己的独特。以个性为基点，重点建设好一些海外孔子学院，借鉴北语之类国际化程度较高的高校的国际化经验、汉语推广经验，吸引更多的国际关注，加快学校自身的国际化进程，从而为汉语的传播推广做好铺垫。
3、以周口师范学院为例
作为省属普通高等师范本科院校，作为一所普通高校，周口师范学院的国际化水平有待进一步提升，该类院校要借鉴诸如北京语言大学、郑州大学之类国际化水平较高的院校的高等教育国际化发展经验、汉语推广经验，积极的开展对外合作交流。首先要“走出去”，积极鼓励培养优秀的学生教师走出校门，走出国门，去交流，去学习，去实践。其次要“引进来”，积极宣传当地浓厚的文化，利用地区优势资源吸引外国留学生、学者来学习交流，逐步提高学校的国际化水平，为汉语推广奠定基础。
（二）注重专项训练，培养“文”“武”全才
一方面要努力培养合格的国际汉语师资，掌握中外两种语言，通晓中外两种文化；要有国际化视野和跨文化交际能力，要热爱汉语教学事业和中华文化；要有适应不同教学环境，因地制宜，因材施教的教学应变能力。另外，还需要培养出一批能够从事对外汉语培训、教学，还要能够担当管理、推广职责的专门人员。
（三）扩展传播空间，拓宽人才来源，开辟推广途径
首先，由国家和相关高校牵头，整合各种资源，积极宣传中华文化，积极与各国政府、高校合作，在海外建设孔子学院、孔子课堂、中国文化中心和开设华文学校。其次，政府和高校要积极鼓励号召民间团体、海外华侨华人社区，外国人士传播汉语，充分调动各方力量。再者，我们可以充分利用中国作为世界制造基地和世界市场的优势，既生产物质产品，也生产精神产品，不仅输出物质，而且输出语言文化。
汉语国际教育定义范文4
关键词：大学；国际化；国际理解
中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2013）06-0014-03
一、高等教育国际化：促进国际理解的核心路径
伴随着全球经济一体化以及世界高等教育的纵深发展，高等教育国际化已成为当前世界高等教育促进国际理解的核心路径。换言之，高等教育国际化的实施，深刻影响着国际理解的深度和广度。1998年，联合国教科文组织在法国巴黎举办了主题为“21 世纪的高等教育： 展望与行动”的世界高等教育大会，该会明确提出高等教育的使命和职责，其中第一条的第四点为“帮助在文化多元化和多样性的环境中理解、体现、保护、增强、促进、传播民族文化和地区文化以及国际文化。”[1]
（一）国际理解是当今世界高等教育的题中之意
“国际理解”作为一个富有根基的教育理念，重在培养学生尊重他人，理解世界的多元性，学会共处，学会合作，具有国际责任感和全球意识[2]。尤其是全球经济一体化的当前，国际理解更是成为了世界高等教育的题中之意[3]。把培养学生国际理解的思想和全球价值观作为教学的重点，已成为当前诸多国家高等教育改革的重要策略和具体举措[4]。
国际理解，在联合国教科文组织的定义中，它实际上包括国际理解、合作与和平。联合国教科文组织的国际教育大会（International Conference on Education）在其通过的大会建议和宣言中，多次直接涉及国际理解及其教育的主题，例如，1948年第11届会议通过的《青年的国际理解精神的培养和有关国际组织的教学》第24号建议；1968年第31届会议通过的《作为学校课程和生活之组成部分的国际理解教育》第64号建议；1974 年联合国教科文组织发表《关于促进国际理解、合作与和平的教育以及关于人权与基本自由的教育的建议》，明确了国际理解教育的任务。1981年联合国教科文组织编写了《国际理解教育指南》，确定了国际理解教育的主要目标[5]。1994年第44届会议通过的《国际理解教育的总结与展望》的宣言（第80号建议）及其《为和平、人权和民主的教育综合行动纲领》。其中，1994年宣言和行动纲领的提出，标志着“多元主义教育价值观”在理论与政策上的确立，这种价值观体现了全球化时代的基本精神。可见，通过高等教育的途径来促进世界各国文化与精神的交流，达到各国人们的相互理解，是高等教育国际化的实质所在，也是今天高等教育国际化的应有走向[6]。
