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学前教育的核心要素范文1
民乐县新天镇太平幼儿园 凡有新
当前，随着第一、二期《学前教育三年行动计划》的深入实施，乡镇中心幼儿园的逐步建立，农村学前教育陆续普及，学前三年教育率明显提高。但受师资力量、保教水平、办园条件、家长教育观念等因素的制约，农村幼儿园将小学办学理念、教学内容、教学方法、评价方式等渗透或运用于幼儿教育实践中的幼儿教育“小学化”倾向仍很严重，这无疑违背了幼儿教育规律。
那么怎样防止幼儿教育小学化呢？
一、遵循幼儿教育规律
《幼儿园教育指导纲要》明确规定，幼儿园教育应尊重幼儿身心发展的规律和学习特点，充分关注幼儿的经验，引导幼儿在生活和活动中生动、活泼、主动地学习。通俗的讲，就是在幼儿适当的年龄对幼儿进行适当的教育。有一个典型的实验研究说明了这个道理。“哥哥从46周开始，每天接受10分钟的爬梯训练，到52周时，他能熟练爬上5级楼梯。而弟弟到了第53周时，即使有人扶着也不大愿意尝试爬梯，但第54周之后当他再看到楼梯时，却能一直爬到楼梯顶端，并且不用旁人帮助。”这就是闻名世界的双胞胎爬梯实验，其研究表明，对幼儿进行的任何提前教育只会事倍功半，而到适当的年龄进行适当的教育才是真正的教育规律。
二、落实幼儿素质教育
《幼儿园工作规程》指出，幼儿园的任务是实行保育与教育相结合的原则，对幼儿实施体、智、德、美诸方面全面发展的教育，促进其身心和谐发展。幼儿教育“小学化”倾向产生的根本原因在于没有以素质教育的幼儿教育理念作指导。“幼儿教育是基础教育的重要组成部分，是我国学校教育和终身教育的奠基阶段”,必须“全面实施素质教育”。对学前儿童实行科学的养育与教育，为其一生的发展奠定良好的素质基础的教育。幼儿教育与小学教育是两个不同的教育领域，需要不同的教育理念作指导。如果不能推行素质教育的理念，幼儿教育必然偏离正确而科学的方向。
三、转变家长的幼儿教育观念
幼儿教育“小学化”倾向产生的又一个主要原因在于幼儿园向幼儿家长的功利取向妥协的结果。为了迎合幼儿家长“不让孩子输在起跑线上”，“望子成龙，盼女成凤”等急功近利思想和社会对幼儿园不正确的评价观，一些幼儿园不得不教幼儿认字,背诗，做算术题，记诵英语单词，借鉴小学做法，纷纷打出各种特色班、实验班的招牌。总之，趋利性、媚俗化，使一些幼儿园放弃了正确的办园理念，背弃了正确的价值取向。幼儿园应当认真学习贯彻《幼儿园工作规程》和《幼儿园指导纲要》，坚持公益性、服务性的办园指导思想，坚持素质教育和正确的价值取向，使幼儿教育脱离庸俗化和功利化，防止“小学化”。
四、回归幼儿教育本位
纠正和防止幼儿教育“小学化”，重要的在于让幼儿教育回归本位。幼儿教育“小学化”的外在表现是偏离了它的教育位置，承担了本身不应承担的教育义务，在履行一些重要教育职责方面错位。因而应当根据《规程》和《纲要》的要求回归本位。在教育理念方面，要摆正智育与体育的位置，要让体育回归首位；在教育任务和内容方面，要由“教学”回归“保教”，做到保教有机结合；在教育方式方面，要回归游戏基本活动方式，不能再举办特色班、实验班；在教育常规方面要回归幼儿每天的“自主”和“自由”，不能再过分强调秩序和纪律；在教育评价方面，要由统一定性定量的评价回归注重幼儿个性发展、身心协调发展的素质评价。总之，幼儿教育就应当做好教育幼儿的工作。
五、改善办园条件和环境
纠正和防止幼儿教育“小学化”倾向，需要创造幼儿教育必要的条件和环境。当前农村幼儿教育“小学化”产生的主要原因之一还在于一些幼儿园办园条件差，设备、设施和相关的保教资源不能为实施素质教育提供基本的、充足的条件。对此，幼儿园主管部门和举办者应当千方百计，多渠道筹集资金，按照办园标准加快建设，以逐步达到规定的办园条件。同时，幼儿园也要注意丰富、积累和创造园内、社会和幼儿家庭的教育资源，使办园条件更趋完善，“创设与教育相适应的良好环境，为幼儿提供活动和表现能力的机会和条件”，通过“提供健康、丰富的生活和活动环境，满足他们多方面发展的需要”，使他们在快乐的童年生活中获得有益于身心发展的经验。
六、加强保教队伍建设
学前教育的核心要素范文2
关键词：学前教育；公共服务体系；基本特征
中图分类号：G61 文献标志码：A 文章编号：1002-0845（2013）01-0026-02
学前教育是终身教育的起始阶段，它肩负着“启蒙”和“奠基”等重要任务。在我国，学前教育是教育体系中最薄弱的一个环节。学前教育的这种发展状况在很大程度上影响了幼儿身心的全面发展和国民素质的提高。为了进一步加强和改进学前教育，提高各类幼教机构的保教质量，近年来，国家先后出台了诸多促进学前教育发展的政策、措施和意见，为我国学前教育的改革和发展指明了奋斗目标和努力方向。
当前，构建学前教育公共服务体系要解决的问题尽管是多方面的，但首先要解决的还是一个认识问题。在本文，我们主要就学前教育公共服务体系的基本特征谈一谈自己的理解和认识。
一、公共性
这里的“公共性”，主要是就学前教育公共服务体系服务的对象而言的。“公共性”可谓是学前教育服务体系最重要的和最核心的一个特征。根据对公共服务体系和学前教育基本属性的认识，学前教育服务体系的“公共性”应主要体现在以下三个方面：
