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信息化教学理论与实践范文1
社会化是指作为个体的生物人成长为社会人，并逐渐适应社会生活的过程。而大学生社会化是指新生个体在与环境相互作用中学习知识、掌握经验、扮演角色、获得规范、适应生活、形成行为和自我的过程，其结果是使大学生进一步成为社会人，成为合格的社会成员。大学新生的继续社会化是指大学新生在进入大学以后，为了适应新环境，顺利学习文化知识、价值观念、行为规范等而采取的一系列活动，这一过程将会贯穿整个大学历程。
大学新生能否在短时间内适应高校新的教育制度和教育体系，客服孤独、焦虑、适应新的学习生活，继续社会化，对他们在高校未来的发展起着至关重要的作用。
二、大学新生继续社会化的特点
大学新生进入新的校园环境，生活方式出现了质的区别。独立、交往、自我管理都要求他们适应、计划未来生活，导致大学新生的继续社会化具有如下特点：
（一）环境的断裂和重组。
大学新生进入不同以往的环境，进入到一个陌生人社会，原有的环境断裂，新环境在重组，正如社会学家吉登斯所言，大学新生面临着时空分离和时空重组。
在现代社会，时间与空间被无限延伸，不断重组为一个又一个新时空环境，导致社会不断发生重组。对大学新生来说，离开原先的环境，也意味着社会化进入新阶段，需要进行继续社会化，以掌握大学教育制度、体系、技能和规则，这也预示着其社会化的时间和空间发生了位移，需要在新的时空结构中进行继续社会化，塑造符合其自身特点的新的时空结构。
（二）继续社会化的能动性与主动性。
大学新生在进入陌生的学习生活环境前，已积累了一定的知识和经验，而其又处于塑造自我的重要阶段，有着强烈的求知欲、独立思考的基础和品质，不再是被动的接受者。他们开始用自己的方式观察社会、了解社会，主动安排自己的学习，有选择的接受社会规范、知识技能、行为方式等，形成自我。
（三）继续社会化的实践性。
大学教育应试特征弱化，更加社会实践。随着社会竞争越来越激励，社会实践成为大学生成才的必然途径和选择。各种社团活动和社会活动会是继续社会化在现代化变迁中的特殊要求，有利于大学新生处理和协调学习与生活、学习与发展等方面的问题。
三、加强大学新生适应性教育体系，推进大学新生继续社会化
（一）大学课程建设。
教学课程是大学新生进行继续社会化的一个良好方式。在推进大学新生的继续社会化的方面意义突出。在课程设置上要考虑通识教育、专业教育和技能教育等因素，在掌握专业技能的同时开展通识教育和社会教育。在教育方法上，以学科及学生特征开展多元教学形式。
（二）大学社会实践。
制定教学实践和专业实习手册，指导教学实践和专业实习，积极拓展课程见习形式，与大学生自愿服务行动、“三下乡”、科技创新等活动有机结合，培养大学新生的创新精神和实践能力，有力地推动大学新生的社会化。
（三）大学思想政治教育。
思想政治教育对于大学新生树立正确的世界观、人生观和价值观意义重大。因此在教育实践中，针对大学新生开展思想政治教育活动，针对社会热点问点开展讨论；实行“走出去”战略，积极开辟校外第二课堂，加深学生对社会历史和现实的了解，以树立正确的政治态度。
（四）校园文化建设。
信息化教学理论与实践范文2
关键词：高职院校教师；教学信息化；信息技术；教学理念；心理健康教育课程
0引言
一位负责的教师，不一定是优秀的教师。一位有知识的教师也不一定是受学生欢迎的教师。教师是否受学生欢迎，很大程度上要看其在教学工作中的表现及其对学生的作用效果。经调查发现，当前部分心理健康教育课程教师在教学实施过程中越发感觉到“力不从心”，自认在课堂教学中很卖劲，但是学生在课堂上学习注意力的聚焦程度并不高，课堂上玩手机的不乏其人，教学目标时常不能很好达成。深入分析不难发现，其表观原因在于教学实施中近乎习惯化的传统教学方式与行为，其深层原因却在于支配习惯化教学行为方式的教学思维习惯。这种教学思维习惯已被固化，从本质上没有脱离依托粉笔、黑板、教材、嘴巴的讲授式教学观念，有时即便有所“更新”，也只是动动枝节，并无实质性突破，教师仍就是课堂教学中的主角与中心，学生成了配角或被边缘化。当今，随互联网的普及、计算机与通讯技术的发展，大学生面临的是一个飞速发展的信息社会，学生的生活方式、学习方式不可避免要受到信息社会的影响，他们在享受信息技术成果的同时自身的信息素养与信息技术自然会得到提升。在信息化水平日益提升的社会环境中接受熏陶洗礼的大学生，有着与以往工业化时期大学生不同的认知特点和学习行为方式与习惯。面对新时期大学生中的特殊群体———高职院校大学生，作为以改造学生主观世界、塑造学生灵魂、促进学生心理健康成长、健全学生人格为己任的心理健康教育课程教师来讲，必须与时俱进，更新教学理念，彻底走出以往讲授式、填鸭式“一厢情愿”传统教学思维樊篱，将信息技术与教育教学理论有机融合，在行动实践中不断改造传统教学理念，通过教学行动在润泽学生心灵的同时提升心理健康教育课程教学信息化理念水平。只有这样，学生才可能不断增强对心理健康教育课程的学习情感，课堂上才可能更好地把注意力聚焦在教师主导的课堂学习活动中，心理健康教育课程在高职人才培养系统工程中的功能地位才可能更好彰显。因此，当下心理健康教育课程教师不断增强责任感、使命感，加强自我修炼，在自觉行动中确立科学的教学信息化理念就尤其显得重要而紧迫。
1心理健康教育课程教师在行动中确立科学的教学信息化理念
高职心理健康教育课程教师在加强教学信息化建设过程中确立科学的教学信息化理念，有必要在全面学习、反思整合内化、对教学实践深度反思调整加固三方面多下功夫。
1.1在全面学习中确立科学的教学信息化理念高职心理健康教育课程教学信息化建设需要教学信息化理论作指导，这种理论不是书本上静态的理论，也不是他人主观世界中内隐的理论，而是其教学信息化建设主体———心理健康教育课程教师主观世界中内隐的教学信息化理念。它来源于外在的教学信息化理论，包括书本、网络及其它新媒体、信息技术专家学者等承载的有关教学信息化理论知识。这些理论知识是心理健康教育课程教师教学信息化理论得以确立的前提和基础，若没有或缺少这些前提与基础，其教学信息化理念的确立就无异于成了空中楼阁。因此，心理健康教育课程教师首先要加强对教学信息化理论知识的学习。一方面，要深入学习教育政策法规。教育政策法规是心理健康教育课程教师加强教学信息化建设的指路明灯，在其教学信息化理念体系中占据着重要地位，心理健康教育课程教师建立健全其教学信息化理念体系必须加强有关教育政策法规内容学习。