（二）高等教育的国际化是促进国际理解的关键
国际理解是高等教育国际化的核心价值，高等教育的国际化是促进国际理解的关键和有力保障。就理念意识层面而言，高等教育国际化的整体构筑离不开多元、交往与理解。换言之，文化的责任使得高等教育国际化必然走向理解。在国际化的浪潮中，在趋同与趋近的发展中，人们逐渐意识到多元的意义，谁也不愿意看到高等教育国际化“可能付出代价――特别是丧失多种多样的遗产”[7]。高等教育国际化应让世界上不同民族、不同信仰、不同文化背景的学人学会理解、学会宽容、学会互助。
其次，就世界各国政策而言，许多国家的政府在应对全球化挑战时，相当重视将高等教育的国际化提高至国家战略发展的层面，并加以资金投入和法律上的保证[8]。尽管各国在高等教育国际化政策的广度和深度表现不一，然而日益增多的国家已开始将国际理解作为当前和今后教育发展的重要价值理念，甚至有些国家已把“国际理解与合作”置于大学教学、科研与服务的中心。譬如，美国通过国际教育服务计划（International Education Programs Service）开展国际教育，发展形式多样的语言教学，重视在教育工作者之间发展国际理解教育。可见，如何借助国家的国际化教育政策来呼应国际教育理念，以及如何真正有效地引领本国大学的教育发展以促进国际理解，这些无疑是近些年来各国高等教育实践发展的重要议题[9]。
二、大学国际化：我国高等教育加速国际理解的主导思路
大学国际化已经不仅是我国高等教育发展的口号，而且已成为一项具体的实践，关键思路是国家教育政策的引领，充分重视大学国际化促国际理解。此外，借助各地方的积极响应，借助多元途径积极促进学生、大学、政府各个层面的相互理解。
（一）相关教育政策的引领：重视大学国际化，促国际理解
伴随着当前我国高等教育的纵深发展，大学国际化已日益成为一种有效促进国际理解的关键方式。这与大学国际化的核心价值理念“培养国际性人才，提升学生学者的国际理解力”是紧密相关的。
就国家层面而言，我国教育部在实施《面向21世纪教育振兴行动计划》中，重点支持部分大学创建世界一流大学和国内外知名高水平大学。这实际上就是一个高等教育国际化的命题[10]。最近，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》指出，我国将实施留学中国计划，进一步扩大来华留学生规模。之后，教育部公布了一份指导未来10年来华留学工作的《留学中国计划》[11]。该计划提出，到2020年，使我国成为亚洲最大的留学目的地国家；全年在内地高校及中小学校就读的外国留学人员达到50万人次，其中接受高等学历教育的留学生达到15万人。
此外，在国家教育政策的宏观引领下，包括上海市在内的诸多城市已经制定了可行的配套政策和策略。例如，上海已经出台了“上海市的中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）[12]，指出“教育国际化：让学生具备国际交流、理解、合作、竞争能力”包括：积极引进消化国外先进课程资源，加强国际理解教育，培养具有国际视野、知晓国际规则并能参与国际交流的国际化人才，还提出发展留学生中国文化体验基地，增进留学生对中国文化的理解和感受等。如今，作为国际化大都市的上海市，是继北京市之外我国最大的国际学生聚集的城市，吸引着日益增多的学生来此求学。
（二）国内大学的响应：大学国际化的主要实现路径
虽然通过政策指南、融资、规划、监管框架和部门政策协调等，在国家、部门一级能够对大学国际问题发挥重要影响，但国际化活动的开展仍在大学层次（OECD，2010）[13]。近年来，国际理解已成为我国大学国际化的核心价值和理念，甚至可以说是一种本质和目标。其中，主要的实现路径包括以下几个方面。