一是学前教育服务体系结构上的开放性。即该服务体系必须是一个开放的系统，它面向和服务于全体社会成员，而非少数社会成员或某些特殊的社会阶层。由结构的开放性所决定的服务对象的全体性是学前教育服务体系公共性最集中的表现。二是学前教育服务体系的内在价值性。所谓价值就是指这个服务体系是有用的。通过该服务体系能满足全社会对学前教育的需求，并能保证所有适龄幼儿都能接受基本的和有质量的学前教育。这是因为在当代社会，学前教育逐渐具备了成为社会公共产品的基本条件，而价值性或功能性是所有社会公共产品必不可少的内在属性。一个没有与社会或个体需要发生实质性联系的产品是不可能成为社会公共产品的。三是学前教育服务体系性质上的公益性、普惠性和非竞争性。在过去，由于学前教育的非义务教育性质和特点，使各种社会力量举办学前教育的动机更多倾向于经济利益。他们注重的往往是学前教育的赢利性、经营性和竞争性等，这一点在各种私立幼儿园中表现得尤其突出和典型。当前，随着对学前教育重要性认识的逐渐提高和国家财力的增强，把学前教育纳入义务教育的呼声越来越强烈。可以这样讲，改变对学前教育属性的传统认识以及构建学前教育公共服务体系等就是在这种背景下提出来的。既然现在把学前教育作为一种社会公共产品来看待并提出构建学前教育公共服务体系，那么，这个服务体系就应该具有公益性、普惠性、非赢利性和非竞争性等性质和特点。也正是基于这样的认识，举办学前教育以及构建学前教育公共服务体系就更应该是社会的一项公益事业。正如有人指出的，“根据市场经济理论及对学前教育产品属性的分析，学前教育是具有强大外部效应的准公共产品，涉及到广泛的社会公共利益，应属于社会公益性事业”[1]。
二、政府主导性
这里的“政府主导性”，主要是就学前教育公共服务体系的构建及组织管理而言的。构建学前教育公共服务体系，很重要的是要坚持学前教育构建和组织管理中的政府主导性。一方面，它是由公共服务体系本身的属性和特点所决定的。公共服务体系主要是指以政府为主导、以社会团体和私人机构等为补充的供给主体，并以为公民及其组织提供基本的而有保障的公共服务为主要目的而建立的一系列有关服务内容、服务形式、服务机制和服务政策等的制度安排和实践操作。在现代社会，任何公共服务体系的构建总是与政府的主导作用联系在一起的。或者说，发挥政府的主导性是任何公共服务体系构建的一个核心要素和重要前提。另一方面，这也是由政府在现代社会中所承担的职责和职能所决定的。在现代社会，政府往往又被称为公共政府，它主要充当着各种社会组织协调和管理的角色，其中一个重要方面就是对社会公共事务实施组织、领导和管理。因此，构建任何公共服务体系都只能是政府的事，其他个体和组织都难以替代政府的该项职责和职能。在学前教育公共服务体系的构建上发挥政府的主导作用是非常重要的。正如有人指出的，“解决‘入园难’、‘入园贵’的问题，关键在各级政府，只有依靠政府的力量，这一问题才能真正、彻底地得到解决”[2]。
三、多元性
这里的“多元性”主要是就学前教育公共服务体系中的举办机构或主体而言的。当前，我国学前教育改革和发展中存在的突出问题就是现有的学前教育资源难以满足广大人民群众日益增长的接受学前教育、尤其是优质学前教育的需要，其突出表现就是“入园难”、“入名园更难”和由此导致的“高收费”现象等。正如有人指出的，“随着近年社会对学前教育之于个体全面健康发展和国民素质提高的重要性认识的日益提高，广大人民群众对学前教育的需求日益迫切，社会反映强烈的‘入园难、入园贵’问题的实质是‘供’‘需’之间的突出矛盾的集中反映”[3]。针对这一问题，构建学前教育公共服务体系就必须坚持“两条腿走路”的方针。一方面，要充分发挥各级政府在构建学前教育公共服务体系中的主导作用，主要包括增加学前教育的经费投入以及创办更多的、具有普惠性和公益性的公立幼儿园，并发挥公立园在学前教育改革和发展中的引领和示范作用。另一方面，还要大力动员和鼓励社会各界力量参与学前教育，特别是要鼓励他们创办各类保教机构，并通过国家财政补贴等方式，降低这些保教机构的收费标准，以淡化其赢利性。总之，只有实现学前教育机构创办主体的多元化，用更多的社会资源来化解当前学前教育中的供求矛盾，才能构建满足社会需求的学前教育公共服务体系。
四、均衡性
这里的“均衡性”主要指学前教育公共服务体系中的教育资源配置。构建学前教育公共服务体系，必然涉及教育公平和平等的问题。从理论上讲，作为一种公共服务体系，现行的学前教育机构应该保证全社会享有公平和平等的学前教育，这在客观上要求实现学前教育资源配置的均衡性。但在我国，由于受城乡二元结构和各地经济社会发展极不平衡等因素的影响，教育资源（包括学前教育资源）的配置实际上是很不均衡的。其主要表现：一是城乡之间教育资源配置不均衡，城市教育资源的配置在总体上好于农村。二是不同地区之间教育资源配置的不均衡。如东部教育资源的配置优于中部，而中部又优于西部。这种学前教育资源配置事实上的不均衡，也影响了学前教育公共服务体系的构建。因此，通过国家政策的宏观调控和采取一些特殊的补偿措施，实现学前教育资源在城乡之间和不同地区之间配置上的均衡，也是当前构建学前教育公共服务体系的一个重要方面。当然，实现学前教育资源配置上的均衡不能采用“削优补差”的方式，而只能通过增加投入来达到均衡配置学前教育资源的目的。具体说是：1）各级政府要大力兴办公办园，包括鼓励优质公办园举办分园或合作办园等，并通过发展和壮大公办园来体现学前教育的公益性和普惠性。2）要积极扶持各种社会力量举办民办园，既作为公办园的有益补充，又可为社会提供接受学前教育的多种资源和选择。3）要进一步完善和加强居民小区配套幼儿园的建设，以此作为增加学前教育覆盖率的重要措施。刘延东在全国学前教育工作电视电话会议上指出，“在城镇化进程中，小区配套幼儿园既是配置和增加城市学前教育资源的主要渠道，也是提高政府公共服务供给能力的有效手段[4]”。4）要重点建设农村幼儿园，尤其是农村公立园。这是因为我国广大农村地区的入园率最低，是学前教育最为薄弱的地区，也是需要加强学前教育的重点地区。教育部和财政部联合下发的《关于加大财政投入支持学前教育发展的通知》中提出，根据“政府主导，社会参与；地方为主，中央奖补；因地制宜，突出重点；立足长远，创新机制”的原则，在“十二五”时期，中央财政将安排500亿元，重点支持中西部地区发展农村学前教育。