比如，学习党和国家的教育方针，学习有关教育方面的系列讲话精神，学习《教育法》、《教师法》、《职业教育法》、《高等职业教育创新发展行动计划》（2015-2018年）、《教育信息化“十三五”规划》、《普通高等学校学生心理健康教育课程教学基本要求》等法规文件。另一方面，要深入学习教育教学理论。心理健康教育课程教师在教学信息化建设过程中，确立与建构教学信息化理念也离不开教育教学理论知识的学习。比如，学习教育学、职业教育原理、心理健康教育原理、教学心理学、课程与教学论、学习论、认知心理学等课程方面的教育教学理论知识，以此丰富教育教学理论素养，为整合信息化元素以确立心理健康教育课程教学信息化理念准备教育教学理论基础。第三，深入学习掌握信息技术。教学信息化促进教学现代化。心理健康教育课程教学信息化建设的一个重点即在于把先进的信息技术融入教学活动中，改进其传统教学方法手段，以信息化教学取代纯说教式教学。教学方法手段的革命，以教学理念的革命为先导。无疑，心理健康教育课程教师在教学信息化理念建构涵养过程中，必须加强对信息技术的学习训练。信息技术涵盖的内容宽泛，在学习过程中既不能浮光掠影，也无需面面俱到，择其基础的、前沿的、跟心理健康教育课程教学信息化建设最为关联的信息技术理论知识与技能予以重点学习。一是要学习计算机网络技术，会熟练操作计算机，熟练使用基本的计算机软件，具备网络基本知识的掌握与网络环境的维护保养。二是学习新媒体技术。主要以手机、电脑为终端的微博、微信、QQ、短信等新媒体在教学信息化建设中的作用越来越凸显。学习新媒体技术不仅要学习网络技术、数字技术、移动通信技术方面的理论知识，而且还要在操作上下功夫，熟练掌握基本的操作技能。
1.2在反思整合内化中确立科学的教学信息化理念通过不同形式的学习与训练，要将外在于己的知识技能融入自己的思想体系并上升到理念高度并正确指挥教学信息化建设实践，有一个反思整合内化的过程。孔子曾提倡学习要多加思考，否则，“学而不思则罔”。学习过程中要思考，学习之后又要进行反思。学习反思包括对学习内容的反思和学习过程本身的反思。对学习内容的反思不仅要对系列学习内容逐一进行再思考，还要将各部分内容贯通起来予以整体思考、寻找联系并序化整合，同时也要将其纳入已有知识经验系统予以同化。比如，党和国家的教育方针、有关高校心理健康教育方面的政策法规、心理健康教育教学原理、大学生学习心理特点、现代信息技术等系列学习内容之间并非孤立，在对其单一思考基础上进行贯通思考予以整合聚焦形成概念化认识，并同化于已有知识经验系统或对已有知识经验系统进行顺应改造，学习内容才可能真正内化，形成具有信息化新质的心理健康教育课程教学理念。对学习过程本身的反思也不可少，通过对学习过程的元认知，不仅可以加深对学习内容本身的理解消化，对学习过程中的时间分配、学习场所的选择、学习思维习惯及有关学习行为等方面情况都有一个清晰的认识，有助于扬长补短，不断改进学习方式，形成良好学习习惯，从而为高职心理健康教育课程教学信息化理念系统注入良好学习方式、学习行为、学习习惯方面元素，丰富其教学信息化理念内涵。
1.3在教学实践深度反思调整加固中确立科学的教学信息化理念任何一种新质教学理念取代传统教学理念都有一个巩固的过程，高职心理健康教育课程教师教学信息化理念的形成亦不例外。对高职心理健康教育课程教学实践过程进行深度反思，不失为巩固其课程教学信息化理念的一种好方式。教学信息化理念存在的价值在于指导教学实践，服务于学生心理健康成长；其自身的合理性、科学性及其存在价值的生命力状况在指导服务教学实践过程中得到检验，其指导服务教学实践的效果即是一面镜子，通过这面镜子来反观指导支配教学实践活动的教学中枢———心理健康教育课程教学信息化理念，进而在肯定的基础上予以调整修正完善，或使之在思想体系中进一步明朗化留下深刻印痕进而起到加固作用。对心理健康教育课程教学实践活动予以深度反思的过程，就是将教学实践与教学信息化理念有机结合的过程，也是在辩证统一的过程中促进教学信息化理念不断步入科学轨道并在教学思想体系中扎根留痕的过程。
2结语
任何思想观念一经形成，要改变就有难度。正因为如此，包括高职心理健康教育课程教师在内的教学人员，要让自己在教学生涯中不落伍，始终能以与学生学习认知特点、课程实际相契合的教学行为方式组织教学，全面提高心理健康教育课程教学质量，促进更多学生心理健康成长全面发展，必须加强教学思想改造，将教育教学理论、学科课程理论和网络信息技术有机融合，用现代信息技术武装头脑，确立科学的教学信息化理念。这是提高心理健康教育课程师资队伍整体素质、将教学信息化建设落到实处、全面提升人才培养质量、学生拥有幸福美好人生的必由之路。
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信息化教学理论与实践范文3
从系统论的角度，“整合”是指一个系统内各要素的整体协调、相互渗透，使系统各要素发挥最大效率，“课程整合”是使分化了的教学系统中各要素及其各成分形成有机联系，并成为整体的过程，所谓信息技术与物理课程整合，是指运用系统论的观点和方法，以先进的教育教学理论为指导，在物理课程教学过程中把信息技术、信息资源、信息方法、人力资源、物理课程内容与物理课程教学等有机结合，把信息技术作为一种工具、媒介和方法融入到物理学科的教学过程中，共同完成物理课程目标的一种新型的课程研制理论和实践。
因此，信息技术与物理课程的整合，要将信息技术在教育中的三大功能(学习对象、教学工具与学习工具)统一起来，共同服务于对物理课程各个方面的系统设计、处理和实施，以便更好地完成物理课程目标，我们可以从以下三个方面来理解信息技术与物理课程的整合：第一，应该在以网络和多媒体为基础的信息化环境中实施物理课程教学活动；第二，对物理课程内容进行信息化处理后成为学习者的学习资源；第三，利用信息技术使学习者改变学习方式，学生学习方式的变革是学习化社会的基本要求，为此，信息技术应该促进学生的学习方式发生改变，主要的变化在于从强迫式学习转换为自我要求的学习，从物理知识的并列性、片段性学习转换为融合性、关联性学习，从书桌上的学习转换为实践力、行动力的体验性学习，从以记忆为中心的学习转换为研讨学习方法的学习，从固有体系的学习转换为对应生活主题的学习。
从一般意义上讲，策略是为了达到某种目的使用的手段或方法，在教育学中，这个词一直与“方法”、“步骤”同义，教学策略是教师在教学过程中，为达到一定教学目标而采取的一系列相对系统的行为，相应地，可以把信息技术与物理课程整合的策略理解为：教师在教学过程中，为达到信息技术与物理课程整合的目标而采取的一系列相对系统的行为。
1 整合的指导思想——先进的教育教学理论