1. 大学语言教学是基础。语言教学主要是指“对内的外语教学”和“对外的汉语推广”两大方面。语言的掌握，是了解和理解他国文化并展开深入合作的前提。第一，对内的外语教学。就国内学生而言，主要体现在加强外语教学方面。例如同济大学对其在校就读生（非德语专业的普通本科生）开设了长达一年之久的德语学习班，实施集中和系统的德语学习；华东师范大学成立的中法联合办学，向本校国内学生开放选修法语的课程。第二，对外的汉语推广。就对海外学生而言，主要体现为汉语教学的推广，比如，国家汉办2007年建立“孔子学院”，秉持着“全球的视野， 本土的行动”， 旨在成为传播中国文化和推广汉语教学的全球品牌[14]。
2.大学内部多元课程的开发。扩大人文、社会科学方面的课程设置。譬如，增设国际关系、地区文化、国别史等更多的国际教育课程，使学生接受“全方位的国际化教育”。“学会独立”，“挑战自我”，“学习新文化”是留学生用来描述自身最佳体验的词[15]。华东师范大学等近些年来在提升大学国际化的过程中，先后开发了提升国际学生国际理解力的多门课程，包括《中国都市发展》、《中国电影与社会》、《当代中国文化与社会》、《当代中国外交》、《中国语境下的学校领导》等，这些课程促进国际学生更为系统地了解中国文化。
3.其他类型的国际交流与合作。这里特别强调新技术背景下“开放课程”的推广和应用。新信息技术在当前大学国际化进程中扮演着重要的角色。包括组织视频会议讲座，邀请一流的学者参与，或将新兴通信技术作为国际化研究合作的基础等。其中应用最明显的例子就是用于支持远程教育。具体而言，学生可以参加其他国家的大学远程教育课程，增强国际文化交流和理解[16]。这种途径把世界连成一个整体，消除了人类交往的地域障碍，从而打破了人们在观念、文化上的界限，极大地促进了国际交流和理解。
三、华东师范大学国际化的个案：提升国际理解的重要途径
华东师范大学作为国家985重点建设的大学，在推进国际化的进程中，不断拓宽交流与合作的渠道，加强校际交流和合作，增进国际理解。
（一）多渠道的交流合作，增进国际理解
华东师范大学以“开阔国际视野，引进优质资源，拓展合作领域，提升合作层次，增强交流能力，扩大国际影响”作为基本工作思路，推进与国外大学校际间的交流与合作。以2009年为例，华东师范大学的“对外合作与交流呈现出不断蓬勃向上的新局面”，许多国际知名大学率团来访。在亚洲，新加坡教育部长、亚洲协会副主席、韩国庆星大学校长等率领的代表团来华东师范大学访问，双方就国际交流、教师教育、对外汉语教师培养等方面进行会谈，并签署了合作项目。在欧美，美国弗吉尼亚大学、科罗拉多州立大学、英国艾克赛特大学、德国美因茨大学等大学的代表团访问华东师范大学，双方就共同感兴趣的学科领域、本科生互派、博士生联合培养等方面签署合作协定。与此同时，华东师范大学领导也率团走出国门，加强与其他国家的大学进行校际交流。校领导先后访问了德国比勒菲尔德大学和英国的艾克赛特大学、纽约大学、宾夕法尼亚大学、哥伦比亚大学师范院、纽约州立大学石溪分校、威斯康星大学麦迪逊等大学，访问期间，宾主双方达成了许多合作项目，增进了国际理解。
此外，主办、承办或参与国际会议是华东师范大学承担大学责任，扩大学校国际影响力，加强国际交流，加深国际理解的重要途径之一。华东师范大学每年都会举行很多国际性的大会，也会参加很多国际会议。以2009年为例，在学校国际交流中心统计的报告中就提到了组织和参加的国际大会18次。其中，多数是学校作为主办方组织的国际性会议。比如，“东亚社会工作国际论坛”、“融合教育背景下特殊教育的发展”研讨会、 “现代视域中的儒学”国际学术研讨会、首届计量逻辑与程序量化国际学术会议、“全球化、创新与城市―区域发展”国际学术会议、“国际教师教育论坛暨亚太国际教育研讨会”、“跨国公司、创新与区域发展”国际学术研讨会、城市社会结构的变动与重构国际会议等。此外，华东师范大学代表团也出席了许多国际大会，很多代表在会上作了比较有影响力的发言，比如，参加了欧洲高等教育论坛、联合国教科文组织第十三届APEID年会、第六届国际“工作与学习研究”大会等。
（二）多元化的项目设计，加深国际理解
在合作项目设计方面，华东师范大学成果颇丰。截至当前，华东师范大学已经与多所国际大学建立国际合作项目，包括研究生培养方面的国际项目、教育学领域的国际项目，这些项目无疑推动了大学的国际化进程，加深了国际理解和交流。