五、创新性
“创新性”主要是就学前教育公共服务体系构建中制定的配套政策和制度而言的。作为一种新的公共服务体系，学前教育公共服务体系的构建一方面固然需要增加投入和得到各级政府的重视。另一方面还必须有政策和制度上的保障。这是因为政府主导、社会参与和体制创新是所有公共服务体系的三个主要特征、表现和要求。同样，学前教育公共服务体系的构建也需要一系列制度和政策的设计与完善，并通过制定和实施新的政策来为构建学前教育公共服务体系提供制度上的保障。《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》中指出，“必须坚持改革创新，着力破除制约学前教育科学发展的体制机制障碍”。
六、保障性
“保障性”主要是就学前教育公共服务体系中的质量而言的。构建学前教育公共服务体系，首先要保证和满足全社会对接受学前教育的基本需求，使所有适龄幼儿有学上，有园入，即所谓的“保基本”，当然这只是一个最低要求。学前教育公共服务体系的构建还必须建立在有质量保障的基础上，要让适龄幼儿接受有质量的学前教育。因此，构建学前教育公共服务体系还必须树立质量意识，通过树立新的办园理念、改善软硬件条件和促进幼儿教师专业化发展等措施来提高学前教育的总体质量和水平。
总之，构建学前教育公共服务体系是当前学前教育改革和发展中的重要目标和内容，而做到“广覆盖、保基本、有质量”是其基本要求。
参考文献：
[1]丁金霞，庞丽娟. 社会体制转型与学前教育的重新定位[J]. 学 前教育研究，2010（3）.
[2]张爱华. 以质量为核心促进学前教育健康发展――专访中国 学前教育研究会理事长虞永平教授[J]. 教育导刊，2010（2）.
学前教育的核心要素范文3
制定和出台学前教育的相关标准是确保学前教育质量的关键。近年来，英国政府相继颁布了《学前教育基础阶段法定框架》、《学前教育教师标准》和《学前教育者资格标准》，为规范学前教育教学和学前教师发展提供了重要保证。这几项标准均将差异教学视为学前教育的基本观念，并在教育的原则、目标、内容和评价中进行了较为全面的呈现。英国学前教育标准中的差异教学观强调教师应理解和识别儿童发展水平、兴趣需求和学习风格的差异，并据此为每个儿童设计多样化的教育目标和内容，同时采用多元化的评价策略来支持每个儿童的个性化发展。该观念对我国幼儿园教师树立差异化的教学观念，进而尊重幼儿的个体差异并促进幼儿的多样化学习无疑具有重要的借鉴意义。
关键词：
英国；学前教育标准；差异教学
学前教育标准是确保学前教育质量的关键，加强制定和出台学前教育领域的相关标准已经成为当前国际学前教育的重要发展趋势。英国是世界上学前教育最为发达的国家之一，[1]其学前教育标准化运动一直走在世界前列。近年来，“在世界学前教育日益受重视的背景下，英国政府开始从提高国家竞争力的高度来认识学前教育的重要性”，[2]并相继颁布了多项学前教育标准，主要包括《学前教育基础阶段法定框架》（StatutoryFrameworkfortheEarlyYearsFoundationStage，以下简称《框架标准》）、《学前教育教师标准》（Teachers’Standards(EarlyYears)）和《学前教育者资格标准》（EarlyYearsEducator(Level3):QualificationsCriteria）（后两个标准以下统称《师资标准》）。其中，《框架标准》旨在规范学前教育教学并促进儿童的健康发展，《师资标准》则旨在严格师资的准入并引领教师的专业发展。在这几项标准中，差异教学观被视为学前教育的基本观念和核心原则，该观念强调教师应对儿童的个体差异进行较为系统的“研究和支持”——研究旨在全面了解每个儿童的发展水平、兴趣需求和学习风格，支持旨在基于获得的信息为每个儿童的个性化发展设计多样化的教育目标和内容，并开展多元化的评价。由此，以研究儿童个体差异和支持儿童多样化学习为核心理念的差异教学观，不仅成为英国学前教育《框架标准》和《师资标准》的基本观念，也成为英国学前教师所必备的关键能力。而与英国相比，“目前我国幼儿园开展差异教学的实践还不是很多”，[3]“教师在教学中对各种差异教学理论的应用还很少见”。[4]因此，全面梳理和系统分析英国学前教育《框架标准》和《师资标准》中的差异教学观，对我国幼儿园教师树立差异化的教学观念，进而尊重幼儿的个体差异并促进幼儿的多样化学习无疑具有重要的借鉴意义。
一、英国学前教育《框架标准》中的差异教学观
2014年3月，英国教育部（DepartmentforEducation）颁布了学前教育阶段的《框架标准》，对0-5岁儿童的学习与发展设定了基本标准，为学前教育教学的开展提供了基本依据。该《框架标准》分为“导言”（Introduction）“学习与发展要求”（LearningandDevelopmentRequirements）“评价”（Assessment）“安全保障和福祉要求”（SafeguardingandWelfareRequirements）四个部分，并在“导言”中的教育原则、“学习与发展要求”中的教育内容以及“评价”中强调了尊重儿童的个体差异并促进儿童的多样化学习，凸显了差异教学观是学前教育教学的基本观念和实施依据。
（一）教育原则中的差异教学观
