前言：中文期刊网精心挑选了高等教育核心任务范文供你参考和学习，希望我们的参考范文能激发你的文章创作灵感，欢迎阅读。
高等教育核心任务范文1
总书记讲话的核心内容是提高高等教育质量，深刻论述了全面提高高等教育质量的内涵和要求，进一步回答了“办什么样的高等学校，怎样办好高等学校”这个根本问题。20世纪末我国开始高校扩招，2000年以来，我国高等教育毛入学率以每年两个百分点的速度增长，2002年我国高等教育毛入学率为15％，2004年超过19％，2008年为23．3％，2010年为26．2％。高等教育大众化引发的就是由精英教育向大众教育的转变。这样，高等教育的生源情况出现了多样化，学生培养也出现多元化，因此对学生的评价也趋向多元，对高校的评价也出现多元。在这种情况下，国家和省的教育改革发展规划纲要，都明确提出树立以提高教育质量为核心的教育质量观，推进教育发展从注重外延扩张向注重内涵提升，鼓励学校办出特色，办出水平。总书记在讲话中明确提出“不断提高质量，是高等教育的生命线”，具有现实针对性和工作指导性。从总体上说，我国高等教育还不完全适应经济社会发展和人民群众接受良好教育的要求，同国际先进水平相比还有明显差距。因此，总书记要求我们“坚持走内涵式发展道路，借鉴国际先进理念和经验，全面提高高等教育质量，不断为社会主义现代化建设提供强有力的人才保证和智力支撑。”这是当前党和国家对高等教育发展的突出要求。教育部根据讲话精神，正在起草全面提高高等教育质量的文件，江苏省政府在全国首先批转省教育厅《关于进一步提高高等教育质量的意见》，要求各地各部门和高校切实把提高质量作为高等教育的生命线，着力推进高等教育在内涵发展、质量提升的轨道上快速前进，并具体提出了10项在当前提高高等教育质量的措施。
多年来，我校重视质量立校。2002年我校启动升本工作，申报材料就提出：“坚持走质量建校之路，更新教育观念，深化教育改革，实施素质教育，把提高教育质量作为学校的立身之本和办学之源。”学校连续召开教学工作会议、师资工作会议、科技工作会议和专业建设会议，全面部署质量建校工作。2006年初我校“十一五”规划，指导思想明确为“以发展为主题，调整为主线，改革为动力，质量为核心，全面提高办学水平和办学效益”，在奋斗目标中提出“建成一所特色鲜明、质量著称的品牌大学”。根据规划的要求，我校从2006年开始连续三年开展了教育质量年活动，主题分别是基础建设年、专业建设年和学科建设年。2007年学校召开党代会，在学校发展上突出“办学特色”和“质量建校”两个重点，明确的发展战略是“坚持准确定位，走特色名校之路；坚持内涵建设，走质量立校之路；坚持以人为本，走人才强校之路；坚持服务地方，走校地互动之路”，并提出全面推进内涵建设，“通过专业建设、学科建设、队伍建设、条件建设等水平的提升，尽快使我校的办学水平和综合实力位居省内同类高校前列。”根据党代会精神，我校全面组织实施师资队伍建设、人才培养、科技发展和校风创优四个行动计划，全面构建教学质量保证体系。2009年底我校作为教育部新一轮本科合格教学评估的试点单位，教学工作和人才培养获得专家一致好评。201 1年我校“十二五”规划，更是明确把“育人为本”、“内涵发展”和“品牌引领”作为工作方针，以“办好应用型大学”和“培养应用型人才”作为主线，启动了新一轮的体制改革、质量工作和行动计划，学校教育质量建设进入到一个新的阶段。
学书记讲话以后，我校分析了当前质量建设面临的课题，形成了我校面向新实践推进教育质量建设的新思路。
一是建设质量文化。总书记讲话对我国高等教育发展所处方位作出科学判断，指出质量是高等教育的生命线，提高质量是教育改革发展最核心最紧迫的任务。我们要以强烈的使命意识，把质量放在全局的突出位置，把原来重视教育质量建设发展成为推动质量文化建设。通过质量文化建设，使质量立校真正成为学校发展的精神品格，把质量文化贯穿在学校的每个方面，以“创建特色鲜明、质量著称的应用型品牌大学”为引领，凝聚全校人心，引领全局工作，统筹各项任务，使质量立校真正成为师生员工的文化追求，把质量文化化为全校人员的自觉行动，达到领导精力、教师精力、学生精力和资源配置等体现质量建设要求。
二是建构新的格局。总书记讲话明确了提高教育质量的战略思路，即提高质量必须始终贯穿高等教育人才培养、科学研究、社会服务、文化传承创新各项工作之中。提高教育质量，必须以人才培养为核心，科学研究为基础，社会服务为方向，文化传承创新为引领，形成大学各项功能相互促进、相互支撑、办学质量整体提升的新格局。这一思路突破了传统的教学质量观，强调了全面的教育质量观，把提高质量同履行社会职能联系起来。我们要按新思路规划质量建设，在全面履职中提升人才培养水平、增强科学研究能力、服务经济社会发展和推进文化传承创新。
三是明确核心任务。总书记讲话强调“全面提高高等教育质量，必须大力提升人才培养水平。高等教育的根本任务是人才培养。”提高人才培养水平是全面提高高等教育质量的核心任务，坚持以人为本，全面实施素质教育是教育改革发展的战略主题，核心是解决好培养什么人、怎样培养人的重大问题。在实践中，我们要强化教学中心地位和本科教育基础地位，统筹教书育人、科学研究和社会服务协调发．展；强化教育教学质量多元化的观念，把培养应用型本科人才作为人才培养的基本定位；强化全面教育质量建设的观念，推进教学基本建设、教育教学改革和教学质量管理；强化全面实施素质教有的观念，按照德育为先、能力为重、全面发展的要求，着力提高学生的综合素质。
四是抓好重点工程。教育部和财政部已经根据总书记讲话精神，启动新的一轮“质量工程”，突出专业建设、教师发展和学生创新项目，我校规划明确提出“推进质量工程”，并在专业建设分规划中具体部署了新的一轮质量工程。要紧紧抓住新一轮质量工程启动的契机，把质量工程作为不断提升教育质量的工作抓手，在新的发展阶段加强师资队伍建设，提升专业建设水平，培养学生创新意识，全面提高我校的办学质量。
高等教育核心任务范文2
论文关键词：高职；校园文化；建设
根据《中国教育统计年鉴》（1998-2007）数据研究：十年间，高等教育各个层次的规模都有大幅提高，但高等教育快速发展的增长点一度从本科层次转移到了专科层次，期间专科增幅明显超过本科，到2007年出现拐点，专科招生增长幅度显著回落，这说明：当高等教育在经历快速大众化阶段而进入稳定的发展阶段后，专科层次教育开始理性放缓。根据《中国统计年鉴2010》的统计，到2009年，我国普通高等学校总数为2305所，其中本科院校1090所，专科院校1215所，在专科院校中职业技术学院占到88%，为1071所。在《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》中，2009年高等职业教育在校生为1280万人，2020年将达到1480万人。2009年高等教育在校生除去研究生和高等职业教育在校生为1406万，2020年为1620万人。新的教育事业发展目标表明：2009到2020年，高职在校生人数将占全日制普通高校本专科在校生的47％-45%之间，高职教育的规模增长将明显放缓呈稳步增长态势，高职院校迫切需要总结十年高职教育跨越式发展的经验教训，寻找内涵发展的突破口。笔者认为，提高校园文化建设的理论与实践水平，正是高职院校寻求内涵发展的首要任务。