一方面，华东师大与法国高师（巴黎高师、加香高师、里昂高师、文学与人文科学高师）的合作已经开展了九年。从2002年起，双方在多学科领域开始联合培养研究生。在人才培养方面，截至2009年，双方已招收了八届共计177名研究生，已毕业了六届123名学生，他们都获得了由五校共同颁发的证书，其中有65人作为联合培养博士研究生，赴法国学习。从2006年起，华东师范大学开始正式接受法国高师的学生来华东师范大学进行联合培养博士生。在教师交流方面，9年来，法国高师先后派出61名教授来华师大授课，许多教授都是法国学术界享有较高声誉的著名学者，其中还包括两位法国科学院院士。华东师范大学也先后有近20位教师受邀赴法国高师进行讲学和进修。在科研合作方面，双方教授以人才培养为纽带，建立了密切的科研合作渠道，在生命科学、化学、社会学、光学和电子科学等学科，双方教授已开展了共同申请课题的深度科研合作。在学术交流方面，以中法联合培养研究生项目为纽带，双方举办了多次学术研讨会。
另一方面，华东师大积极探索和尝试与国外知名大学联手的新型合作方式，即在华东师范大学校园内建立国外大学的海外校区，称为国际教育园区，此举开创了国际教育交流合作模式的先河，成为华东师大国际交流的一大特色和亮点。自2006年以来，纽约大学、美国国际教育交流协会（简称CIEE）、弗吉尼亚大学以及法国里昂商学院先后在华东师大建立了他们的海外校区（上海校区/中心）。这一创新的合作模式，加强了双方学术及管理等多方位的联系，同时双方在课程、研究、教师发展等诸多领域的合作也更为紧密。由于国外大学的海外中心都配备独立的管理人员，双方管理互相借鉴，有利于共同发展为国际化水平的管理模式，从而孕育能适应国际化发展趋势的创新人才。华东师大与他们的实质性合作，诸如留学生汉语修习、课程共享、MBA学员培养、教师发展等各项目和计划也处于逐步展开和推进过程之中。
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汉语国际教育定义范文5
摘 要：民族文化对学习风格有重要的影响，留学生因为民族文化不同，生活习惯不同，形成的个性特点和学习风格不同，这就使得汉语国际教学需针对不同民族文化背景学生的差异，进行“因材施教”，实施个性化教学。
关键词：文化差异，学习风格，因材施教，个性化教学
在对外汉语教学中，学生来自世界各地，他们的母语不同，所学文化不同，不同，知识结构不同，生活习惯不同，学习和思考方式等都有所不同。这些差异决定了教学方式不能以固定模式进行，必须根据留学生的特点，因材施教。
因材施教来自于儒家圣人孔子在春秋时期兴办私学、教授诸生的实践之中。我国古代著名的思想家、教育家、儒家学派创始人孔子说：“不患人之不己知，患不知人也”（《论语・学而》），他的因材施教，正是在“知人”的前提下进行的。宋代朱熹总结孔子的教学经验为：“夫子教人，各因其材”（《论语集注》），这就是“因材施教”的来源。[1]
一、民族文化与学习风格
（一）学习风格的定义
关于学习风格的定义，目前还没有非常明确、一致的结论。托马斯・贝勒（Thomas・Bello）曾经说过，学习风格的定义几乎跟这一理论的研究者是一样多的[3]。尽管研究者们在定义的理论上各持己见，但大家都认为学习风格是学习者在学习中常用的、稳定的、独特的学习方式。
不同的研究者根据自己的理论与研究目的对学习风格进行了多种分类。其中比较有代表性的有以下四种类型：感知型、认知型、情感型和个性学习风格[2]。
（二）民族文化与学习风格的关系
不同国家和民族的成员因生活环境、生活习俗、等的同一性与相似性，往往会形成一个民族所特有的、不同于其他民族共同体的群体人格，即民族性格。民族性格是一个民族或国家在共同的文化背景和特定的社会历史条件下形成的对社会与他人稳定的、共同的态度和习惯化了的行为方式。[4]民族性格具有一些核心的特征。首先是独特性与表征性，民族性格是一个民族共同的心理特性和性格特性，是区别于其他国家或民族的，这种独特性经常以各种不同的形式表现出来。其次是稳定性与继承性，民族性格一旦形成就具有相对的稳定性，它受本民族生产生活方式、社会习俗、民族信仰和民族意识等的维护及不断强化，并代代相传。最后是功能性与可变性，性格决定命运，对于一个民族来说，在逆境或外来侵害时，能同舟共济、同仇敌忾则是民族性格功能的体现。然而，民族性格并非是一成不变的，为了适应新形势，就必须变更以前的行为方式。[5]