教育原则是《框架标准》“导言”部分的主要内容，对于开展学前教育教学实践具有重要的引领作用。在教育原则中，个体差异性得到了高度肯定，并被视为学前教育教学的核心原则。《框架标准》的教育原则主要包括四条：第一，每个儿童都是独特的，并且在不断地进行学习，他们富有能力、充满灵活和自信；第二，儿童通过建立积极的关系来学习坚强和独立；第三，当儿童处在支持性的环境中，能够根据个人的需求来获取经验，并且与教师和家长建立紧密关系时，他们才能获得最佳的发展；第四，儿童以不同的方式和不同的速度来学习和发展。[5]从上述四条教育原则来看，除了第二条原则外，其余的三条原则都直接指向对儿童个体差异的强调。第一条原则总领式地表达了每个儿童都是不同的存在，寓意教师必须承认和尊重儿童的个体差异；第三条原则阐明了教育内容必须满足个体差异的需求，寓意教师必须据此为每个儿童的最佳发展提供差异化的支持性环境；第四条原则“强调了每个儿童的发展都是不同的，不同的儿童以不同的速度发展”，[6]寓意教师必须支持儿童按照不同的方式和速度去进行学习，保证儿童的有效学习和发展。由此可见，英国学前教育《框架标准》对儿童个体差异给予了高度的关注和重视，在教育原则中便树立了差异化教学的基本观念，强调教师要理解每个儿童的差异，支持每个儿童按照自己的方式、速度去学习和发展，以实现每个儿童的最佳发展。
（二）教育内容中的差异教学观
教育内容是《框架标准》中“学习与发展要求”部分的核心内容，也是教师开展教育教学的主要依据，而差异教学观在该部分也得到了充分说明。《框架标准》的教育内容包括七大学习与发展领域，分别是交流和语言（CommunicationandLanguage）；身体发展（PhysicalDevelopment）；个人、社会和情感发展（Personal,SocialandEmotionalDevelopment）；读写能力（Literacy）；数学（Mathematics）；对世界的理解（UnderstandingtheWorld）；艺术表达和设计（ExpressiveArtsandDesign）。前三个领域为儿童发展的基本领域，后四个领域为儿童发展的专门领域，每个领域都有相应的学习与发展目标，《框架标准》要求学前教育机构必须按照这几大领域的内容来组织教育教学活动。为保证每个儿童都能得以充分发展，《框架标准》基于教育原则中对个体差异的强调，在教育内容部分为教师开展差异教学指明了基本思路，其核心理念便是了解并尊重每个儿童的发展水平、兴趣需求和学习风格，并据此设计和组织适宜于每个儿童的教育内容。根据《框架标准》的要求，首先，在教学开始前，教师必须要充分了解每个儿童的个体需求、兴趣和发展水平，并根据这些背景信息去为每个儿童设计涵盖各个领域、富有挑战和愉快的教育内容。[7]其次，在内容组织形式上，每一个学习与发展领域都必须通过有计划的、有目的的游戏，以及由教师主导和儿童发起的活动来实施。[8]一方面，因为游戏是儿童发展的基础，在游戏中儿童学习探索、思考问题、与他人合作，从而能够自信地获得发展。儿童既可以通过自己的游戏来学习，也可以通过参与教师组织的游戏来学习。另一方面，活动也是儿童发展所必不可少的途径，教师需要平衡儿童的自主活动和教师主导的活动之间的关系。再次，在教学风格上，教师必须充分掌握儿童的不同学习风格，并根据儿童的学习风格去组织自己的教育内容。最后，在教学过程中，教师还需要积极回应每个儿童在活动中出现的新兴趣和需求，并通过温暖的积极互动来满足儿童的发展需求。[9]
（三）教育评价中的差异教学观
教育评价是《框架标准》中的第三个部分内容，该部分也充分表达了差异化教学的观念。持续的评价是学前教育实践的核心，[10]它涵盖了诊断性评价、形成性评价和终结性评价，“在帮助家长和教师去了解儿童的发展、理解儿童的需求、计划教育活动和提供教育支持等方面起到了重要作用”。[11]《框架标准》非常重视持续性评价的价值，强调要对每个儿童都进行持续性的评价，并从诊断性评价、形成性评价和终结性评价等方面作出了全面说明，阐释了教育评价应该关注儿童学习与发展的影响因素，重点评价每个儿童的发展水平、兴趣需求和学习风格，为支持每个儿童的持续发展提供重要依据，而这也是开展差异化教学评价的基本内容和要点。在诊断性评价上，《框架标准》要求教师“在每个儿童刚接受教育时，对他的发展进行全面的评价，并为其家长提供一份儿童在基本领域的发展简况”。[12]评价内容主要反映每个儿童的发展水平和需求，重点指出儿童在哪个领域发展较好，在哪个领域需要额外的支持，以及在哪个领域可能存在发展迟缓，等等。在形成性评价上，《框架标准》要求教师必须充分地“观察每个儿童，以了解每个儿童的发展水平、兴趣和学习风格，并根据这些观察信息去为每个儿童设计相关的学习经验”，[13]同时根据自己对儿童发展的每日观察来与儿童展开互动。在终结性评价上，《框架标准》要求教师在儿童结束学前教育基础阶段前，为每个儿童建立《学前教育基础阶段档案》（EarlyYearsFoundationStageProfile）。档案将有助于教师和家长理解儿童的知识和能力水平、对发展目标的实现情况，以及对入读小学的准备情况等。[14]档案必须要根据学前教育的发展目标评估每个儿童的发展水平，教师必须要说明儿童是否达到了预期的发展目标，或者是超过了预期目标或者是没有达到预期目标。综上所述，《框架标准》在教育原则、教育内容和教育评价中都充分体现了差异教学观。在教育原则上，《框架标准》明确了个体差异是学前教育的基本原则，要求教师能够充分尊重儿童的个体差异；在教育内容上，《框架标准》指明了差异教学的基本思路，要求教师在了解儿童发展水平、兴趣需求和学习风格的基础上，为每个儿童提供适宜的教育内容并支持儿童的多样化学习；在教育评价上，《框架标准》突出了多元化评价的重要价值，要求教师对每个儿童进行持续的个性化评价，以切实促进每个儿童的全面持续发展。可见，该《框架标准》在尊重儿童个体差异的前提下，表达了教师应基于对儿童发展水平、兴趣需求和学习风格的了解，来提供多样化教育内容，并开展多元化教育评价的差异化教学观念。