良好的校园文化是一所学校可持续发展的内在凝聚力和原动力，是学校管理的灵魂。由于自身的功能层次定位的不同，各级各类大学的校园文化特征与建设具有很大的差异。较之普通本科院校，高职院校具备与生俱来的多元文化特质，高等教育的理想与理念、高职院校自身的功能层次定位和文化积淀、行业企业的文化与核心价值等等，无一不对高职院校的文化建设产生极大的影响。如何将多元文化的影响转变为以培养行业一线高级应用型人才为核心的文化动力；如何在对过去文化扬弃的基础上，重构独具高职教育特色的校园文化，是高职院校文化建设首先必须解决的理论与实践问题，也是决定高职院校兴衰成败与内涵式发展的关键问题。
一、高职校园文化建设的现状与问题
我国的高职院校大多脱胎于上世纪80年代的中等专科学校，不少是原有的中专学校、职业学校整合而成，还有的是从国有大型企业当中改制而来。相对于普通高校和国外职业院校的发展历程及文化积淀，我国高职院校是十分年轻而稚嫩的。建立与高职院校的功能层次定位相适应的、特色鲜明的校园文化，需要漫长而艰辛的探索和发展过程。就目前而言，高职院校校园文化建设现状与问题主要表现在以下几个方面：
（一）广泛探讨研究但缺乏深层次的理论支撑和系统规划。自我国高职教育兴起以来，高职院校对自身的发展及文化建设问题，进行了广泛研究与探讨，但总体表现出理论性欠缺、层次性模糊和系统规划设计不足的问题。相当数量的学校在办学理念、指导思想、教学管理等方面带有浓厚的中等职业教育的特征，对高职校园文化缺乏理性思考，在校园文化建设目标、任务、方向、措施等方面，严重偏离高等职业教育功能层次定位。部分高职院校或急功近利地谋求升格，一味模仿普通高校的制度和模式；或过分强调“职业化”，照搬沿用原有中职教育的经验，明显存在盲目跟风、疲于应付、责权不清、目标不明等现象。
（二）文化活动“方兴未艾”但缺乏对校园文化核心价值的把握。对高职院校校园文化建设的认识与定位不准，导致相当一部分高职院校将校园文化等同于各类文体活动、局限于思想政治教育范畴，将文化建设复杂而艰巨的任务简单化、局部化，在原有中等教育的认识、理念、制度、行为中裹足不前，使人们对高职教育的印象局限于：高等职业教育是末流的高等教育，是高收费的高等教育，是双差生的高等教育。高职学生对学校的制度文化和精神文化，尤其是管理理念和模式满意度不高。缺乏对校园文化建设核心价值的把握，严重限制了高职院校内涵式发展的促进与推动。
（三）高度重视物质文化建设但缺乏文化建设的平衡性与自觉性。上级行政主管部门对高职院校的各种达标检查与评估，对示范院校高标准的遴选与投入，迫使高职院校首先将学校的基础设施建设列为学校任务的第一要旨，使校园文化中的精神文化、制度文化和行为文化的建设，相对物质文化建设，产生了极大的分离和失衡。同时，由于社会对高职教育跨越式发展的需求与高职院校自身办学实力捉襟见肘的矛盾，使相当部分的高职院校片面强调技能性和规模性，导致高职院校校园文化建设功利主义盛行，缺乏与高职教育发展相适应的文化建设目标体系，以及围绕高职教育功能层次定位，将多元文化的影响进行主动融合和升华的自觉性，从而使自身缺乏特色和原动力。
二、高职校园文化建设问题存在的原因分析
高职院校的发展建设和文化追求必须遵从高等教育的规律，围绕高职教育功能层次定位，在彰显高技能型人才培养职能的同时，突出高素质；在强化自身服务社会的职能和兼具经济功能的同时，坚守高等教育的独立精神意志。但事实上，一方面，相当数量的高职院校在教学内容、教学方式、教学过程、教学策略等方面与中等职业教育、职业资格培训“同质化”；另一方面，专业定位及其指向过于专门化，在专业划分上呈“本科压缩饼干”，这充分暴露了高职院校对自身发展方向、文化追求强大的盲目性和非理性，以及虚弱的自主性和独立性。
（一）从高等教育的层次定位透视高职院校的发展和校园文化建设。大学类型划分是大学定位及发展的前提。明确不同层次、类型高等学校的目标和任务，有利于各级各类高等学校分工明晰、定位准确，形成各自不同的办学特色。不同类型的大学客观上应有各具适切性和特色的发展战略选择，在此基础上最大限度地发挥高等教育资源的效益。
国际上比较有影响力的大学分类法是卡内基教育促进基金会制定的分类法和联合国教科文组织的《国际教育标准分类法》。卡内基的分类指导原则主要依据大学的职能任务，将五次分类项目的名称大致区分为五大类—研究型、硕士型、学士型、副学士型及专业型，对我国具有很大的启迪作用。武书连提出了“类与型”的中国大学分类标准，“类”反映大学的学科特点，按教育部对学科门类的划分和大学各学科门类比例将现有大学分为13类；“型”表现大学的科研规模，按科研规模的大小将现有大学分为研究型、研究教学型、教学研究型、教学型等4型。陈厚丰根据高校社会职能等理论，以高校履行三大社会职能的情况及其产出比重为主，将高校划分为研究型、教学科研型、教学型、应用型等4型。马陆亭根据我国当前人才培养的层次性和社会需求的多样性，按两个维度规划高等学校的分类，将高校分为四个层次：研究型大学、教学科研型大学、教学型本科院校、专科教学型学院，每个层次又分成学术型人才培养类型和应用型人才培养类型。
无论中外哪一种分类方式，高职院校都明确地处于高等教育的最低层次，属于以应用技术教育、专科层次人才培养为主的教学型大学，相比其它层次的大学，主要担负着为生产行业企业大量输送技术应用型人才的任务。因此，高职院校的发展和校园文化建设，应以务实的态度，围绕高级应用型人才培养这个层次定位，主动服务于地方经济发展。
（二）从大学的职能定位透视高职院校的发展和校园文化建设。大学的职能是一个历久弥新的话题。纽曼提出“大学是传授普遍知识的场所”，强调传授知识是大学的唯一职能；洪堡发展了大学的职能，将“科研”与“教学”统一起来；科尔将其进一步扩展，指出：“传统上认为大学有三种职能：教学、科研和服务。”近现代以来，大学从仅仅传递知识的教学场所，成为既重教学又重研究的组织，进而转变为兼具教育、研究以及为社会服务的多重职能的庞大机构。进入21世纪，随着大学由社会边缘走入社会中心，社会更加依赖大学解决、调节复杂事物，大学的崇高地位，使大学引领社会的使命更加凸显。因此，教学、科研、服务社会、引领社会成为当代大学的基本职能。 但是，不是任何一所大学都需要平均拥有上述四个职能。高等教育应当是一个多层次的有序体系，大学的定位应符合教育规律、社会需要及学校自身条件，进行职能的合理定位。事实证明，不顾实际、盲目追风只会给大学乃至整个高等教育的发展造成损失和伤害。因此，根据这个定位原则，高职院校的发展应该以学生的专业训练及全方位的素质培养为主导，突出大学服务社会的职能，植根于行业企业又超越于行业企业，而不是发展科学或培养科学家。高职院校校园文化建设无疑也必须基于这个职能定位，在以教学为中心的前提下确定目标方向。