（三）文化差异形成的不同学习风格
瑞德（1990年）发现，处于不同文化背景下的学习者，在英语学习风格上有显著的差异：中国学生和越南学生会倾向于视觉型学习风格。Anupam Jaju（2002）等人调查研究了美国、印度和韩国三个具有不同文化传统国家的商学院的大学生学习风格特点。结果表明，不同文化群体大学生的学习风格存在差异：美国学生更偏爱反思性观察和具体经验型的学习风格；印度学生倾向主动实践和抽象概括化的学习风格；韩国大学生则偏爱反思性观察和抽象概括化的学习风格。韩国民族性格最具代表性的内容客观地概括为以下几方面：有强烈的民族自豪感和爱国心、竞争性强，序列意识，尊重传统文化、坚韧、顽强又急躁、刻苦而认真、重视感情，群体倾向明显、混合性。[2]
二、文化差异和学习风格，决定个性化教学的重要性
随着越来越多的外国留学生到中国的大学课堂来学习汉语言，对外汉语教学的语言工作者都会在不同程度上面临这样一个难题：那就是怎样才能让在同一个课堂上不同肤色不同民族不同国度的外国友人同时得到良好的汉语教育。对于一个有责任心的对外汉语教师而言，照本宣科、以我为主式的教学模式已不适合现今的对外汉语教学形式，关注每一个外国留学生的个性特点，针对他们不同特点进行因材施教，有针对性的个性化教学才有可能解决这个对外汉语教学中所面临的新难题。[6]
在对外汉语课堂教学中，教师的“因材施教”个性化教学，应从以下几个方面着手。
（一）对外汉语教师要树立平等、包容意识
对外汉语教学的课堂实际上是由多元文化背景组成的集体，留学生来自不同的国家，国家大小不同，种族肤色不同，意识形态不同，生活方式、价值取向也各有不同。外国留学生是个特殊的群体，他们来自不同的国家和民族，而且留学生年龄跨度比较大，受教育的程度、社会经历、职业等也不尽相同。所以在课堂教学中，我们在教授和传播中国传统文化的同时，对不同国家的文化传统要一视同仁，不能厚此薄彼。
（二）了解留学生，根据学生的不同特点采取不同的教学方式
俗话说“知己知彼”，我们的对外汉语教学对象是来自不同国家的外国学生。了解学生是由学生在学习过程中的主体地位决定的，也是“以学生为中心”教学原则的基本要求。了解学生，就要了解学生的性格特征、认知风格、文化背景和目的语水平等方面的内容。
（三）谙熟文化差异，在教学中正确把握教学内容
文化具有鲜明的个性，不同的文化之间自然会产生差异，文化差异反映到语言上，就成了语言差异。中西文化在价值观念、思维模式方面的差异直接且根本地影响和决定了语言及文化的认知和掌握。
他们不仅深受中华文化的影响，而且，历史上日本、韩国、朝鲜都使用过中国的文字。所以日、韩留学生，接受和理解中国文化就比较容易。
来自欧美、非洲等国家的留学生，属于“汉文化圈”外的学生，其本民族文化与中国文化有很大的反差，所以就需要有一个理解的过程。而在欧美国家里，“old”，除了指年长，其内涵却是指“衰老”，一般会与“人老珠黄”、“不中用”连在一起，他们不喜欢这样的称谓，而乐于别人说自己年轻。
即使同是汉文化圈，也有文化的差异。韩国人以白色为纯洁、高尚、吉祥，因而对中国人办丧事时披白孝难以认同。中国传统文化视龙为圣物。龙在汉民族文化史上历来占据着至高无上的地位。千百年来，龙是中华民族尊贵、权力、吉祥、昌盛的象征。
这些例子都反映着不同文化的差异，遇到这些文化偏差时，我们要本着求存同异、不偏不倚的态度来对待，切不可太主观。对外汉语教学是不同文化的交流与碰撞，应持平等、冷静的态度。
总之，深刻了解民族文化差异及学习风格之间的关系，对外汉语教学才能有针对性的进行，个性化教育才能事半功倍。因材施教，是个性化教学的根本，是未来教学事业的发展方向。我们作为一名对外汉语教师，只有不拘泥于固定的教学模式，因材施教，才能更好的传播我们灿烂的民族文化。（作者单位：郑州大学文学院）
参考文献
[1] 对外汉语教学中的“因材施教”洪波，2009（07）：123