信息技术与物理课程整合是为了培养学生良好的信息素养以及创新精神和实践能力，因此，信息技术与物理课程整合的过程不仅仅是现代信息技术手段的运用过程，它必将促进物理教学方式的根本性变革，要较好地实现信息技术与物理课程整合，必须以先进的教育教学理论作指导，否则，整合的实践只能是盲目的。
这里的理论主要指行为主义教学理论、认知教学理论和建构主义教学理论等现代教学理论，其中，建构主义教学理论在现代教学理论中独树一帜，建构主义教学理论是在20世纪90年代初期，伴随着多媒体和网络通信技术的日渐普及而逐渐发展起来的，该理论认为：学习是学习者主动地建构知识的过程，是一个交流和合作的互动过程，学习者对知识的掌握不是由教师传授或灌输的，而是以自己的方式建构的对事物的理解，建构主义教学理论强调以学生为中心，强调情景和“合作学习”对意义建构的重要作用，强调对学习环境的设计，强调利用各种信息资源来支持“学”，强调学习过程的最终目的是完成意义建构，多媒体和网络技术能够提供图文声像并茂的情境，提供有利于协作学习的交互式学习环境，还能够提供有利于激发学生主动发现、主动探索的大量资源，多媒体和网络技术的普及，实际上为建构主义的学习环境提供了最理想的条件，同时，建构主义学习理论强调的“以学生为中心”、让学生自主建构知识意义的教育思想和教学观念对于多年来统治我国各级各类学校课堂的传统教学结构与教学模式产生了强烈的冲击，对多媒体与网络技术在教育领域的应用以及信息技术与物理课程的整合提供了强有力的理论支持。
2 整合的基本途径——结合物理学科特点建构新型教学模式
体现新型教学结构要求的教学模式很多，而且因学科而异，在不同的学科领域，由于学科内容不同，思维方式也不一样，在进行信息技术与课程整合的过程中肯定会有不同的做法，文科以形象思维为主，教学内容较为直观具体，着重感性思维，理工科以抽象思维为主，教学内容较为抽象而强调逻辑推理，只有根据不同学科的特点进行信息技术与课程整合，才能获得最佳效果，因此，每位物理教师都应结合物理学科特点去建构既能实现信息技术与物理课程整合，又能较好体现新型教学结构要求的新型教学模式。
结合物理学科的特点，从有利于创新人才培养的角度考虑，两种基于信息技术与课程整合的教学模式最能体现新型教学结构的要求，这两种教学模式就是“研究性”教学模式和“协作式”教学模式，探究性教学模式是指在教师的指导下，学生从学习生活和社会生活中选择并确定研究专题，用类似科学研究的方式，主动地获取知识、应用知识、解决问题的教学模式，协作式教学模式是指在情景教学中，学生在小组或团队中为了完成共同的任务，有明确的责任分工，学生间进行讨论、交流，以补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解，充分发挥学生的主动性、积极性和创造性的互的教学模式，这种模式对于激发学生的学习兴趣，培养学生的创新意识和能力具有重要作用。
3 整合的关键——注重对物理教师实施培训
信息技术与物理课程整合的关键是物理教师，离开了物理教师的积极参与，整合将无从谈起，物理教师应该清醒地认识到课程整合不是一个结果而是一个过程，它是一个动态的有机渗透的过程，对学校及教师具有极其重要的意义，首先，教师不再是某个外在结果的消极的执行者，而是这个结果的直接建构者和参与者；其次，教师只有在课程整合的过程中才能学会整合，体验整合，并逐步打破惯常对自我的学科身份的认定和对其他学科的无知或偏见，实现物理学科教学与信息技术整合，要求教师在以多媒体和网络为基础的信息化环境中实施物理课程教学活动，并且对物理课程教学内容进行信息化处理，使之成为学习者的学习资源，并提供给学习者共享学习，教师要充分利用信息加工工具让学生进行知识重构，利用文字处理、图像处理、信息集成的数字化工具，对物理课程知识内容进行重组、创作，为此，需要对物理教师实施培训：现代信息环境下先进的教育理论培训，以转变传统的教学观念；物理教师信息技术能力培训，使他们能够运用技术表达教学内容、教学方法，优化教学结构；教学设计方法培训，使教师能够较好地规划和设计自己的教学；信息技术与课程整合模式培训，使教师了解信息化教学展开的具体进程与方式。
信息化教学理论与实践范文4
【关键词】教育技术学;理论体系;模式;反思
【中图分类号】G40-057【文献标识码】A 【论文编号】1009―8097(2010)10―0012―04
引言
教育技术学理论体系研究是教育技术基本理论研究的重要内容。南国农先生认为,“如何重构有中国特色的教育技术理论体系,是这一时期理论研究的第一主题。”[1]教育技术学理论界如何来解答这个“第一主题”呢?在教育技术学理论体系的研究成果层出不穷的今天,我们一方面需要沿着先行者的脚步继续前进,从正面构建教育技术学的理论体系;另一方面也需要回过头来反思,以更高的眼光和科学的态度来审视现有的教育技术学理论体系,分析其中的不足,这是一种学术上的自我审查,更是一条重构教育技术学理论体系的必经之路。
一 教育技术学理论体系的模式分类
中国的教育技术学理论体系研究经历了三个阶段:“上世纪80 年代到90 年代初,是我国教育技术理论研究的开辟时期。90 年代中期到新世纪初,是我国教育技术理论研究的多元发展时期。新世纪后,从2005 年起,我国教育技术理论研究进入重构时期。”[2]经过了从开辟到发展再到重构的历史进程,涌现出了各种不同的教育技术学理论体系,它们不仅有内容的不同,也有理论立场的不同,还有方法论的不同。通过对这些体系进行共性分析,我们大致可以把这些形形的教育技术学理论体系划分为三种模式。
1“教科书模式”
所谓的“教科书模式”是指用编写教科书的模式来构建教育技术学的理论体系,或者用教育技术学的理论体系来编写教科书,即这种理论体系同时又是教科书的体系结构或是教科书的主要知识体系。
早在上个世纪80年代,也就是我国电化教育刚刚崛起的时代,就有了对教育技术学理论体系的探索。南国农先生提出了电化教育学的理论体系由七论构成。这七论是“本质论、功能论、发展论、媒体论、过程论、方法论和管理论。”[3] 该理论体系是土生土长的研究成果,也是我国教育技术学界第一个颇有影响力的理论体系,具有奠基性的意义。2006年,南先生植根于中国文化土壤,在符合中国实际需要的前提下提出了信息化教育理论,并认为信息化教育就是新时期的电化教育,同时还重构了信息化教育的理论体系。该体系包括总论、基础论、技术论、模式论、方法论和管理论。[4]不管是电化教育理论体系还是信息化教育理论体系,其核心都是现代教学媒体的研究和应用。南先生组织编写的《电化教育学》以及《信息化教育学》在某种程度上表现出了两种理论体系的痕迹。
李康教授在其专著《教育技术学概论――基本理论的探索》中认为教育技术学的基本理论体系由引论、发展论、教育媒体论、教育信息资源论、教学设计论、信息化教学论和远程教育论等七个部分组成。[5]这个理论体系也就是该专著的知识体系。