（三）从高等教育的功能定位透视高职院校的发展和校园文化建设。高等教育功能是相当宽泛的概念。近年人们对高等教育功能的认识，无论是从哲学研究角度，还是从社会学角度，均将高等教育的基本功能叙述为是对人的影响和对社会的影响两大功能。前者是指高等教育的育人功能（亦即人才培养功能），也是高等教育最基本最重要的功能；后者是指高等教育的社会功能，它被细分为政治功能、经济功能和文化功能，社会功能被认为是高等教育的特殊功能。
从高等教育育人功能看，战后发达国家的高等教育在育人功能上的变化主要表现为：帮助人们取得较强的谋生能力逐渐突现出来，并迅速取得与培养各级各类专门人才并重的地位。从社会人才层次来说，高等教育把介于“白领”与“蓝领”之间的 “灰领”的培养，逐步提高到与传统“白领”的培养同等重要的地位。在发达国家，“白领”主要靠大学培养，而“灰领”主要靠社区学院之类的学校培养。在中国，以谋生为主培养“灰领”大军的高等教育就是高等职业教育。[7]从高等教育的社会功能分析，不同层次和不同类型的高等学校，具有不同的社会职能。高等教育的政治功能、经济功能、文化功能并不是在所有类型和层次的高等学校都有突出表现，每所高校必须根据自己的实际情况和发展趋势，体现其中的一项或两项。高职院校相对于高等教育的功能逻辑，首先体现了它的育人功能，其次兼具经济功能，以及部分地引领企业行业文化的功能。因此，高职院校的发展和校园文化建设应该遵循这个功能定位，以育人功能为主导，以培养高级应用型人才为核心目标，兼顾教育的经济功能和文化功能。
综上所述，从高职教育和高职院校自身所处的层次地位和功能职能分析，一方面，高职院校处于高等教育和各类大学定位分类分层的最底部，在科学研究层次和人才培养层次方面，不可能超越其他普通本科院校，但又因其在各类大学中更多更突出地表现大学服务社会的职能或者说是教育的经济功能，而成为高等教育和大学分类分层中一个不可替代的部分；另一方面，高职教育培养人才的主体功能性质，决定了高职院校的职能必须建立在培养人才的职能之上，并且，当其它职能过度膨胀时，高职院校的主体职能就会磨灭，正如亚里士多德所说：“事物一旦不再具有自身特有的性质，我们就不能说它仍然是同一事物。”研究表明，包括高职院校在内的大学，作为独立的精神个体，它的成果输出可以影响社会，但是它不能为了产出一定的成果而改变自己。在高职院校的发展和校园文化建设中，我们始终不能忘记，市场逻辑的不断扩张，不可避免地带来对教育逻辑的挤压。因此，立足高等教育功能层次定位，建设高职教育的特色与平台；充分体现高职院校以培养高级应用型人才为主，主动服务社会并在某些方面引领社会的职能；时刻警惕高职院校因为涌动的社会需求或自身追逐利益的倾向而失去高职教育的灵魂，这正是高职院校发展和校园文化建设的核心要旨。
三、高职校园文化建设的目标与途径
（一）围绕高职教育人才培养的层次定位塑造核心文化。高等职业教育的理想与高职院校层次定位，立足根植于高素质应用型人才培养和大学自身的理想，它决定了高职院校校园文化的原始起点，在于作为一个独立的精神个体，将高职教育的高等教育性与职业性紧密结合，围绕一线高素质技术人才的个人发展和职业人生，凝炼高职院校的核心文化，并将它渗透到学校育人的各项工作中，与高职院校的物质文化建设、精神文化建设、制度文化建设、行为文化建设有机融合，服务于社会的人才培养需求和个人的终身发展需要。同时，建设高职教育的特色和发展平台，以实现和坚守高职院校的自身层次定位，强化高职院校在推动所在地区经济增长和社会发展方面所起的关键作用。从根本上杜绝校园文化建设与人才培养“两张皮”现象，杜绝跟风效仿、盲目攀比、好大喜功的非理性现象，使校园文化建设充满活力与生机，使校园文化真正成为高职院校发展的核心动力。
高等教育核心任务范文3
关键词：高等教育；营销；核心竞争力；产品质量
教育是一种服务，无论是国际标准组织(ISO)还是世界贸易组织(WTO)都将教育列入了服务行业。高等教育的产品是高等教育服务，学生就是顾客。
一 高等教育产品层次分析
产品是指能够提供给市场并引起人们注意、获取、使用或消费以满足某种欲望或需要的任何东西。它包括有形物品，也包括服务、环境、组织和想法。
就教育产品来说，产品可以分三个层次：核心性产品、配置性产品和扩展性产品。
高等教育的产品是高等教育服务，学生不是高等教育的产品。教育的核心性产品是教育工作者向学生提供的用于提高或改善人的智力素质和思想观念素养的知识和技能培训，这种产品的核心竞争力包括师资力量、教学计划管理、教学过程管理、教学质量管理等。高等教育产品(高等教育服务)具有提高购买者(学生)的劳动能力以及其他方面的价值或效用等，学生及其家长(还包括国家、社会等)才愿意花钱来购买。求学者之所以花钱和机会成本，是因为作为一种人力资本投资，学生通过消费这种服务而逐渐内化为自身的能力和素质，使得自身劳动力商品的质量不断提高，在未来获得较高的劳动报酬和较高的社会地位。教育活动的结果不是改造或制造出了新的学生，而是提高了学生的认知技能，改进了学生的态度等，从而提高了劳动能力与劳动效率，学生劳动能力的提高是学生购买(接受)高等教育服务的结果。
配置性产品是那些在顾客使用核心产品时必须存在的物品或服务。高等教育的配置性产品包括校舍、仪器设备和后勤服务、教学辅助服务等。配置性产品很重要的一个方面是可获得性。在设计产品时，了解目标市场以及他们对配置的要求是十分必要的，核心产品要有配置性产品与之匹配，也是产品定位必须考虑的，不到位是产品缺陷，过多的配置也是资源的浪费。
在服务业当中，扩展性产品是一个非常重要的概念。扩展性产品包括可进入性、氛围、顾客与服务机构的互动、顾客参与以及顾客之间的互动。在教育产品中，第二课堂、专业素质选修课、通识选修课等，这些因素连同核心性产品、配置性产品和支持性产品一起提供了扩展性产品。
二 教育产品的核心竞争力
核心竞争力(Core Competence)一词最早来源于普拉哈拉德(Prahalad)和哈默尔(Hamel)于20世纪90年代初在著名的《哈佛商业评论》上所发表的《公司的核心竞争力》一文。其主要观点是面对复杂激烈的竞争，企业不仅要关注外部环境的变化，更要注重培育企业自身特有的资源优势，形成有别于其他企业且竞争对手不能用其他方法替代或效仿的竞争能力。
大学核心竞争力可定义为，大学以其资源和能力为基础，对学科建设、人才培养、科学研究、社会服务、组织管理、精神文化、人力和物质资源等竞争要素的既有优势和潜在优势进行战略整合，确定发展目标、核心价值、关键因素与优先领域，通过构建并实施行动体系而显现效用，通过阶段性评估不断完善和升级转换，使学校获得持续竞争优势的能力。