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汉语国际教育定义范文6
关键词：质性方法 汉语教师教育者 示范
一、引言
在对外汉语教学研究领域，运用质性方法进行的研究与量化研究相比，相对有限（陈钰、吴勇毅2012）。该领域已有的质性研究，主要内容多为对研究结果的分析与讨论，对于质性方法在研究中的具体运用过程，着墨不多。本文结合研究问题，重点探讨质性方法在研究的不同环节中，具体如何运用。
陈向明（2000）认为，“质性方法”是“以研究者本人为研究工具，在自然情境下采用多种资料收集方法，对社会现象进行整体性探究，使用归纳法分析资料与形成理论，通过与研究对象互动，对其行为和意义建构，获得理解性解释的活动”。林小英（2015b）认为，“教育领域的质性研究者经常以人为探究的对象，询问如下问题：他们正在经历的经验为何？他们如何诠释这些经验？他们自身是如何建构所生活的社会世界？研究者总是在与研究对象进行对话或互动。”
结合上述对质性方法的定义及质性研究对于研究者的要求，笔者认为，在质性研究中，确定初步的研究问题与设计以后，研究者主要经历并持续完善以下过程：
――经历研究现场，进行资料收集，进一步聚焦与明确研究问题。
――诠释自己收集到的资料；
――建构基于资料分析的理论。
在上述每一过程中，研究者还应不断与研究对象、与自己、与收集到的资料进行对话或互动，并时刻关注研究的效度与伦理问题。在本文中，笔者以拙文《国际汉语教师教育者的示范作用探析》[1]为例，从经历研究现场与收集资料、诠释资料、建构理论三个方面，分析与反思质性方法在“国际汉语教师教育者的示范作用是什么？怎样体现？”这一研究问题中的具体运用。
二、经历研究现场，进行资料收集
带着初步的研究问题：“汉语教师教育者是如何指导职前汉语教师进行语言教学的”，笔者走入研究现场：齐老师的“汉语教学理论与实践”课程的课堂。虽然都是在课堂这一场域，但由于本课程教学环节的设置，不同的环节处于不同的场合。“理论讲解”和“学生观课”环节，场合是齐老师的课堂与被观课教师的语言课堂；“学生授课”和“互评与点评讨论”环节，场合是齐老师的课堂。
出于研究问题的需要，笔者使用了质性方法中的主要资料收集方式：观察、访谈、实物收集。资料收集时间为2015年3月至2015年6月，收集资料共约21万5千字。资料收集详情请见拙文《国际汉语教师教育者的示范作用探析》。
（一）资料收集――课堂观察
进入课堂，最大的感受就是各种信息与问题扑面而来，如何选取信息？记录什么？观察者应该坐在什么位置？要不要参与课堂讨论？是否需要录像或录音？等等。笔者根据研究问题的需要，选择了“局外人”的视角，即在课堂观察时保持沉默，尽量不让师生感受到笔者的存在。第一堂课势必会有一定影响：学生对笔者的身份与出现在课堂的目的表示出好奇。在笔者向学生解释清楚之后，后续观察得以在不影响师生上课的前提之下顺利进行。
观察目的与研究问题密切相关，教师教育者“教教学的过程”，在研究者亲自去观察与体会之后，有更全面的体悟。例如，笔者在观察中发现齐老师的两个授课特点：对留学生汉语偏误栩栩如生、惟妙惟肖的模仿；信手拈来大量与所讲内容密切贴合的课堂教学示范案例。笔者也发现在“理论讲解”环节部分学生偶尔的心不在焉。结合上述观察，笔者在教师与学生访谈中，询问了齐老师模仿与举例的原因和目的，以及学生对此的看法与印象。这是后来笔者形成“课堂教学示范”类属的重要编码来源。对于学生的心不在焉，笔者也在学生访谈中进行了询问，由此了解到他们对于此教学环节的意见和建议。可见，观察有着其它资料收集方式无法替代的作用：发现研究对象不察或不愿言说的现象与问题。在每次观察之后，研究者还应仔细填写“观察接触摘要单”，及时记录典型的观察现象与研究者由此产生的思考或疑问，为后续观察做好准备。
（二）资料收集――面对面访谈