二、英国学前教育《师资标准》中的差异教学观
进入21世纪后，英国政府加强了对学前教育的改革，学前教师作为提高学前教育质量的关键，成为英国新一轮学前教育改革的重点对象。[15]其中，为加强学前教育的师资管理，英国政府对学前教师的准入资格进行了明确规定。政府规定能够从事学前教育工作的资格主要包括两种类型，一种是学前教育教师（EarlyYearsTeacher）资格、另一种是学前教育者（EarlyYearsEducator）资格，前者是具有本科学历水平的教师，是国家大力倡导培养的教师，也是所有教师专业发展的方向，后者则是具有中学学历水平的教师，是国家对从事学前教育工作的人员所提出的最低资格要求。英国政府对这两种教师资格的素养都设置了相应的标准，教师必须达到这些标准方能获得该资格。而与学前教育《框架标准》相一致，两种《师资标准》都对教师的差异教学观和差异教学能力提出了相应要求，尤其是在教育目标、教育内容和教育评价中均表达了该思想，凸显了差异教学是学前教师所必备的关键能力。
（一）《学前教育教师标准》中的差异教学观
2013年7月，英国负责教师培养工作的国家教学和领导力学院（NationalCollegeforTeaching&Leadership）颁布了最新的《学前教育教师标准》，对学前教育教师的专业素养提出了明确要求，并为学前教育教师培训工作指明了方向。该标准共设置了八个标准领域，有多个标准领域都涉及了教师如何去开展差异化教学，并在教育目标、教育内容和教育评价上都进行了重点体现。
1.教育目标中的差异教学观
第一个和第二个标准领域对教育目标的差异化进行了说明，这两个领域要求学前教育教师必须对每个儿童都抱有较高的期望，重视为每个儿童提供启发、激励和挑战，[16]能够为各种背景、能力和性格的儿童设置扩展性和挑战性的目标，[17]以促进每个儿童都能获得良好的发展和结果。
2.教育内容中的差异教学观
第四个和第五个标准领域对教育内容的差异化进行了说明。首先，第四个标准领域要求学前教育教师能够根据每个儿童的需求来计划教育和保育。[18]学前教育教师要学会观察和评价儿童的学习与发展，能够根据每个儿童的发展水平、背景和兴趣，去设计平衡和灵活的教育活动和方案。[19]其次，第五个标准领域要求学前教育教师能够根据每个儿童的需求去调整教育和保育。学前教育教师要能够意识到儿童身体、情感、社会、智力以及交流等方面的需求，并知道如何根据儿童的实际去调整自己的教育和保育活动，以支持不同发展水平的儿童。[20]
3.教育评价中的差异教学观
第六个标准领域对教育评价的差异化进行了说明，该领域要求学前教育教师能够精确和有效地使用评价。学会与家长和其他专业人员有效合作，对每个儿童展开持续性的评价，并据此为儿童和家长提供有效的反馈，以支持每个儿童实现自己的发展目标。[21]
（二）《学前教育者资格标准》中的差异教学观
同样在2013年7月，国家教学和领导力学院颁布了《学前教育者资格标准》，该标准设置了六大领域的内容，对学前教育者的素质要求作出了明确规定，而差异教学观作为学前教育者的基本素养，也在教育目标、教育内容和教育评价中进行了体现。1.教育目标中的差异教学观第一个标准领域对教育目标的差异化进行了说明，它要求学前教育者应理解学前教育基础阶段各领域的发展目标，能够分析和解释儿童的发展水平和个体差异是如何影响学习和发展的，[22]能够充分考虑文化和家庭背景的差异，支持每个儿童实现学前教育基础阶段各领域的学习与发展目标，确保学前教育的多元、公平和全纳。2.教育内容中的差异教学观第二个标准领域对教育内容的差异化进行了说明，它要求学前教育者能够根据儿童的发展水平、个体需求和背景，[23]为每个儿童设计和提供有效的保育、教育活动，以促进每个儿童的发展。在此过程中，学前教育者要能够识别儿童何时需要额外的支持，并能够与家长及其他专业人员合作，设计和提供活动以满足儿童的额外需要。3.教育评价中的差异教学观第三个标准领域对教育评价的差异化进行了说明，它要求学前教育者能准确和有效地使用评价。[24]教师能够围绕当前的学前教育《框架标准》，知道如何使用多元的评价方法去开展评价工作。一方面，学会准确地使用诊断性评价，如开展观察评价并加以记录，以识别每个儿童的需求、兴趣和发展水平。[25]另一方面，学会使用形成性评价和终结性评价来了解每个儿童的进步，并据此设计下一阶段的教育活动。综上所述，两项《师资标准》在教育目标、教育内容和教育评价中都凸显了差异化教学观。在教育目标上，学前教师应能够了解儿童发展背景的差异，为每个儿童设置挑战性的目标，并支持其实现自己的目标；在教育内容上，学前教师应基于儿童的发展水平、兴趣需求和学习风格等背景差异，去设计适宜和有效的教育活动；在教育评价上，学前教师应能够开展持续性的多元评价去识别儿童的各种背景差异，并据此设计不同阶段的教育活动。可见，《师资标准》也强调了从了解儿童的个体差异出发，根据儿童发展水平、兴趣需求和学习风格的差异，提出不同的教育目标和内容，同时开展多元化的评价，以促进每个儿童持续发展的差异化教学观念。
三、英国学前教育标准中差异教学观的启示