通过以上对高等教育服务产品的层次分析和核心竞争力的定义分析，在差异性竞争中，学科特色是产品的核心竞争力；在同质性竞争中教育质量是产品的核心竞争力。
差异性竞争是在细分市场需求的基础上，在不同层面上发挥自身优势并保持领先的竞争优势。这种优势往往与自身资源优势有很大关系，强调对自身资源的分析和整合。高校可以利用自身独特的区位优势或专业特色，在某一领域形成对手无法模仿的学科优势。
对一般的同质性竞争的院校，加强大学核心竞争力应以质量为根本。教育质量是高等教育发展的核心问题，也是高等教育发展的生命和灵魂。提高教育质量，培养高素质人才，是高等教育发展的首要任务。
三 高等教育应有的服务产品质量观
1 课程体系建设中的社会营销观。营销是一种哲学、一种思维方式。彼得・德鲁克曾经指出，“营销的目的就是要使推销成为多余，营销的目的在于深刻地认识和了解顾客，从而使产品或服务完全地适合它的需要而形成产品自我销售，理想的营销会产生一个已经准备来购买的顾客。”营销理念有三个特点：一是营销工作早在产品制成之前开始，贯穿于活动全过程；二是考虑顾客需求，以满足顾客需要为中心来组织安排活动；三是以整体性的经营手段，来适应和影响需求。
高等教育服务要从社会利益出发进一步端正办学指导思想；从产品营销理念和顾客的长期利益的角度，从产品生产的源头抓起，改革和深化高校人才培养模式、课程体系、教学内容和教学方法，从适应市场需求的角度强化基础课的教学，培养基础理论扎实、知识面宽广、实践能力强的高素质人才；本着为顾客负责的精神提高教学质量、完善教学质量评估机制，健全教学质量保障体系。
2 教学改革中的适变观。适者生存，这是达尔文进化论的观点，也是普利高津耗散结构理论的观点。在竞争法则面前，是任何组织唯一的选择接受法则、适应法则，调整自我、不断变革。这种适变管理的思想，对于大学这样一个生命组织而言也同样适用。
学校要想持续地发展就必须有一个和谐的、与之共振的外部环境。学校生存的理由和意义在于被外部环境所需，而不是对外部资源的占有，建立组织与外部环境的互需关系是大学的长久生存之道。因此，大学管理者的眼界不应仅仅盯在内部，还要考虑到对外部环境的适应性，时刻把握环境因素的变化，及时改革和调整发展战略才能够立于不败之地。
高等教育核心任务范文4
关键词:高等教育;教学质量;保障体系
高等教育质量保障是一项复杂的系统工程，决定于外部质量保障体系和内部质量保障体系。外部质量保障体系受政府宏观管理及投人、政策导向等直接因素和生源、人才需求、就业导向等间接因素两方面影响。只有将内部保障和外部监督有机结合起来，才能避免出现不顾人才市场需求或急功近利、“过分专业化和功利主义”等倾向。
根据高等教育活动的特点和规律，高等教育质量的核心是教学质量。高等学校教学质量保障体系必须以学校内部的教学质量保障为基础，以校内全面质量管理系统为教学质量保障的核心系统。随着高等教育系统外部环境的发展和内部管理体制改革的深化，高校在依法自主办学的前提下，建立完善的内部教学质量保障体系，不断更新质量观念，提高质量意识，形成自我约束、自我激励机制，是确保并不断提高教学质量的一项战略性的迫切任务。
一、根本依据:“教学质量是生命线”意识
经济全球化和教育国际化要求高校及其所培养的人才必须增强国际竞争力。在市场经济条件下，在高等教育大发展的时代背景下，高校的生存和发展取决于人才培养的质量。随着我国高等教育改革的不断深化和加人WTO等等，高等学校的危机意识越来越强，生存还是死亡，教学质量起着决定作用。因而建立一套科学规范的、高效可行的校内教学质量保障体系，对于促进教学质量满足政府及社会需求，实现高校持续健康发展是必须而紧迫的。
二、外部动力:政府评估的制度化、连续化
政府经常化、制度化的评估制度，为促进高等学校建立自我发展、我自约束的内部质量保障机制，从而最终形成国家、地、高校和社会相结合的立体化的高等教育质量监控体系提供了推动力。国家于1994年起对1976年以来新建的本科院校进行合格评估，1996年开始对办学历史较长、水平较高的重点大学进行教学工作优秀评估，1999年开始对介于两者之间的高校进行随机性水平评估。2002年，教育部对上述三种评估方案及其标准体系进行了重新整合，统一为普通高等学校本科教学工作水平评估。在此基础上，2004年8月27日教育部正式下发《教育部关于设立教育部高等教育教学评估中心的通知》和《教育部关于印发“教育部高等教育教学评估中心职责任务、管理体制、机构设置和人员编制方案”的通知》正式宣布成立教育部高等教育教学评估中心。重点工作一是要建立5年一轮的高等学校教学评估制度。通过这种大面积、连续轮回的评估方式，建立起经常化、制度化的评估制度。综合评估工作全面反映高等学校办学水平和质量状况，同时要推动建立高等教育质量监控制度。评估是重要的指挥棒，成立教育部高等教育教学评估中心是政府行为，体现的是国家和政府对高校办学的要求，对推动评估工作的科学化、制度化和专业化将起到重要作用。要以成立教育部高等教育教学评估中心为契机，带动地方政府、教育行政部门建立相应的评估监控制度和组织机构，促进高等学校建立自我发展、自我约束的内部保障机制，积极引导和培育社会评估中介机构，形成国家、地方、高校和社会相结合的立体化的高等教育质量监控体系，实现从过程管理向目标管理，从微观事务管理到宏观决策管理的根本转变。教育部高等教育教学评估中心的成立和教育部对高等学校实施5年一轮评估制度的确立，标志着建立有中国特色的高等教育质量保障体系已经迈出了关键一步。
建立完善的内部教学质量保障体系，也是高校扩招以后保持稳步、健康发展的需要。扩招、改制和升格使各校办学条件全面紧张，师资总量不足，结构性短缺更为突出，经费投人严重不足，与规模发展很不适应。原有教学管理体制、机制、规章、队伍等与高等教育大众化发展需求不相适应。为保证新形势下的高校本科教学质量，教育部于2001年印发了《关于加强高等学校本科教学工作提高教学质量的若干意见》。各校在贯彻落实文件过程中，逐步开展了新形势下高校内部教学质量保障研究和实践，但主要是侧重一些单项环节教学质量研究，如:课堂教学质量、实践教学质量、毕业设计质量等，还没有形成完善的内部教学质量保障体系。由于缺乏完善的内部教学质量保障体系及经常性的质量保障信息资料积累，使得一些高校迎接评估，常常显得工作被动，也由于对教学评估的意义和对评估指标体系的内涵、实质没有结合教学及管理工作实际加以深刻领会和消化吸收，转化为学校内在的质量保障体系，往往达不到评估应有的效果。既然教育评估是有效教学过程管理不可缺少的组成部分，开展教育评估就不应是“额外负担”、“外加压力”，而应当视为学校自身发展的内在需要。学校应将政府的水平评估与学校的过程管理及学校内部教学质量保障体系的建设相结合，以政府的评估指标体系作为校内管理目标的参照，将社会中介机构及市场对学校的评价作为外部监督的重要因素，运用“人本管理”与“全面质量管理”理念，充分调动全体学生、教师、管理人员的积极性，主动地持续地提高教学质量，建立并完善学校内部的教学质量保障体系。