在本研究中，笔者对齐老师共进行两次访谈，时间分别是课程环节的前期（15年4月）与和后期（15年6月），每次访谈1小时。首次访谈时，笔者以“汉语教师教育者教教学的过程”为主题，了解该课程设立以及演变的过程，以及教师教育者希望在教学中达到的教学目标以及目的。在反复阅读访谈内容后，笔者对齐老师教教学最深刻的感受是：言传身教。齐老师希望通过自己的努力（如变革课程设置、寻找利用教学资源），通过自己的方式与展示（如怎样处理课堂突发事件、自己数十年的教学经历与故事），告诉学生到底应该怎样教学，怎样学习教学，怎样成为一名好老师。这次访谈帮助笔者对初步的研究问题进一步明确：“教师教育者想教给学生什么内容以及怎样示范”。这为以后的观察与访谈明确了方向。第二次访谈时，课程的全部环节皆已展现，接近尾声。笔者的课堂观察与理论文献阅读阶段也已结束，研究问题已经聚焦，即“汉语教师教育者的示范作用”，因此本次访谈的问题更加明确与集中，主要有两方面：对首次访谈中一些问题与本土概念的追问与进一步澄清（如学习力、临场感、移场法、实践等等）；教师教育者自认为在学生面前应有哪些示范作用？
对全体学生的访谈在课程即将结束时，每人各一次共9次，每次访谈1小时。选择此时访谈是出于以下考虑：课程环节已全部结束，学生对课程已有全面了解与整体印象；研究问题已经聚焦，此时访谈更有针对性；学生的课程阶段作业已经完成，此时访谈他们比较放得开。按照质性研究的伦理要求，笔者在访谈之前也向他们保证一定会匿名，访谈内容保密，包括任课教师在内的他人不会得到或知道其具体看法。基于上述较为周全的准备与考虑，学生们都比较坦诚地谈了自己的看法，包括对于教师教育者、课程的意见与建议。
总结使用访谈法收集资料的过程，我们认为可从以下方面提升访谈质量：
首先，追问的必要性。受访者的很多“本土概念”，如果不及时追问，研究者的理解与受访者的理解很可能会产生偏差。例如，齐老师在第一次访谈中多次提到“学习力”一词，笔者最初理解为“学习的能力”，但经过第二次访谈的追问后笔者发现，齐老师的解读远不止此，她认为“学习力”是指“终生的、学习新知识的能力；保持对新鲜事物的敏感性与了解它们的兴趣”。
其次，访谈者及时对受访者的看法总结或表现出共鸣，是表明访谈者在认真聆听以及与受访者“共情”的重要手段。例如，笔者与学生S8交流其上课前的焦虑时，很自然地提到自己第一次上课前的种种忐忑，笔者一下子从其脸上看到了找到知音的表情；与学生S3交流上课之后的感受时，笔者根据自己的理解对其比较具体、分散的描述进行了总结，其不断点头，露出赞成的表情，此时双方心情都很愉快，访谈得以更加深入与开放。
再次，访谈之后需及时撰写“访谈接触摘要单”。接触摘要单记录的是研究者访谈时印象最深刻的描述或者问题，可起到检索、提醒研究进度的作用，对于多人多次访谈尤为必要。
最后，对访谈时机与次数的把握。反思本研究中的访谈，若对全体学生的访谈像访谈老师那样，在课程的不同环节，增加访谈次数，则更为理想。有同学表示，之前的“理论讲解环节”与“观课环节”距访谈时间较远（间隔一个半月左右），需要一定时间思考或者经过笔者提示才能回答。这一定程度影响到上述课程环节中，收集资料的真实性。另外，若在课程分数打出之后再对学生进行一次访谈，也许能得到其更真实坦诚的想法。但限于学校规定的期末作业提交时间，这也成为一个不能实现的遗憾。
三、诠释资料
（一）资料的选择与取舍
本研究收集的全部资料总量约为21万5千字。如何取舍资料是必须考虑的问题。笔者对资料的综合分析始于对齐老师的首次访谈之后。此次访谈帮助笔者对研究问题进一步明确：“教师教育者想教给学生什么内容以及怎样示范”。根据访谈的文字资料，笔者对教学内容初步分类，即教学示范、观察示范、科研示范、教师的责任心，形成资料矩阵表1（表1）。后续资料选取，基本围绕上述分类进行。
在进入“学生授课”和“互评与点评”环节后，笔者根据观察资料，增加新的教学内容分类：如何反思，并结合已有理论文献，将“教学示范”类之下的内容重新整合，形成“课堂教学示范”；将“观察”并入“教师的责任心”类，形成“品行示范”。最终形成新的资料矩阵表2（表2）。在表2指引下，分析其后收集的资料，并重新对之前的资料归纳整合。
（二）资料解读：微分析