2“内容模式”
有学者把教育技术学的理论框架概括如下:(1)技术和技术化;(2)教学需求和培养目标分析技术;(3)教学内容选择技术;(4)教学目标制定技术;(5)教学内容分析技术;(6)教学传播技术――教学策略:即教学设计。(7)教学传播技术――教学媒体;(8)效果测评技术;(9)教师遴选和评估技术;(10)教学研究和改进技术。[6] 该体系以教育技术的技术属性为逻辑起点,通过对教育中技术的分解而构建教育技术学的理论体系。
有学者认为教育技术学的理论体系由两大部分组成。(1)教育技术学的基本理论:①教育技术教、学的基本概念;②教育技术的产生和发展;③教育技术的教、学特点;④教育技术的作用;⑤教育技术的教、学作用原理;⑥教育技术的教、学实施原则;⑦教育技术实施方法等。(2)教育技术的理论基础:①认识论;②教育心理学;③教育传播学;④系统科学;⑤艺术(音乐、美术)等。[7]这种概括与众不同,它把教育技术学理论基础也纳入到教育技术学的理论体系当中,并具体分析了教育技术学理论体系两个组成部分的具体内容。
这两种体系就是所谓的“内容模式”,即把教育技术学理论分解为不同的具体内容,这些内容作为教育技术学领域中具有理论特性的知识,它们构成了一个相对完善的理论体系。这种以具体内容的方式来构建教育技术学理论体系是目前的主要模式。
3“层次结构模式”
“没有一流的文科就没有一流的理科,没有一流的理科就没有一流的工科。”教育技术学是教育学中的工科是毫无疑问的,但教育技术学也有自身的文科、理科以及工科。什么是教育技术学中的文科、理科和工科呢?何克抗先生认为教育技术学的理论体系由三部分组成:一是涉及对“教育技术学”意义与作用的认识(即对这一学科的基本价值观与哲学立场),其内容应属于“教育技术哲学”的范畴。二是涉及“教育技术学”的基本概念、基本原理、基本研究方法等,其内容属于“教育技术学”的基础理论部分;三是涉及如何运用“教育技术学”的理论、方法去解决教育、教学问题的知识,其内容属于“教育技术学”的应用科学部分。[8]教育技术哲学是对教育技术中最根本问题的思考,是对教育技术中“后天事实”的理论考察,是教育技术学理论中的文科;作为教育技术学基础理论的基本概念、基本原理等就是教育技术学理论中的理科,而关于教育技术应用的方法、程序等应用科学部分则属于教育技术学理论的工科,由文科、理科、工科这三层次的理论组成一个具有层次性、逻辑性和关联性的教育技术学理论体系。
有学者在梳理已有教育技术学理论体系的基础上把教育技术理论框架分为五个部分:“教育技术的本体论、教育技术的理论基础、教育技术的基本理论、教育技术的应用与教育技术的评价。 [9]同样,该体系也是把教育技术学理论按其抽象性的程度划分为五个不同的层次,但是它的逻辑性和层次性却不如“三层次说”清晰。
以上两种教育技术学理论体系就是“层次结构模式”,其中“三层次说”是一种万能的理论构建模式。任何学科都存在“哲学―原理―应用”或“文科―理科―工科”的三层次理论,并由这三种层次的理论构成一个相对完备的理论体系。其优点就是层次分明,逻辑清楚,缺点就是内容不够明确,不够具体。
以上列举的教育技术学理论体系并非是最科学或者是最完善的,而且有的理论体系存在很多值得推敲的地方。之所以把现行的教育技术学理论体系进行归类并用“教科书模式”、“内容模式”和“层级结构模式”来加以区分,是为了对教育技术学理论体系研究的历史进行概括和总结,同时为重构中国特色的教育技术学理论体系提供启示,而且这种划分本身不具有评判优劣的意义。
二 对我国教育技术学理论体系研究的若干反思
在教育学领域,还没有哪个学科像教育技术学那样有如此多不同版本的理论体系。一方面可以认为我国的教育技术学理论研究成果非常丰富,出现了百花齐放的局面;另一方面也说明教育技术学理论体系研究还很不成熟,虽然经过了多年的发展,但学术界对一些根本问题缺乏共识,甚至争论不休,这对于一个期盼走向成熟的学科而言是十分不利的。
1 教育技术学有理论吗?――体系构建的前提性问题
教育技术学在教育科学领域中的尴尬源于理论建设的薄弱,在教育学其他领域的学者看来,教育技术学的理论积累是非常欠缺的,他们认为教育技术学只是技术,而不是像高等教育学、教育哲学那样具有理论学科的性质,而教育技术学理论建设的滞后进一步加深了他们的这一印象。有来自教育技术学领域内的学者认为,“经过几十年的发展,技术应用主义的教育技术学在知识积累方面几乎是一穷二白的。”[10]连知识积累都是空白的教育技术学,会有多少理论呢?这是危言耸听吗?只要我们翻开任何一本《教育技术学》的教材,我们都不会觉得它有多少称得上是理论的东西。理论是什么呢?乔纳森•卡勒(Jonathan Culler)认为任何可以被称为“理论”的话语都应具有四大定义特征:1)理论首先应该是“跨学科的话语”,其影响和应用不能局限于某一领域;2)任何理论都应该同时带有“分析性和思辨性”;3)理论应该是“对常识的批判,对理所当然概念的盘诘”;4)理论具有内在的反思倾向,是“有关思想的思想,是对我们借以产生意义的那些范畴的探究”。[11]这显然不是对理论的界定,而是对理论属性的陈述。以这个标准看,教育技术学有多少是具有理论属性的知识呢?发展到现在的中国教育技术学仍然缺乏一个规范的概念系统(虽然有许许多多舶来的或者自产的概念),也缺乏相应的表述这些概念及其范畴的逻辑结构。我们有形形的理论体系,却没有实实在在的理论,这难道不是一个悖论吗?当我们在构建教育技术学理论体系的时候,应该优先回答如下的问题:教育技术学理论有哪些属性?那些纳入到理论体系种的理论算得上理论吗?教育技术学理论生成的条件是什么?如果不回答这些问题,教育技术学理论体系的构建只会是一厢情愿、自说自话而已。
2 有必要选择逻辑起点吗?――体系构建的科学性问题
“在建构理论体系时,逻辑起点的选择显然是无法回避的理论前提和基础”。[12]经典的社会科学一般是从逻辑起点开始,演绎出概念、命题和原理,从而形成结构严谨、逻辑严密、内聚性强的理论体系。这也是评价一个学科是否成熟,学科的理论体系是否科学的重要标志。比如哲学是以“存在”作为出发点的,政治经济学是以“商品”为出发点的。教育技术学以什么为出发点呢?选择哪一个逻辑起点作为构建教育技术学理论题的前提和基础呢?据统计,目前教育技术学的逻辑起点多达17种。选择哪一个逻辑起点是比较科学的呢?是“如何教育”、“解决教学问题”?还是“借助媒体的学习”、“借助技术的学习”?亦或是 “教育中的技术”或“借助技术的教育”?哪种逻辑起点能够演绎出一整套逻辑严密、思路清晰的概念、命题和原理呢?