三、目标导向:“规模、结构、质量、效益”协调发展
我国高等教育改革以“规模、结构、质量、效益”协调发展为指导方针和目标导向。经过多年的结构调整、合校、扩招之后，正按照“巩固、深化、提高、发展”的思想逐步向纵深发展。许多高校已逐渐把学校改革的重点由宏观转向微观、由整体布局转向学校内部管理体制的完善，并采取一系列举措，以提高教学质量，走内涵发展的路子。
在教育经费普通紧张的情况下，我国高等学校如何在有限的教育资源条件下，使规模、结构、质量、效益相统一，实现学校的持续健康发展，如何充分利用有限资源使学校教学质量随着培养目标的变化不断提高，是一个需长期研究并不断完善的课题。校内教学质量保障体系的研究和确立是其中的核心。在教育资源一定条件一下，校内全面质量管理系统是教学质量保障的核心系统。要坚持“质量至上”，以质量为核心处理好规模、结构、质量、效益之间的关系。要通过高校内部管理体制改革深挖潜力，以保障办学规模扩大的基本需求。
教学质量是学校生存和发展之本，“规模、结构、质量、效益”协调发展的目标导向要以质量保证和逐步提高为核心和主导目标。教学质量管理的目的，既要证明已经取得的“质量水准”，更重要的是在于持续不断地改进学校人才培养工作，最优化地利用学校的资源，多培养人才，培养高质量的人才。
四、核心系统:内部教学质量保障体系
从2002年开始至今，教育部开展的高校学科专业教学质量的试点评估和专项评估等，在促进高校端正办学指导思想，推进教学建设和改革，促进学校建立内部质量监控体系，提高教育质量等方面起到了重要作用，为建立具有中国特色的高等教育质量监控体系积累了宝贵经验。:
高等教育核心任务范文5
论文关键词：隐性知识获得；高职生；核心能力
培养学生能力是教育的任务和功能之一。随着社会知识经济形态的形成，以及社会职业分工的精细程度的加深，对以就业为导向、以培养学生专业技能为主要任务的职业教育人才培养质量提出了更高的要求，其中对人才的能力结构提出了更为复杂更为全面的要求。明确社会对职业教育人才的能力要求，特别是明确社会对职教学生最本质、最关键的核心能力的内涵，才能进一步探索职业教育的本质，才能明确职业教育的人才培养目标，才能建立与之相适应的课程体系、培养模式，才能培养出符合社会需要的人才，完成职业教育承担的社会职能。
一、对既有高职生核心能力研究的反思
第一，在对核心能力内涵的认识上，大部分研究者以我国劳动和社会保障部1998年提出的职业核心能力定义，认为核心能力包括与人交往的能力、信息处理的能力、数字应用能力、与人合作的能力、解决问题的能力、自我学习的能力、创新能力、外语应用能力。许多论者依此为基础衍生出高职学生的核心能力具体由基本能力、关键能力和潜在能力三部分组成。基本能力细分为学习效果、学习方法、学习习惯、抽象概括能力、推理判断能力等方面。关键能力主要是适应能力、沟通能力和耐挫能力，具体又有职业行为能力、生存发展能力、有效理解和反馈能力、与他人协调合作能力、忍受挫折能力、排除干扰能力、自我减压能力等。潜在能力是包括积极求异能力、丰富想象能力、敏锐观察能力、快速反应能力、灵活处置能力等。潜在能力往往是无形的、不可测度的。还有人提出高职生的核心能力分为普通能力、专业能力和发展能力。“而在不违反国家教育部《高等教育法》的前提下”，如果一所高校本着以教导学生成为“认识社会道德规范，掌握学科专业技能，符合社会进步发展，引领社区文明建设”的人才的教育理念，其学生能力的培养或许应该包括以下“三个模块”、“八项能力”。“三个模块”即基本素质模块、专业技能模块和可持续发展模块。其中基本素质模块包括交流、社会认知、艺术修养三项能力。专业技能模块包含科学分析能力、问题解决能力、评价与决策能力三项能力。可持续发展模块包括多视野认知能力、终身学习能力两项能力。
这些观点，都把核心能力等同于普通能力或基本能力或通用能力。我国劳动和社会保障部1998年提出的职业核心能力定义是结合我国当时的社会实践提出的。“1998年我国适龄青年（18-22岁）高等教育的毛入学率为8.42%，属于精英高等教育阶段。”社会经济发展急需要大批接受过高等教育的人才，因此当时的高等教育培养目标是较为泛化的。改革开放20年后，我国高等教育培养了大批的社会人才，“2009 年学生总规模2979 万人，稳居世界第一，毛入学率增至24.2％”这种定义的时代局限性表现越来越明显。因为以上的八种能力是做一个21世纪合格社会劳动者应该具备的基本能力。如果执着于这种概念的实践，势必会泯灭了我国的职教教育与普通高等教育的本质区别，走“普通高等教育压缩饼干”式的办学模式，当然，这也是我国职业教育当前存在的一个普遍问题，也就是说当前职业教育与普通高等教育区别不明显的问题，很难说与长期以来的这种能力培养导向不无关系。
第二，在对核心能力的培养上，主要集中在以下几个方面：提高学生的自学能力，加强专业技术素质教育，开展心理素质的教育，采取工学结合教学模式等措施上。还有人提出从发展学生职业核心能力出发，构建高职教育的培养体系，但仍然不外乎几个方面，如优化课程体系，设置多元化课程，重视公共课和基础性课程的功能，重视实训课程等，关键是缺乏核心能力指标与培养措施关联度的研究。学生处在职业教育的场域中，获得职业（岗位）知识技能是主要的任务，获得职业（岗位）知识技能的能力就是他最重要最关键的能力。学生在课堂或实训过程中具体的教师行为、学生具体的学习方式与学生职业技能的某项指标提高的关联度，没有被论述，这样就造成研究的可靠性和可操作性低。
第三，在对核心能力的研究中，大多是论述了核心能力的内涵和培养措施上，很少看到探索核心能力发展的一般规律，如核心能力由哪些普通能力组成？核心能力的实现需要哪些一般能力的支持？如何按照不同的标准来区分核心能力发展的层次、阶段？各种能力是如何作用的？促进核心能力的主客观因素有哪些？等等。研究核心能力发展的模型可以使教师根据学生核心能力的结构、水平、需要进行设计合理的教育计划，选择教育内容和安排教育方式，并给予及时地指导和帮助，从而促进职教学生核心能力顺利发展、快速提高。
二、职教生核心能力研究的两个基点
职教生的核心能力研究立论基点之一是对“核心能力”的正确理解。正确理解必须逆本溯源的从语义方面纵向分析定义的内在规定性。“核心能力”是来自于企业管理学科领域的一个概念，美国经济学家普拉哈拉德（C.K.PrahaIad）和哈默尔（GaryHamel）于1990年首次在《哈佛商业评论》提出，他们认为，核心能力是能给一家公司带来特色的、成文或不成文的技巧、能力以及知识组合，它具有独特和不易模仿的特点，能给顾客创造巨大的价值，给公司创造良好的效益。核心能力是企业可持续竞争优势和新事业发展的墓础。借鉴并拓展普拉哈拉德（C.K.Prahalad）和哈默尔ryHamel）的企业核心能力概念，可以看出核心能力就是具有独特性，不可替代性，对未来的发展具有非常重要的意义。核心能力包括知识、技能和技巧，具有独特性、价值优越性、不可替代性、很难复制性，并且能对其他能力产生重大影响的能力，是关键能力，但不是基本能力，也不应该是通用能力。