微分析，是指“围绕概念所进行的详细编码，是一种用来拆解资料并寻找词语或短语各种意义的开放编码形式”（林小英2015b）。在微分析时，可以选取资料中与研究问题密切相关的重要片段或段落，逐字逐句详细分析；或将高质量但是具体而零散的资料片段先整合再分析。微分析就像使用高倍显微镜，更加近距离地审视资料。通过微分析，可以找到关键的本土概念，继而通过研究者的意义诠释逐级编码，最终找出编码上位的维度与类属。
以“课堂教学示范”为例，通过对齐老师第二次访谈资料的微分析，笔者确定了“教学示范”的编码（语法流利度、交际流利度、课堂管理、话语管理、话题管理、主动发起预设事件、被动应对非预设事件）、维度（语言技能与交际教学示范、课堂程序示范、课堂应变示范）、类属（课堂教学示范）。详见编码表（表3）：
（三）资料归类与深入分析――连续比较法与类属分析
林小英（2015a）对连续比较法的研究路径进行了描述（图1）：
由上图可知，连续比较法可以适用于单个案多资料的分析。笔者在本研究中使用的就是连续比较法，在前期课堂观察与对齐老师首次访谈的基础上，形成了最初分类（上表1），找到原始的维度与类属。后续资料分析皆在与表1的分类进行比较，通过连续比较法不断整合与补充，形成最终的资料分类（上表2），通过微分析界定出确切的维度与类属（上表3），直至形成研究结论（概念理论表，见下表4）。最终形成的理论概念模型图宛若合成照片，是对原始资料的有机整合与理论升华。
通过以上对研究过程的描述，我们可将类属分析的路径归纳为：原始资料分类编码（可与“分类”同时进行；微分析为详细编码）寻找维度寻找类属。
四、建构“理论”
（一）导航的“理论”
在本研究伊始，笔者带着自己最感兴趣的问题“教师教育者怎样教教学”进入自然情境――齐老师的课堂，在课堂观察、与老师访谈后，研究问题得以聚焦：“教师教育者的示范作用”，此时是导航“理论”出现的较为恰当的时机，于是，笔者检索到关于教师教育者示范角色（modeling role）的中英文文献，了解该问题的研究现状。
已有研究对示范角色的分类与分析方法对笔者产生重要启发，于是笔者借鉴已有文献提到的教师教育者示范角色或作用的内涵，将教师教育者的示范作用概括为：教师教育者应向学生展示出可成为规范的如何教学、怎么做教师等的不同方面；学生通过模仿、体会教师教育者的示范作用，学习教学、学习如何成为一名教师。已有研究显示，教教育者示范作用的主要内容有：“教学示范”“品行示范”。
（二）本研究的“理论”――研究结论
上文提到，在导航的“理论”进入之后，笔者了解到教师教育者示范作用的主要内容有：“教学示范”“品行示范”。在本研究中，笔者扎根于收集资料，将意义建构与效度问题结合，整合补充新的示范作用：“科研示范”“反思示范”。至此，本研究的全部类属已经完整，可以形成研究结论即概念理论表（表4）：汉语教师教育者的示范作用是什么及其相互之间的关系。
五、结语
本文探讨质性方法在对外汉语教学学科中的具体运用过程，并对运用过程进行反思。从收集资料、诠释资料、构建理论三个方面，探讨质性研究中的资料收集与分析过程，尝试分析如何从研究现象入手，聚焦研究问题，发展出理论。
笔者遵循质性方法的含义（陈向明2000），以研究者本人为研究工具，在自然情境下（汉语教师教育者的“汉语教学理论与实践课”的课堂），采用多种资料收集方法（访谈、课堂观察、实物收集等），对社会现象（教师教育者教教学的过程）进行整体性探究，使用归纳法分析资料（分类、寻找维度与类属）与形成理论（对外汉语教师教育者的示范作用），通过与研究对象互动（以访谈、非正式交谈聆听课程师生的倾诉），对其行为和意义建构，最终获得理解性解释（示范作用是什么及其相互关系）。该研究有助于进一步了解关于国际汉语教师教育者研究的相关问题与研究角度。
从对外汉语教学学科的特点出发，质性方法非常适合应用于课堂教学、教材编写、教师教育与教师发展、二语习得等研究领域。我们应当继续深入、全面了解质性方法的研究范式与研究路径，合理运用，使对外汉语教学研究更加多元与深入。
注释：
[1]拙文发表于《现代语文（学术综合版）》，2016年，第11期。
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