可以肯定的是,已有的教育技术学理论体系并没有明确的逻辑起点,有的学者虽然也提出了逻辑起点,但并没有按照这一逻辑起点来构建理论体系。现实的情况是这样的,理论界一方面需要确立逻辑起点来证明教育技术学理论的科学性,而另一方却又没有能够按照已经确立的逻辑起点来构建教育技术学的理论体系。这样就导致了一个结果:许多人认为教育技术学逻辑起点的讨论是没有必要的,因为没有价值。
只要教育技术学理论想靠近科学,那就不能回避逻辑起点问题的讨论,只要想构建科学的教育技术学理论体系,那就不能不选择经过论证并确认是科学的逻辑起点。对于一个还没有成熟的教育技术学学科来说,只有通过选择科学的逻辑起点才能构建科学的理论体系,否则,所构建起来的理论体系就很难得到学术界的公认。
3演绎还是归纳?――体系构建的方法论问题
南国农先生认为在90年代,教育技术学界主要形成了两类理论体系框架:一是,主要以美国AECT 教育技术94 定义为依据建立的理论体系框架;另一是,在不断总结本国理论研究和实践经验的基础上建立的理论体系框架。[13]有学者指出“94定义”是我们构建教育技术学体系的基本依据,因为它科学地、全面地、系统地回答了教育技术究竟是什么的问题。并由该定义演绎出了一套教育技术学的理论体系。[14] “94定义”真的科学地、全面地、系统地回答了教育技术究竟是什么了吗?“94定义”描述了教育技术学的研究领域,但没有明确回答教育技术是什么的问题,即没有揭示教育技术的本质,因此把“94”定义作为演绎教育技术学理论体系的起点并不妥当。
南先生指出的第二条道路是“在不断总结本国理论研究和实践经验的基础上建立的理论体系框架”,这就带有归纳的性质了。教育技术学本来就是教育学中的应用学科,它的理论应该是来自教育技术的实践活动。教育技术学理论如果不是来自实践或者不关照实践,那么其生命力是十分有限的。因此,在构建教育技术学理论体系的时候,我们要去教育技术实践中找依据,通过对丰富多样的实践活动的归纳来构建教育技术学的理论体系。
教育技术学理论体系的构建需要演绎和归纳相结合,在逻辑起点的基础上演绎和在实践基础上的归纳,两者缺一不可。需要指出的是,很多教育技术学理论体系既不是依靠演绎的方法提出来的,也看不出归纳的痕迹。很多研究者非常随意地提出了教育技术学的理论体系,其中没有进行任何的论证,也没有自洽性的说明。也就是说,这些研究者在没有科学的研究方法论指导下就提出了教育技术学的理论体系,这个理论体系是可靠的吗?具有科学性吗?答案不言而喻。
4理论体系要面面俱到吗?――体系构建的完备性问题
完备性是任何理论体系都祈求的,任何理论家都希望提出一个无所不包的理论体系。但任何理论体系都不可能是包罗万象的,因为只要实践还在发展,思维没有停止,理论及其体系就会不断发展变化,或改变、或扩充、或缩减。一个理论体系追求的是相对完整或完备,即就目前来说所有的属于该学科的理论都应该被包含进去。
在本文列举的七个体系中,其构成的要素数目各不相同,有三要素的、四要素的、五要素的、七要素的,乃至十要素的。多少才算完备了?恐怕不能单纯用数字来衡量。三要素的未必没有十要素的完备。在教育技术学理论体系的“内容模式”中,有的体系就没有包含被公认为是教育技术学理论中最核心的部分――教学系统设计。很多体系没有把教育技术学研究方法纳入进去,而教育技术学研究方法不仅是教育技术学理论的重要组成部分,而且是教育技术学学科成熟度的主要指标之一。如果采取“层次结构模式”来构建教育技术学的理论体系,那么教育技术哲学、教育技术学基本理论、教育技术学研究方法与方法论、教育技术应用理论就必须包括在内。虽然可以用不同的术语来表达,用不同数目的要素来概括,但都必须涵盖这几个部分,缺少了其中的任何一项,教育技术学的理论体系都是不完备的。
完备性内在地要求相容性,即构成理论体系的要素之间不能相互冲突。如果列举了所有理论,但它们之间具有包含关系或者对立的关系,那么这个理论体系的完备性也是值得商榷的,我们不能只追求形式上的完备,而要追求满足逻辑自洽的完备。比如,把“教学需求和培养目标分析技术”、“教学内容分析技术”与“教学设计技术”并列作为教育技术学理论体系的组成要素就出现了不相容的情况,因为前面两种技术就内含于教学设计技术,因而,该体系也是不完备的。
5 如何体现中国特色?―体系构建的本土化问题
教育技术学理论体系的重构就是要建立本土化的教育技术学理论体系,也就是中国特色的教育技术学理论体系。这是教育技术学学科健康发展的内在诉求。所谓的教育技术学本土化是“一种使国外尤其是美国的教育技术学理论的合理成份与本土教育技术(包括电化教育)的理论与实际相结合,增进教育技术学对本土社会的认识和在本土社会的应用,形成具有本土特色的教育技术学理论、方法的学术活动和学术取向。”重构教育技术学理论体系就意味着不再以AECT的定义为尊,而是批判性地吸收,无论是“94定义”还是“05定义”都不是演绎教育技术学理论体系的起点,我们需要吸收这些定义以及西方教育技术学理论发展的成果和经验,并同时进行本土化改造,使之适合中国的国情和教育技术应用的实践土壤。
南先生给教育技术学理论体系研究的本土化指明了一条道路,即“遵循‘和为贵’的理念,采取‘和而不同,’的策略,主要通过‘三重’、‘三化’、‘三防’三种途径,促进已有两类理论体系框架的更多融合。”[16]融合的过程实际上就是本土化的过程,也就是重构教育技术学理论体系的过程。而在重构中国特色教育技术学理论体系的过程中,单纯的以西方教育技术理论为尊或只考虑本土的研究成果都是不可取的,必须在借鉴和自我探索中寻求一条融合的发展道路。
三 结语
教育技术学理论体系是教育技术学理论的集合,是教育技术学理论按照一定的逻辑规则形成的有机整体。知识体系不是理论体系,研究领域也不是理论体系,然而有论者常常把研究领域或知识体系作为理论体系。“教育技术学的研究领域应当包括学习过程与学习资源的设计、开发、利用、管理和评价等五个方面的理论与实践,因此可以将设计、开发、使用、管理和评价等五个领域当作教育技术学的理论体系的基本框架。”[17]这种简单的以研究领域来代替理论体系的做法是不利于教育技术理论体系的深入探讨的。
本文的出发点不是构建,而是反思,从对教育技术学理论体系的共性入手,总结其模式,并对教育技术学理论体系研究存在的问题进行批判性分析。这应当属于教育技术学元研究,在理论体系的层次中应该属于教育技术学的文科研究,是以现有的思想为对象,是对思想的思想,即属于教育技术哲学的范畴。本文总结的三种模式是不是合理的?还有没有其他的模式?从五个大方面来反思教育技术学理论体系的研究现状是不是周全了?还有多少问题没有考虑到?这需要进一步的分析和研究。我们可以确信的是,对于教育技术学学科来说,教育技术学理论体系研究已经步入了科学发展的航程,已经在学者们的反思性探索中走向繁荣,相信通过教育技术学界众多前辈和一批批追随者的共同努力,建立中国特色教育技术学理论体系的愿望是可以实现的了。