高职生核心能力立论基点之二应是把高职学生与普通高等学生进行能力区别。职业教育的培养目标应以培养社会大量需要的具有一定专业技能的熟练劳动者和各种实用型人才为主。对技能的学习、运用和迁移能力是职教学生必须具备的能力。不难看出，把职教学生的核心能力内涵规定在“交流表达能力、数字运用能力、创新能力、自我学习能力、与人合作能力、解决问题能力、信息处理能力、外语应用能力。”八种能力上的论点，混淆了高职教育和普通高等教育的区别，都是做一个合格社会公民或劳动者应该具备的基本能力，它不是核心能力，因为不具有独特性、竞争优势和对其他能力的影响和支配作用。正像美国通用汽车的核心技术是不能等同于日本本田汽车的核心技术一样的道理。
三、高职生的核心能力应为“隐性知识的获得能力”
职业教育的培养目标应以培养社会大量需要的具有一定专业技能的熟练劳动者和各种实用人才为主。对技能的学习、运用和迁移能力是职教学生必须的能力。职业教育中的“教”就是教师把技术技能从书本或教师自身转移到学生身上，“学”就是学生从书本或教师（师傅）身上学到职业技术技能，这是一个技术转移（技术从一个主体转移到另一个主体上）的过程。
技术转移中的知识也分为显性知识和隐性知识，技术转移中的显性知识是以编码化的形式（如作业指导书、图纸等）移交给技术采用者的，转移的时间成本较低；技术转移中的隐性知识是技术成果转移中不能或没有用语言文字符号表达出来的有关技术成果的构思、设计、试制及其生产的技术诀窍类知识以及技术成果研发单位及其员工的理念、精神、价值观等文化层面知识和内化在员工头脑中的管理知识，这些技术成果中的隐性知识通常物化在机器设备上、存在于技术成果研发人员的头脑中或隐藏在技术成果中，属于技术方法型知识，主要指人们行为或行事的技巧、技能和方法，既如何做的知识。在技术转移中，隐性知识是最难获得的，也是影响技术掌握、转移的最关键环节，是在反复实践操作的过程中完成的。隐性知识的获取能力，就是对隐性知识的识别、选择、获取和应用能力，一旦掌握或提高，就能学习到书本上没有的技能既操作技能，就能很快适应不同职业（岗位）的能力要求，提高职教学生的竞争力。
从教育学的角度来讲，所有的教育类型都涉及显性知识和隐性知识的传授，但知识侧重面不同。高职教育所传授的知识主要是工作过程性知识，是使学生知道在未来的职业岗位中如何做、如何做得更好的知识，这些都属于隐性知识；因此，“隐性知识是高职教育的主要知识的内涵”。隐性知识的学习是职业能力的重要基础与途径。现代的建构主义职业能力开发理论突出强调职业能力开发的情境性、个体性、建构性，注重在真实的职业情境中学生亲身参与教学行动的过程，通过学生亲身参与解决实际项目、问题的教学过程，使学生在行动过程中不断地体验、积累、摸索、顿悟来建构个体隐性知识体系，这个过程是学生职业能力逐渐提升、渐进形成过程，因此，高职教育对知识系统的获取、应用、评价和创造的过程，是一种对隐性知识实施管理的过程。高职生对隐性知识的获取能力，无论是在学校，还是在将来的工作环境中，都是最基础、最主要、最重要、最具竞争力，并能对其它能力产生支配作用的核心能力。
四、“隐性知识的获得能力”确立为高职生核心能力的意义
第一，把职教学生核心能力确定为“隐性知识的获得能力”有利于对职业教育工学结合教学模式进行哲学思考。姜大源提出了“以隐性知识管理为基础来构建职业教育教学论”的观点，并指出这一观点的重要意义“传统意义上的普通教育学和教学论侧重于对显性知识的管理，而职业教育学和教学论则侧重于对隐形知识的管理的新观点，为探究“普职”差异并为寻求解决差异的手段及其理论依据”职业教育对两种社会实践活动紧密结合的要求是职业教育培养目标决定的。在职业教育人才培养的语境中，这里的工和学都是学习的过程。学指的是理论的学习、课题的学习，工是工作中的学习，车间中实习实训中的学习。职业教育强调“做中学、学中做”的工学结合培养模式，就是要求不断提高学生获得在岗位情境中获得非编码化的隐性知识的能力。只有这样才能理解工学结合的真正要求，创新工学结合教学形式、深化工学结合人才培养模式改革。
高等教育核心任务范文6
关键词：高等职业教育；内涵式发展；发展模式
中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2016）07-0005-05
美国著名教育社会学家马丁・特罗教授在20世纪70年代提出了精英、大众和普及高等教育三个阶段不同层次的数量标准，认为在三个不同阶段高等院校在管理决策、价值观念、招生和就业政策、教学以及学术活动的形式与标准等层面普遍存在明显的特征差异。他进而提出，假若高等院校只是简单地追求数量递增而忽视了内在质量的话，那么将因不能有效地解决数量递增带来的一连串问题而陷入困境。
高等职业教育由外延式发展向内涵式发展转型，不仅仅是一种新的发展模式的选择，更是一种战略思维和价值理念的转型。当前，我国的高职教育正朝着全球化的方向发展。内涵式发展模式不仅适合了时代需要和新型技能人才培养的现实需求，更满足了我国高等职业教育参与国际化人才竞争的需要，对于实现我国高等职业教育的可持续发展具有非常重要的现实意义。
一、高等职业教育内涵式发展的界定
党的十以来，中央进行了一系列的新常态建设部署，在高等教育领域，高瞻远瞩地确立了推动高等教育内涵式发展的整体思路，让我们对高等教育有了更高层次的认知。
教育部于2012 年3 月颁布了《关于全面提高高等教育质量若干意见》，明确要求高等学校要“树立科学的高等教育发展观，走以质量提升为核心的内涵式发展道路”。为了满足区域经济社会发展的需要，内涵式发展道路是一种必然的选择， 这既是一种理性的回归，同时也符合我国高等教育发展的基本规律，充分体现了一种“以人为本”的核心价值观。
我国高职院校自上世纪80年代诞生以来，为适应社会经济发展对职业技术人才的需求，经历了起步阶段、调整阶段和快速发展阶段等三个阶段，目前正从数量增长向内涵发展转变。高等职业教育是高等教育的一种重要形式，其办学理念不同于普通本科高校或研究型院校，所以，对于高职院校的内涵式发展也必须加以明确。只有更清晰地了解高职教育内涵式发展的实质和特点，才能增强推动高等职业教育发展的自觉性和能动性。
内涵式发展与外延式发展对于我国的高职院校来说是两种不同的发展结构模式。外延式发展模式是以事物的外部因素作为发展的主要依赖条件；而内涵式发展模式则重点强调以内部因素和资源作为发展动力。“高职内涵式发展”的内涵就是要求学校积极地挖掘现有的资源和潜在能力，在保证规模稳定和教学布局科学合理的基础上，实施制度创新和结构优化，按照社会和区域经济对新型技能人才的倾向性需求对人才培养模式实施创新改革，全方位提升办学质量和效益，实现全面、协调的可持续发展。