差异教学作为一种教学哲学（PhilosophyofTeaching），意指只有当教师能有效地处理学生在发展水平、兴趣需求和学习风格上的差异时，方能使学生从事最佳的学习。[26]差异教学通常要经过三个环节，即首先要对学生进行测查或诊断，然后根据教育对象的差异在教育过程中提供不同的教育内容，运用不同的教学方法，开展有针对性的教育评价，最终促进每个学生都能在原有的基础上得到充分的发展。[27]英国学前教育《框架标准》和《师资标准》对差异教学都作出了相应要求，充分表达了差异教学的思想观念。从这几项标准的教育原则、教育目标、教育内容和教育评价中，我们可以归纳出其学前教育差异教学观的基本逻辑，即基于理解和识别幼儿发展水平、兴趣需求和学习风格的差异，据此来为各不相同的幼儿设计多样化的教育目标和内容，同时采用多元化的评价策略来支持每个幼儿的个性化发展。该观念基本演绎了学前教育差异教学应该考虑的要素、过程和方法，为我国幼儿园教师开展差异教学提供了逻辑借鉴。
（一）差异教学的基点：理解和识别幼儿发展水平、兴趣需求和学习风格的差异
虽然幼儿之间存在着许多相似之处，但他们也同样存在着显著的差异。[28]幼儿之间的学习与发展差异是非常明显的，这些差异主要表现在发展水平、兴趣需求和学习风格上，而这三个要素也是左右幼儿学习与发展的关键。其中，发展水平决定着幼儿发展的起点和目标，这是因为幼儿必须基于已有水平并朝向最近目标才能实现新的发展；兴趣需求体现着幼儿发展的动力和方向，这是因为幼儿必须基于内在动机并形成主体需要才能激发主动学习；学习风格影响着幼儿发展的过程和效果，这是因为幼儿必须基于不同的学习方式和途径去实现自我的建构。英国学前教育《框架标准》和《师资标准》在教育目标、教育内容和教育评价中，均肯定了发展水平、兴趣需求和学习风格的重要性，强调它们是制定教育目标的依据、设计教育内容的关键、开展教育评价的重点，可见这三个要素对于儿童学习与发展的重要价值。识别和回应儿童在发展水平、兴趣需求和学习风格上的差异是差异教学的基本理念。[29]教师开展差异教学必须针对这三个要素作出系统的设计，所以，理解和识别每个幼儿的发展水平、兴趣需求和学习风格的差异自然成为开展差异化教学的逻辑基点。然而，目前我国学前教育“受传统教学过于重视把握幼儿发展的阶段性特征而忽视幼儿个体差异，以及班额大等多方面因素的影响，幼儿教师还是难以在教学中做到关注幼儿个体差异”，[30]尤其是在理解和识别幼儿发展水平、兴趣需求和学习风格差异上还明显存在不足，这从起点上便阻碍了差异教学的进一步开展。因此，对于我国幼儿园教师而言，开展差异化教学首先要通过多种途径，如日常观察、家长交流、幼儿的作品分析等，同时紧密结合《3-6岁儿童学习与发展指南》，以科学合理地识别每个幼儿的发展水平、兴趣需求和学习风格，从而为差异化教学做好起点的准备工作。
（二）差异教学的重点：根据幼儿的学习与发展差异设计多样化的教育目标和内容
由于每个幼儿之间都存在着个体差异，这要求教师必须根据每个幼儿的学习与发展差异，去设计多样化的教育目标和内容，以满足每个幼儿的发展需求。例如，英国学前教育《师资标准》在教育目标中便强调要了解每个儿童的发展水平，并为其设置具有挑战性的目标；而学前教育《框架标准》则在教育内容中强调要根据儿童的发展水平、兴趣需求和学习风格去设计和组织涵盖各个领域、且富有挑战和愉快的教育内容。由此可见，拟定目标和内容是整个教育过程的关键，所以，根据每个幼儿的学习与发展差异设计多样化的教育目标和内容自然成为差异教学的重点。而在设置多样化的目标和内容时，由于发展水平、兴趣需求和学习风格是构成幼儿学习与发展差异的三个核心要素，因此，差异化教学的目标和内容必须从这三点出发作出差异化的处理。然而，目前我国幼儿园“教师普遍缺乏有针对性地设计差异教学活动的意识”，[31]“老师在设计活动的过程中，可能还顾不上充分考虑个体差异的问题”。[32]因此，我国幼儿园教师必须转变意识观念，依据幼儿的发展水平、兴趣需求和学习风格差异来设计多样化的教育目标和内容。其一，幼儿的学习与发展是以原有的发展水平为基础的，教师必须根据这个发展水平去设定合适的发展目标，引导每个幼儿达到新的发展水平。其二，幼儿的学习与发展是以兴趣需求为导向的，教师必须要从每个幼儿的兴趣需求出发，结合每个幼儿的发展目标去设计不同的教育内容，以激发幼儿的主动学习，促进每个幼儿不断向前发展。其三，学习风格是决定幼儿是否能够有效学习的关键，基于幼儿之间存在的视觉型（Visual）、听觉型（Auditory）、动觉型（Kinesthetic）等不同类型的学习风格，[33]教师必须选择符合不同幼儿学习风格的教育内容组织形式，让每个幼儿都能更加有效地去学习和发展。
（三）差异教学的拐点：采用多元化的评价策略来支持每个幼儿的持续性发展
评价不仅是教育活动的终点，也是教育活动的起点：它关注幼儿学习与发展的开始、重视幼儿学习与发展的过程、肯定幼儿学习与发展的结果、支持幼儿学习与发展的下一个阶段。可见，评价贯穿了教师的教学与幼儿的发展由现阶段向下一阶段的过渡，是差异化教学的重要拐点。由于每个幼儿的学习与发展都会存在差异，所以对每个幼儿的评价也要做到差异化处理。例如，英国学前教育《框架标准》和《师资标准》都在教育评价中强调了持续性多元评价的重要性，通过开展诊断性评价、形成性评价和终结性评价，可以有效地识别每个儿童发展水平、兴趣需求和学习风格的差异，为计划和调整教育活动，同时构思下一阶段活动提供依据。然而，目前我国幼儿园教师“开展的差异教学缺少预先的测查或诊断及事后的评价等。这些环节的缺失使得差异教学的实施缺少针对性和科学性”，[34]因此，我国幼儿园教师必须要采用多元化的评价策略来支持每个幼儿的个性化发展。其一，在开展差异化教学前，教师必须要进行诊断性评价，诊断性评价旨在识别每个幼儿的发展水平、兴趣需求和学习风格差异，以确立幼儿的发展目标、设计针对性的教育内容、组织适宜的活动形式。其二，在开展差异化教学过程中，教师必须进行形成性评价，形成性评价旨在了解确定的发展目标是否符合幼儿的发展水平，设计的教育内容是否满足幼儿的兴趣需求，组织的活动形式是否适宜于幼儿的学习风格，从而为教师对目标、内容、形式进行针对性的调整提供依据。其三，在开展差异化教学后，教师必须进行终结性评价，终结性评价旨在了解每个幼儿是否实现了预期的发展目标，判断幼儿在活动后达到了何种发展水平，从而为设计下一阶段的差异化教学提供依据。