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信息化教学理论与实践范文5
【关键词】MOOC;高校;青年教师;教学能力;研究
一、高校青年教师教学能力现状分析
近些年来，高校对教师的聘任条件逐步提高，更确切的说是学历要求在提高，多数高校的招聘启示要求专任教师的学历程度至少为硕士，这就造成了高校青年教师“尽管具有渊博的专业知识，但是专业学习理论和教学理论、策略、方法的知识却十分有限”的局面。高校青年教师虽然具有很多自身的优势，但教学能力仍存在一定的问题。
1.教学内容把握不到位
高校青年教师虽然学历层次高，但大部分基本上是从学校到学校，不少高校在师资力量严重缺乏的情况下，更是让刚刚走出校门的新进青年教师直接独自承担教学任务，由于缺乏教学实践知识，大部分青年教师对整个课程体系缺乏准确的把握和理解。还有不少开新课的青年教师由于所开课程非专业所长，对教学内容理解不深，熟悉不够，上课时只能照本宣科。
2.教学模式单一
高校青年教师多数来自于非师范院校，教育教学理论和教育教学基本技能知识相对缺乏，制约了青年教师教学实践。现代教育观强调教学双方的主体作用，倡导启发式、发现式、问题式、情景式、讨论式等教学方法在教学活动中的灵活运用。然而，目前高校青年教师普遍采用的教学模式仍然是灌输式、单向性教学。尽管有个别教师会探索其他教学方式，但因为没有理论支撑，在实际操作中不够成熟，缺乏科学性和系统性。
3.多媒体使用不当
目前，青年教师使用多媒体呈现出泛化状态。有的将教材搬家，使用多媒体课件成为了教材的翻版，有的过分追求课件的视觉效果，分散学生注意力，冲淡了学生对重点、难点的关注，最终影响教学的实际效果。追溯原因，首先，缺乏教学经验，对教学内容理解不深，说到底，教学内容是教学效果的基本保证;其次，信息化教学能力不足，无法将教学内容与信息技术深度融合，多媒体的使用不能提升教学效果。
二、MOOC对提升高校青年教师教学能力的优势分析
教学是高校的生命线，各高校逐渐认识到现阶段青年教师队伍存在的问题，针对青年教师的教学能力开展多种多样的培训活动，以此提高青年教师的教学质量。但是现实情况是青年教师的参与意愿并不明显，积极性不高。笔者对所在单位的青年教师参加会议或其他活动的教师，每次活动的参与率不足50%。经分析，影响青年教师参加培训活动，主动提升教学能力的因素可以分为内部因素和外部因素。其中内部因素主要指个人因素，包括智力水平、情感需求、需要与动机、兴趣与爱好等;外部因素主要体现在国家与学校的政策方面。总之，提升青年教师的教学能力不能忽视，MOOC强大的课程库、丰富的资源能够引起青年教师学习的兴趣，满足学习的需求，建立自我发展和提升的通道。
MOOC的特征及优势：
（1）学习资源丰富：MOOC学习资源的丰富性，能够满足青年教师对专业知识深入学习和其他知识广泛涉猎的需求，青年教师全面深入掌握所授课程的专业知识，也可扩大视野，了解本专业、本学科的前沿知识。MOOC的开放性为青年教师提供了专业知识以外的诸多课程，只要感兴趣，就可以很方便的进行学习，促进综合素养的提升。
（2）学习资源优质：MOOC教学资源的优质性，促进教师开发课程资源，加强教学设。MOOC丰富优质的教学资源也可作为青年教师的教学资源，甚至可以部分代替本人讲授，讲教学资源推送给学生，教师根据教学目的和教学要求设计活动，加强教学设计的科学性、实用性和艺术性。
（3）教学手段灵活：MOOC教学手段灵活，促进教师改进教学方式，提高教学技能。MOOC采取“翻转课堂”教学方式，目前，很多高校通过网络学习平台，开发校本课程，促使青年教师学习新的教学理念和信息技术，开发网络课程资源，改进教学方式。
三、MOOC助力青年教师教学能力的提升
1.利用MOOC资源促进知识的学习
（1）有利于教师自主选择学习内容，提高学习效果和积极性，弥补青年教师教育教学理论的欠缺。不少青年教师直接从学校到学校，完成了学生到教师的身份转变，可是由于未经过系统而严密的师范学习和实践，教育教学理论欠缺，对教学文件没有系统的理解，不会写教案，对教学方法的选择无所适从，对学生兴趣的激发、动机的引导不知如何入手，造成的局面往往是教师满堂灌，学生思想满天飞，师生之间互动少，甚至是零互动，学生学习效果自然不理想。
（2）有利于青年教师系统、深入的学习所授课程的知识体系。MOOC为青年教师提供了便利通道，教师可以自主选择MOOC，利用MOOC资源进行学习，不仅可以系统学习所需要的从课程知识，还可以接受课程负责人和同伴的指导，通过线上练习和测试检验学习效果。
（3）有利于青年教师综合素养的提升。MOOC强大的课程资源、开放的学习方式、灵活的学习时间为青年教师解忧除烦，为教师充实自己，提升综合素养提供便利条件。MOOC学习可以是以课程为单位的系统知识，也可以是零敲碎打的知识碎片，利用碎片化的时间学习某个或者某些知识点，日积月累，便可聚水成海，丰富青年教师的知识体系，提高青年教师的综合素养。
2.依托MOOC学习模式促进教学技能的提升
（1）弥补教育教学知识。青年教师可以从MOOC丰富优质的教学资源中获取教育教学理论知识和教学案例，通过系统学习，能够了解教育教学相关理论和心理学的知识，学习科学的学习方法，如何在教学中选择恰当的教学模式，系统掌握教学设计的方法。
（2）亲身体验，深入理解教育理论，学习MOOC的教学设计。青年教师在学习MOOC课程的时候，会亲身体验每门课程中所蕴含的教育理论，这些是很好的教学范例。MOOC采取“翻转课堂”的教学模式，青年教师在学习过程中接触到的是碎片化的知识点，可以学习如何分割自己所授课程的知识点，以适应学校的信息化改革，开发网络课程，开展“翻转课堂”的教学模式。
3.借助MOOC资源促进信息化教学能力的提升
信息化教学能力反映教师利用信息技术手段解决教育教学中实际问题的能力，核心体现为信息化教学意识和态度、信息化教学知识及能力等。高校青年教师要投身到MOOC浪潮中，不仅要学习MOOC平台中的课程进行自我提升，还要积极投身于MOOC的建设中，MOOC资源虽说异常丰富，但是对于我国众多普通高校的学生来说并不适用，因此要积极建设适用于我国普通高校学生学习的MOOC课程，需要高校的青年教师贡献力量。我国高校进行的信息化改革，更对青年教师提出了要求，开发网络课程资源，进行“翻转课堂”教学模式改革，要求青年教师提高信息化教学能力，保证课程资源质量和教学效果。
四、结束语
MOOC从本质上来说不是新生事物，它的出现和快速发展，也不是偶然的，是信息化发展和人类需求的必然产物。作为高校中的一员，以开放的心态利用MOOC资源，从MOOC中学习，利用MOOC的优势进行自我提升，挖掘MOOC的多种可能性，提高教学能力和教学效果，积极投身到MOOC建设中，是适应教育信息化发展的明智之举。
参考文献：
[1]陈海均.基于慕课背景的高校就业指导课教学改革策略思考[J].文教资料，2015，（02）.