高职教育内涵式发展重点应体现三个方面的发展趋势：首先，内涵式发展必须是凸显办学特色的发展，可以从校园文化、高效管理、人才培养等方面体现自己的独特性。只要有特色就能在生源竞争中取胜；如果内涵式发展没有特色，就难以形成核心竞争力。其次，质量是高校的生命线，是高职院校内涵建设的核心要素之一。教育质量和人才培养水平的高低是衡量一所高校品牌影响力和软实力的关键标志，也是对一所高校进行科学评估的重要指标。虽然说拥有了一定规模才能考虑质量提升、特色打造，但只有规模扩张而没有质量提升，则是一种粗放的发展模式。只有提升了质量，规模发展才更加具有效益和竞争力。再次，内涵式发展必须是可持续的发展，凡事必须从长远、大局出发，从制度建设入手，营造有利于内涵式发展的高职院校办学环境。
内涵发展的基本要义是发展，但是这种发展是基于质量保障之上的，忽视办学质量的发展只能是一种泡沫式的发展，难以维持长久的生命力。所以，加强教育质量管理，选择内涵式发展模式是我们全面建设教育强国的必经之路。
二、国内相关研究综述
高等职业教育是我国高等教育的一个重要组成部分。截止到2012年，全国独立设置的高职院校达1288所，已占据高等教育的半壁江山。伴随着我国经济建设的进一步发展、经济全球化进程的加快以及区域性产业结构的转型，整个社会对操作技术人才的需求表现得日趋强烈。高职院校在我国高等教育体系中肩负着为产业经济领域培养输送高素质技术技能型人才的历史使命。目前，推进内涵式发展已成为高职教育适应经济发展方式转变和产业优化升级的现实需求。高等教育的内涵式发展本身就是一个很科学的历史概念，在高职教育的各个发展时期学术理论界给予了广泛的关注和研究探索，但是对高职教育本质的认识观念却存在差异，甚至是截然不同。当前，学术界对高职教育内涵式发展的相关研究主要集中在以下几个方面。
（一）内涵式发展概念的沿革
对于高等教育内涵式发展本质的研究在我国教育发展史上经历了两个截然不同的发展阶段，在这两个不同的阶段，高等教育内涵式发展的本质是有区别的。
1.高等教育内涵式发展概念的提出（1985―2003）
这一时期，在我国的教育界和学术界出现了高等教育内涵式发展与外延式发展的提法。但很多学术成果基本上是对高等院校的办学效益进行认知和强调，这与当时衡量高等院校办学质量主要是以学校的办学规模以及师生比例等硬性指标为主有关。在这个阶段，无论是政府机构，还是该领域的研究者，都高度关注高等院校的规模化扩张这个论题。傅兴国认为，我国的高等院校主要是依托两种发展模式实现办学目标：其一是以追求单纯的数量增长为目标，充分以事物的外部因素作为发展的动力以及实施资源整合的重点；其二是将办学效益作为办学目标模式，该模式充分以内部因素作为发展的动力，核心的层面是有效地挖掘自身优势，进而形成具有显著竞争能力的发展机制。从整体上看，在2003 年之前的研究探索我国高等院校内涵式发展的一系列学术观点中，无论是高等教育内涵式发展，还是高等教育的外延式发展，其内涵的立足点都在于规模化的扩张模式，仅仅是提法不同而已。
2.高等教育内涵式发展概念涵义的重新提出（2005至今）
随着我国高等教育从精英化阶段过渡到大众化阶段，高等院校规模发展的压力日趋变小，但提高办学质量成为高等教育发展的主流，整个社会对高等院校的办学质量渐渐给予了高度关注。此时，高等学校内涵式发展的概念涵义又有了新的注解。归入这一类的研究有很多，基本观点相对一致。王洪才认为，高等院校内涵式发展的核心即办学质量，应该与以往大力倡导的外延式发展有着根本的区别，切勿混为一谈。同时，对于内涵式发展模式开始明确提出应重视大学制度和校园文化建设。在实施内涵式发展战略的过程中，应大力提倡大学管理制度创新，为教学、科研以及师资建设提供有力的制度保障，以实现长远的可持续发展。大学对利益相关者的需求应给予终极关怀，提升现代大学的价值。
（二）对内涵和实质的理解
谢仁业提出，高等教育内涵式发展是一种以事物的内部因素和资源作为动力的发展模式类型。学者王洪才强调新形势下的高等院校内涵式发展主要是将办学质量作为发展的核心，对教学质量和内部效益高度重视。他还认为，内涵式发展也是对以数量取胜的客观纠正，当然这并不能说明高等院校的规模建设就可以停下来，而不过是把办学重点放在质量和规模、结构以及效益的均衡上。可以说，新的内涵式发展概念指的是一种均衡、协调、可持续的发展观。韩震认为，内涵式发展的实质是科学发展，并不是不要外延式发展，而是让内涵和外延相互促进，从而为高等教育事业注入一种具有鲜明内在特点的创新发展价值理念。
对于内涵式发展的实质已形成共识：内涵式发展并非是对外延式发展的全面否定，而是要在规模扩张的过程中将质量作为核心任务，实现规模、质量、结构和效益的均衡发展，即实现高等教育外延式和内涵式的协调发展。
（三）推进内涵式发展战略的路径选择
王战军则对高等教育内涵式发展不同阶段的特征进行了归纳。他认为，从上世纪90年代开始，高等教育内涵式发展作为一种发展模式而受到重视，到本世纪初作为一种理念存在，现在已升级为国家教育发展战略。对于如何有效促进高等教育内涵式发展，研究者们从内涵式构成要素分析、高校发展定位、高校管理体制等角度，强调应从关注硬指标的显性增长转向致力于软实力的内在提升，如进一步弘扬厚德博学的治学精神，积极构建新型校园文化，立足以人为本的视角方向，积极推进内涵式发展战略的对策构建等等。
房剑森指出，推动内涵式发展主要应重视以下几个方面：首先是立足社会和经济领域的发展需要，科学合理地对办学规模进行定位；其次是立足院校的管理和运行实际，科学合理地控制招生规模，保证招生数量的相对稳定；再次就是全面改革教育教学的内容结构；又次就是对院校内部结构进行合理调整，在专业布局上突出特色；最后是升级改造办学条件，整合各种教育教学资源，根据市场需要加快紧缺型全能型技术人才的培养，对学校的科研和创新能力进行全方位的提升。学者杨理连认为，内涵式发展是一项系统工程，涉及教育体系的各个环节，他将内涵式发展分成了宏观、中观和微观三个层次，并着重从微观层次提出了高职教育内涵发展的途径。刘新华认为，内涵式发展战略是高校可持续发展的必由之路，实施内涵式发展战略必须狠抓四个重要环节：一是围绕观念更新，积极构建当代的大学教育教学制度；二是在优化师资力量的基础上构建新型的人才培养平台；三是努力提升办学实力；四是在提高教学质量上下工夫。谭秋浩分析了当前高等教育发展存在的问题，提出了高校内涵式发展的途径，即准确定位，彰显办学特色，培养学生的自主创新意识，加强教师队伍建设，不断提高教育教学质量。也有学者言简意赅地提出推动高校内涵建设就是要找准定位、提高质量和办出特色。
以上对策大多集中在专业设置和学科建设、提高教育质量、建设高质量的师资队伍、进行科学管理、形成和发展办学特色等方面。以下观点和对策值得我们深入探究。