总之，虽然我国学前教育也非常强调个体差异性原则，国家颁布的《3-6岁儿童学习与发展指南》便明确要求“充分理解和尊重幼儿发展进程中的个别差异，支持和引导他们从原有水平向更高水平发展”，[35]而《幼儿园教师专业标准（试行）》也明确要求“了解幼儿在发展水平、速度与优势领域等方面的个体差异，掌握对应的策略与方法”。[36]尽管如此，目前我国幼儿园开展差异教学的现状却并不容乐观，尤其是教师在了解幼儿的学习与发展差异，并据此开展教育教学活动上还存在着观念与能力的缺失。因此，系统梳理英国学前教育《框架标准》和《师资标准》中的差异教学观，对启迪我国幼儿园教师树立科学的差异教学观，理解和识别幼儿发展水平、兴趣需求和学习风格的差异，并据此为各不相同的幼儿设计多样化的教育目标和内容，同时采用多元化的评价策略以促进每个幼儿个性化发展上，无疑具有重要的价值。
作者：霍力岩 胡恒波 单位：北京师范大学教育学部
参考文献：
[1]胡恒波，陈时见.英国学前教师专业化改革的策略与基本经验[J].外国中小学教育，2013，（7）：26.
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学前教育的核心要素范文4
[关键词]学前教育公共政策；公共服务；政府责任；教育公平；社会公平
[中图分类号]G617 [文献标识码]A [文章编号]1004-4604（2014）01/02-0012-05
平等接受教育的权利作为基本人权，已成为现代社会普适的基础价值，但目前我国的学前教育发展仍然存在着资源相对短缺、师资水平参差不齐等问题，导致适龄幼儿入园机会不平等、过程质量不公平等问题。譬如江苏省南京市，虽然适龄幼儿入园率一直保持高位，但近年来家长“入园焦虑”和幼儿园“超额运转”现象日益突出。从总量看，全市幼儿园数量仍然相对不足；从结构看，公办幼儿园和普惠性民办幼儿园的比率亟待大幅提高；从教育质量看，不同地区、不同性质幼儿园间差距较大；从增量看，旧城改造和新区开发中配套幼儿园建设存在“缩水”现象。普惠性幼儿园所占比率不高，导致学前教育资源相对短缺，很难保障适龄幼儿平等入园。
《国际教育百科全书》列举了若干种导致教育不公平的原因，包括个体所处社会地位，政府、社会、个体提供和获得教育的权利，国家和个人为教育提供的资源，各阶段教育之间的资源分配，各地区配置的和向各类社会群体提供的教育机构类型，教师能力，家庭在教育方面的直接成本与间接成本，不同教育阶段的生源选拔，代际之间的教育资源分配，等等。由此看出，教育是否公平与政府的政策设计有很大关系。公共政策的不同取向会加剧或减轻现实中教育不公平的程度，影响社会公平的实现。
针对学前教育发展中的各种不公平现象，从政府层面集中研制与实施促进社会公平的学前教育政策，有利于对地区学前教育事业发展进行总体把控。为促进社会公平，南京市政府设计了一系列致力于推进学前教育公平的公共政策，可供其他地方政府参考。
一、学前教育考核问责制度
教育是实现社会公平的利器，其实现需要一系列的制度保障与顶层设计。为促进社会公平，在设计学前教育公共政策的探索过程中，南京市政府依托学前教育联席会议制度，在广泛征求各方意见的基础上拟定了《关于开展学前教育发展年度考核评估工作的通知》，并以市人民政府办公厅文件的形式颁发。这一文件把学前教育发展年度考核结果作为评价各区县政府教育工作成效的重要内容之一，从制度上强化了各区县政府在发展学前教育中的核心责任，可以有效推进学前教育公平。
考核内容主要包括组织领导、经费保障、园所建设、队伍建设、规范管理、事业发展六个方面。具体而言，第一项组织领导主要考核政府重视程度、建立学前教育管理体制、出台发展学前教育的专门政策并制定切实可行的行动计划等方面。目的在于落实政府责任和部门职责，完善管理体制，健全工作机制，建立督促检查、考核奖惩和问责机制等。本着发展性、激励性原则，对区县政府定期召开年度学前教育推进会、主动承办市级学前教育推进会的，给予加分奖励，从而使各区县政府在重视学前教育、着力于学前教育优先发展等方面逐步提高认识。
把经费保障作为考核的第二项内容，旨在强调经费投入是当前学前教育发展的重要保障，为此设计了财政投入占比、生均经费、专项经费、助学券发放四项二级指标进行权重赋分。《江苏省学前教育条例》规定2012年学前教育投入不低于5%。为了鼓励政府加大投入，在设立区县评定办法时，特别指出财政投入占比每增加1%，加1分。为鼓励部门办园与普惠性办园，特别提出了政府参照生均公用经费，学前教育生均公用经费发放对象若包括部门办园或普惠性民办园，各加2分。为保障学前教育发展专项经费投入正常化，明确规定若发现无专项经费或经费有截留或挪用现象的，本项不得分。为体现普惠性与公益性办园原则，专门对幼儿助学券发放政策作出规定，以确保每个幼儿在享有入园机会公平的同时，享有教育过程公平。