信息化教学理论与实践范文6
关键词：农村教师；信息化教学能力；阻碍因素
中图分类号：G451.2 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2014）04-0003-04
一、问题及背景
教育信息化是国家信息化发展整体战略的重要组成部分。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》指出，“重点加强农村学校信息基础建设，缩小城乡数字化差距。强化信息技术应用。提高教师应用信息技术水平，更新教学观念，改进教学方法，提高教学效果。”[1]《纲要》突出强调“重点加强农村学校”信息基础建设，这表明从中长期教育发展规划来看，国家将重视农村教育（特别是农村教育信息化）发展。“教育大计，教师为本”，农村教育的信息化最终要落实到农村教师的信息化教学上，因此，提高农村教师的信息化教学能力已经成为促进农村教育信息化发展、缩小城乡教育差距的当务之急。
关注研究农村教师信息化教学能力发展已是老生常谈，对阻碍其发展的因素分析也屡见不鲜。研究归纳的阻碍因素涉及农村教师信息意识和观念落后、信息技术知识和能力不足，农村学校信息化基础设施水平不高，教学信息资源应用状况较差，以及农村教师教育技术能力培训的策略和措施失效等方面。[2]针对这些问题，各方也在积极行动消除这些阻碍因素，然而农村教师的信息化教学能力发展却长期阻滞不前，原因何在？问题的关键究竟在哪里？要切实提高农村教师的信息化教学能力，应该从何处突破？
针对发展滞后的农村教师信息化教学能力，人们往往强调的阻碍因素，一是与城镇学校相比，农村学校信息基础设施条件落后，教师无法发展信息化教学能力；二是农村学校信息化教学资源匮乏，限制了教师应用信息技术促进教学和信息化教学能力发展；三是农村教师的信息意识淡薄，信息技能较差，且教育技术能力培训的措施失效。[3][4]笔者对这个问题的基本认识是，其一，城乡教育发展差距和数字化鸿沟的存在是不容回避的客观事实，但是承认这个事实并不是要求在短时间内抹平差距，实现教育平等，而是要求从实际出发逐步缩小差距，最终实现城乡教育均衡发展。其二，农村教师的信息化教学能力发展必须立足既有条件，积极主动地探索具有农村特色的信息化教学方式，农村教师不能等待教育信息化水平提高了再去发展能力，而是要通过自主的能力发展带动农村教育信息化的同步发展。在这个基本认识的前提下，笔者认为过去对于农村教师信息化教学能力发展的阻碍因素的研究放大了现实困难与阻力，从而导致了一味追求人、财、物的投入而忽视发挥农村教师主观能动性的错误做法。以此为出发点，本研究通过对样本教师的问卷调查和访谈，试图探寻造成农村教师信息化教学能力发展阻滞的真正原因，希望对问题解决有所助益。
二、过程和方法
1.研究对象的选取
2012年5-10月，笔者在陕西全省10个地市28个县的村、乡镇中小学校教师中进行抽样，样本数量为407人，其中，初中教师166人，小学教师241人。发出调查问卷407份，收回有效问卷353份，问卷有效率为86.73%，收回的有效问卷分别来自小学教师207人，初中教师146人。在有效填写问卷的教师年龄构成上，其中年龄在25-35岁之间的教师有116人，约占总数的33%，36-45岁之间的教师173人，约占总数的49%，45岁以上的教师64人，约占总数的18%。同时，笔者还选取了36名教师（小学教师21名，初中教师15名）进行深度集体座谈和个别访谈。另外，还对农村中小学教师参加教学比赛的20余份教学设计方案和近70个多媒体教学课件进行了分析。
2.研究方法
从影响教师信息化教学能力发展的内部和外部两方面现实因素入手，以实证研究为主线，采取量化研究和质性研究相结合、抽样调查和小型集体座谈及个别访谈相结合的方法，并辅之以对参加教学比赛教师的教学设计方案和多媒体教学课件的质性分析。
在调查问卷内容维度的设计上，将问卷题目划分为影响农村教师信息化教学能力发展的外部因素和内部因素两个基本类目，外部因素包括硬件设备条件因素、环境因素和机会因素三个二级类目，内部因素包括观念因素和技术因素两个二级类目。[5][6]利用问卷调查农村教师在以上五个二级类目因素的主观反映，判断他们在影响信息化教学能力发展相关因素上的认可度、态度、自信心和动机表现，同时借助访谈等方法挖掘造成这种表现的真实原因。
3.研究步骤
本研究共分四个步骤。第一步，编制调查问卷和访谈提纲。在文献检索和参考相关研究的基础上，编制了调查问卷和访谈提纲。第二步，选取调查对象，实施调查和访谈，开展调研活动。根据研究方案，笔者进行了问卷调研和实地访谈，收集了大量的第一手资料。第三步，研究数据的处理与分析。调研访谈结束后，对收集的资料进行统计处理和系统分析，主要是对相关数据进行量化处理，对访谈的资料进行质性分析。第四步，得出研究结论，提出对策与建议。在前述分析的基础上，得出研究的基本结论并提出有针对性的对策建议。
三、结果与讨论
目前农村中小学教师的信息化教学能力水平不高，离信息化教学的要求还有相当的差距。现从调研的结果出发，对制约其发展的因素分析如下。
1.外部因素分析
从外部层面来看，农村中小学校无论在硬件设备、教学信息资源条件，还是在教学工作的人际环境和制度环境方面，都比较明显地阻碍着教师信息化教学能力发展。首先，硬件条件方面，农村中小学校的信息化硬件设备条件总体上仍然不足，有65%的受访教师认为自己学校在办公设备、教学设备、机房、网络和光盘资源等方面处于较差的水平。其次，在环境因素方面，只有5%的受访教师认为自己学校的规章制度和学校领导对信息化教学起到一定的支持和引导作用，或对此提出了要求，这是阻碍能力发展的重要外部因素。调查结果显示，受访教师对人际环境因素（相对于制度环境因素）表现出更高的认可度水平，14%的受访教师认为是良好的，还有38%的受访教师认为一般。可见，教师群体人际之间的协作和互助也对促进信息化教学能力发展起到重要的推动作用。最后，对教师个体而言，参加培训学习和教学比赛的机会也在一定程度上影响着农村中小学教师信息化教学能力的发展，机会较少或没有机会就成为阻碍其发展的外部因素。调查结果显示，农村中小学教师在获得培训或比赛机会的水平方面难以令人满意。