搞好顶层设计，解决办学目标和战略这个根本问题。就是要求重视高校领导班子宏观决策能力建设。围绕规划，细化目标，确保行业特色高校顶层设计。另有学者提出要有效规避和化解财务风险，确保高等教育持续稳定发展。一份关于我国高校财务状况的统计报告显示，目前我国一部分高职院校在财务管理上存在风险，这些风险如果得不到有效的防控就可能引发一些社会问题。学者张梅颖就这个论题进行了方向性的研究探索，进而认为一些高职院校所存在的信贷风险主要是因为盲目扩招后学校的资金资源优势不足和政府机构的投入支持力度不大导致。很多学者也提出我国高职教育走内涵式发展之路， 必须加强国际交流与合作，实现高端发展。拓展人才培养的规模与战略策划，力争通过跨区域和国际化的战略化协作办学来建立新的突破点，使我国高职教育融入国际教育的大环境之中， 充分利用国际教育的优秀办学经验和各种资源， 提高学校的国际声誉。
（四）影响内涵式发展的要素
通过文献分析发现，国内专家对于高职教育内涵式发展的侧重点有不同的阐述，对高职教育内涵建设比较权威的描述进行分析，能够帮助我们把握高职教育内涵式发展的关键点，从而更有效地推动内涵式发展的进程。学者谢仁业沿着体制和机制制约这个方向进行了客观的归纳总结，认为行政性干预和控制、不开放的师资运行机制以及定位不准确是主要的制约因素。鲁武霞、马建富面对高等教育改革的新一轮推进，提出高职院校要实现内涵式发展就要提升高素质技能型人才培养能力、促进区域经济社会发展的服务能力、适应市场变化的教育资源整合运作能力以及遵循高职教育发展规律的院校管理能力。这四个方面的能力提升是影响内涵式发展的关键因素。
从总体上来讲， 内涵式发展过程中的学科结构、管理运作模式等一系列内在的动力因素与政策机制保障、教育消费需求、市场资源配置等外在的动力因素，都会以不同形式、不同力度对高等教育，尤其是高职教育的发展构成直接的作用与影响。面对众多因素，我们很难明确地分辨出哪些是影响内涵式发展水平的因素，哪些因素是内涵式发展的结果。在高校发展过程中，这些要素都是相互影响、相互关联的，但这些构成要素对高校内涵式发展的作用和影响却是各有侧重的。正是这些核心要素的相互作用和持续运行，构成了高校内涵式发展的基本力量，形成了高校内涵式发展的基本运行模式。
三、国内相关研究评述及未来趋势展望
通过研究发现，高职教育内涵式发展的核心是质量提升。我国2010―2020年的中长期教育改革和发展纲要对此进行了部署，强调在未来的十年内我国高等职业教育创新发展的主要目标任务就是提升办学质量。而质量的提升依赖于质量评价系统的完善，在这一背景下，我国教育评价界出现许多基于不同关注视角的高校内涵式发展水平的评价，如张耀嵩从内外部教育质量和保障体系出发的质量评价，谢南斌、田金信提出专门考察办学效率与效益的效能评价等。应该说，这些研究虽然存在一定的局限性，但这些质量评价在突出内涵式发展特色上有了很大的突破。楼世洲、宁业勤在“区域教育可持续发展指标体系研究”的课题中提出了学校内涵式发展评价准则指标体系，评价领域包括内涵式发展条件、内涵式发展动力和内涵式发展结果，体现了教育质量评价是过程质量和结果质量评价的基本假设。杨理连把内涵式发展作为一个完整的模式体系，从系统分析的视角提出了内涵式发展的三个评价维度：基础建设评价标准、隐性能力评价标准和核心成果评价标准。从高职教育质量观的发展趋势看，关注学生的学习过程和学生在大学影响下的实际收获将成为高职院校内涵建设的方向。总之，随着学术界对高职教育内涵式发展的进一步关注，高职教育内涵式发展的评价问题将成为一个亟待研究的课题。
综上所述，国内关于高等教育内涵式发展的研究涉及的范围比较广，但从目前的研究成果看，还存在着诸多需要进一步深入研究探讨的问题：一是高职教育内涵式发展的相关文献显示，对于高职院校内涵式发展过程中对策建议方面的研究相对集中，学者们都根据自己的理解提出一些关注的核心要素和方向，但这些建议缺乏有力的依据和支撑，而且与其他教育类型的区分度不明显，今后需要进一步提炼体现高职院校办学特色的核心因素，科学地确立高职教育内涵式发展的重点和特点。二是之前的研究对于内涵式发展的实质具有比较缜密的分析解读，然而对高职院校内涵式发展的重点内容的研究不够明晰，这一点不利于实现对内涵式发展的评价和推进工作。只有各高校和教育管理部门清楚了解内涵式发展的内容和方向，才能通过机制创新以转变传统的资源配置方式，实现教育发展模式的成功转型。三是从研究探索现状来看，对高等职业院校内涵式发展的实证研究成果不多，大多数研究是关于经验描述的一些理论探讨，很多政策性建议和导向缺乏科学性和说服性。一些研究成果中虽然提出了评价指标的构建思路，但没有应用具体的评价模型与实证分析来支撑评价系统。实证研究探索方面严重不足，这与我国高等教育的多样性和复杂性密切相关。而且不同地区的高职教育也存在着很大的差异性，所以学者所采用的论据体系往往难以覆盖各个地区的高职教育发展模式，这些都有待于在以后的研究探索中加以解决。
参考文献：
[1]董刚，杨理连，张强.高职院校内涵式发展质量评价体系的构建[J].高等工程教育研究，2013（5）：192-197.
[2]杨理连. 系统理论视角下的高职内涵式发展模式研究[J].教育与职业，2011（27）：14-16.
[3]张德祥，林杰.“高等教育内涵式发展”本质的历史变迁与当代意蕴[J].国家教育行政学院学报， 2014（11）：3-8.
[4]傅兴国.论我国高教发展模式的转变[J].高等教育研究，1988（1）：79-81.
[5]王洪才.论高等教育内涵式发展[J]. 教育发展研究，2006（7）：14-17.
[6]傅笑然.“高等教育内涵发展”概念的解读与审理[D].济南：山东师范大学，2009.
[7]谢仁业.中国高等教育内涵发展： 价值、问题及趋势[J]. 教育发展研究，2006（7）：7-10.
[8]王战军.推进内涵式发展，提高高等教育质量[J]. 北京联合大学学报，2013，27（2）：2-5.
[9]房剑森.我国高等教育内涵式发展的政策选择[J]. 教育发展研究，2006（7）：1-5.
[10]谭秋浩.浅论高等教育内涵式发展[J].中国电力教育，2013（10）：1-2.
[11]来俊军.我国高等教育内涵式发展路径探析[J].河南师范大学学报（哲学社会科学版）， 2008，35（1）：227-230.
[12]浦玉忠.地方行业特色高校内涵式发展的路径选择[J].教育探索，2011（12）：92-93.
[13]周雪梅.内涵式发展高职教育发展的现实选择[J].教育探索， 2013（8）：25-26.
[14]陈娜，刘文超.河北省高等教育内涵式发展动力机制研究[J].教育教学研究，2012（4）：60-62.
[15]徐木兴，刘朝马.论高校内涵式发展模式与运行策略[J].辽宁教育研究， 2008（6）：34-38.
[16]陈洁瑾，江增光.学习参与度： 高职院校内涵建设的新课题[J].湖北职业技术学院学报，2015，18（3）：23-27.