笔者认为，尽管外部因素不能成为农村教师信息化教育能力的决定因素，但却为其发展提供必要的基础。在访谈中提到硬件资源的时候，有的农村小学教师表示，“学校里只有两台电脑，一台在校长办公室，另一台在会计办公室，还讲什么信息化教学”；还有的教师表示，“学校的电脑很多都坏了，没人管也没人用”；有的教师在谈及家庭设备条件时则表示，“很多老师家里是有电脑，但大都是为孩子买的，自己根本不用也不太会用”。由此可见，为促进农村教师信息化教学能力发展，对农村学校的设备条件还缺乏最基本的投入和管理。
2.内部因素分析
从调查的结果来看（参见表2），受访教师在教师自身内部的观念因素和技术因素两个方面，均表现出比较低的自我认可度，即大部分农村中小学教师的理论水平和技术水平都有相当大的欠缺。比如，在对教学设计理论和能力掌握水平的调查中，仅有6%的受访教师显示为良好，而有80%的教师显示为较差。同时，在对多媒体素材搜集和处理能力的调查中，89%的教师水平较差，一般以上的教师仅占11%，只有3%的教师行为表示为水平良好。由此可见，农村中小学教师在发展自身信息化教学能力方面普遍缺乏先进的教育教学理论基础，也缺乏足够的信息技术能力基础，更缺乏获得发展的自信心。大多数教师根本没有迈出尝试探索信息化教学的第一步，这就阻碍了其自我能动性的发挥，形成了阻碍能力发展的重要内部因素。
此外，受访教师对技术因素的自我认可度比观念因素更低。比如在“计算机和网络应用能力”以及“多媒体素材搜集和处理能力”的调查上，“良好”和“一般”水平所占的比例均低于10%，而较差的水平所占比例都在80%以上。由此可见，农村教师感觉掌握技能比获取知识更加困难，也更缺乏信心。知识、观念的更新和新技术的掌握是教学能力的两个必要条件，缺一不可。但在农村中小学特定的工作环境中，获取知识、更新观念或许可以依靠教师自身的努力来完成，而掌握信息技术技能则要依靠良好的设备条件和信息技术应用环境等外部因素。
针对教育观念、教学理论、教学方法的看法，访谈中不少年轻教师表示，“学校里的琐事太多，从大学毕业后就没怎么看过书，大家都在想办法调动工作，也没有一个读书学习的氛围，至于问卷提到的各种理论只有在上学时的记忆里好像还有些影子。”而对技术技能的掌握，年长的教师则认为，“我们年龄大了，学习新东西比较困难，以前也有过好好学一学的愿望，但是由于工作实际中使用的机会太少，又很难拿出足够的业余时间和精力来练习，学了也就忘了。”从访谈记录的内容来分析，农村教师信息化教学能力的发展受多种社会现实因素的影响，而且不同年龄层的教师面临的阻碍因素有所不同。年轻教师接受、掌握新技术比年长教师有优势，但是在学习新理论、新方法方面显得心浮气躁。而年长教师具有丰富的教学经验和实践性知识，比较容易领悟和理解新的教学理论和方法，但在掌握新技术时则显得力不从心。
3.内、外部因素的关系分析
总体来看，受访教师在内、外部因素两个层面均表现出比较差的自我认可度和自我发展态度，以及较低的能力发展的自信心和动机水平。
对教师自身的信息化教学能力而言，内部因素是制约其发展的主观性因素，起着决定性的作用；外部因素是制约其发展的客观性因素，要依靠内部因素才能发挥作用。因为只有农村教师的教育观念、信息意识、信息技术知识和能力得到充分的更新和提升，外部的设备、环境、机会等因素才能真正发挥作用，促进其信息化教学能力的发展。反之，无论多么优质的外部条件都会成为摆设。
内部因素中的观念因素（见表2）是提高农村教师信息化教学能力的先决条件。“信息化教学能力”是信息时代的教学需要教师具备的基本素养，它归根结底还属于“教学能力”的范畴。教师的教学能力发展必须以革新教育教学思想、教学设计、教学组织和教学方法等观念因素为前提，因此，革新观念因素自然也是提高农村教师信息化教学能力的前提，并构成了农村教师信息化教学能力发展的先决条件。
四、结论与建议
1.研究结论
综上所述，造成农村教师信息化教学能力发展阻滞的原因是由教师自身的内部因素和外部因素两方面构成的。其中，内部因素（即教师的教育观念、教学理论、信息意识等观念因素和各种信息技术的知识、能力等技术因素）是阻碍农村教师信息化教学能力发展的决定性因素，而内部因素中的观念因素是农村教师信息化教学能力发展的先决条件。
此外，农村教师没有发挥自身的主观能动性来发展信息化教学能力，对自身的信息化教学能力发展缺乏积极主动的态度，也缺乏发展能力的自信心，更缺乏主动尝试探索的行动，也是形成阻滞的关键的主观因素。
2.相关建议
根据以上研究结论，笔者提出以下对策与建议。
第一，农村教育信息化应“先化人，后化物”。要提高农村教师的信息化教学能力，应充分发挥他们的主观能动性，把鼓励他们积极探索信息化教学作为消解阻滞的突破口。
第二，农村学校应制定和完善相关的规章制度，鼓励和引导教师创造性地开展信息化教学探索，积累信息化教学的经验和实践性知识，如通过教研活动、教学比赛等形式在既有设备条件下促进教师信息化教学能力发展。
第三，对农村教师的教育技术培训，应把发展农村教师信息化教学能力提高到教师专业成长的高度来认识，引导他们接受先进的教育理念、掌握丰富的教学理论、确立强烈的信息意识，而不是简单地传授一些信息知识和信息技术。
五、结束语
农村教师的信息化教学能力发展关系到农村教育信息化、缩小城乡数字化鸿沟、实现教育公平的大局，其发展长期陷入阻滞必然是多方面复杂因素共同导致的结果。本研究对农村教师的信息化教学能力发展仅从农村教师自身的内部和外部两方面进行分析，仍显不足，比如并没有把教师的工作压力和心理状态、教师生存和发展的社会性需求等因素考虑在内等，有待深入讨论。
参考文献：
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