第三项是考核园所建设，主要是针对全市学前教育发展不均衡的现状，着力于幼儿园的均衡、优质发展。在规划布局方面，要求能够制定落实配套幼儿园规划用地和建设专门文件。按照3年行动计划，合理规划辖区内学前教育布局，城乡每1万-1.5万常住人口配备1所幼儿园，办园规模不超过12个班，班级人数不超过省规定限额。未达标准的，平均每年新改扩建达省优质园建设标准的幼儿园不得少于2所。在公办园数量方面，要求公办园占比不低于70%。新增幼儿园均由当地政府统筹办成公办园或委托办成普惠性民办园。在创省优质园方面，要求每个街镇至少有2所达省优质园建设标准的公办园。未达标区县，每年创建省优质园不得少于2所。已达标者，可加分。在协同发展方面，采取多种方式支持普惠性民办园发展，采取有效措施支持民办园等级创建，对部门办园和集体办园有扶持政策。在独立法人方面，全面落实小学附设幼儿园和乡镇（街道）中心幼儿园等幼儿园的独立事业法人地位。同时强调，非普惠性民办园转为公办园或普惠性民办园，每所园可加1分。区域内平均每所幼儿园覆盖常住人口超过2万人的，本项不得分。
第四项是考核队伍建设，是为了全面提高幼儿园师资水平，满足学前教育发展需要。为提高幼儿园教师的地位与整体专业素养，以落实教师编制为起点，要求建立幼儿园教职工收入增长机制。所有教师持证上岗，整体提升幼儿园教师学历水平，注重幼儿园教师的继续教育，建立完善区县幼儿园教师继续教育和定期培训制度，五年一周期的全员培训覆盖率不低于90%。
第五项是规范管理，主要从收费规范、招生有序、办园规范、科学保教、安全保障等方面进行考核。为解决“入园贵”问题，明确规定了幼儿园收费标准，高于当地物价部门所确定的公办园最高收费标准的幼儿园所占比率不得超过10%，以保障区域内幼儿园收费规范合理。幼儿园招生秩序须平稳有序，保证90%以上适龄幼儿在公办园或普惠性民办园入园，以解决“入园难”问题。在办园规范方面，健全办园体制，民办园、公办园实行统一的行业管理制度；建立幼儿园年检制度和幼儿园办园质量动态监管制度，对幼儿园进行分级分类管理；实施得力措施，规范无证办园（点）。为促进保教质量明显提高，规定幼儿园以游戏为主。保教并重，避免“小学化”倾向。在安全保障方面，要求年内无安全责任事故，无重大恶性案件，无产生重大负面影响的事件。
第六项是事业发展，主要从普及水平、优质均衡与社会评价三个方面来考核。在普及水平方面，为切实解决“入园难”问题，要求学前三年毛入园率达98%以上；将辖区内流动人口子女纳入本地学前教育规划，实现按需入园；为充分体现学前教育的多样性与包容性，为有需求的适龄残疾幼儿提供免费的融合教育和特殊教育。在优质均衡方面，切实做到城乡差距不断缩小，城乡省优质园占比差距小于10%，公、民办省优质园占比差距逐步缩小。在社会评价方面，及时处理群众反映的问题，保证辖区内适龄幼儿家庭对学前教育的满意率不低于90%。
考核问责的督导与评估由南京市人民政府教育督导室与市级学前教育联席会议办公室联合进行，督导对象是各区县人民政府。督导时间与程序为，每年6月，各区县政府完成自查工作，7月南京市人民政府教育督导室与市级学前教育联席会议办公室完成对各区县的督导检查。随后，各区县汇总学前教育发展情况监测统计结果，结合当年区县教育督导检查的情况，填写区县学前教育督导评估自评报告单，上报市政府。南京市人民政府教育督导室对各区县的报告进行分析，撰写南京市学前教育发展情况年度监测报告。与此同时，建立学前教育工作表彰与问责机制，把学前教育督导评估和监测结果作为评价政府教育工作成效的重要内容，并作为表彰学前教育成绩突出地区的重要依据。此外，市政府还在政策、组织和经费保障上下功夫，比如出台《南京市学前教育现代化建设年度督导评估的实施办法》，建立区县年度督导以分管市长为组长的考核领导小组，切实保障财政部门用于专项奖励的专款能够专用等。
二、学前教育资源合理配置保障政策
无论是教育公平还是社会公平，资源的合理配置都是基本前提。在各地学前教育发展中，不公平的主要表现在资源配置上的不合理、不公平，如财政投入、规划布局、办园体制、评优奖励等。为了尽快解决这一问题，南京市政府及相关部门制定了如下三类政策。
第一类是资源统筹类政策。要想实现学前教育资源配置公平，整体的制度设计是前提条件。为此，市政府制定了《关于加快学前教育现代化建设的实施意见》及相关重点问题解决方案，从制度层面完善学前教育的资源配置，从顶层设计上保障资源配置公平。
第二类是财政投入类政策。为了使政府出台的各项旨在促进教育公平的措施落到实处，教育主管部门参与制定了细化的资金分配方案，如《关于建立和完善幼儿教育公用经费保障机制的通知》《关于2012年学前教育市级专项奖补资金实施办法的通知》《关于印发创建“江苏省学前教育改革发展示范区”市级专项奖补资金实施办法的通知》等。为了进一步落实国家和省市关于“建立政府主导、社会参与、公办民办并举的办园体制”的要求，市政府坚持加大财政投入。市学前教育财政性投入占财政性教育总投入的比率从2010年的1.87%上升为2012年的6.78%，实现了大幅度增长。在保证全市每年投入3亿元发放幼儿助学券的基础上，2012年发放市级学前教育财政性专项经费1.6亿元，2013年增至2.1亿元。
第三类是规范管理类政策。在南京市域范围内，民办园占比接近45%。为了进一步规范管理，市政府制定了《普惠性民办幼儿园管理办法（试行）》（征求意见稿）、《关于开展无证幼儿园清理整顿工作的实施意见》（征求意见稿）、《贯彻（江苏省幼儿园收费管理办法）的通知》，等等，在全市范围内促进底线公平，保障每个幼儿尽可能享有公平的教育机会。
三、提升幼儿园教师专业素养的相关制度或政策
教师的专业素养是决定教育过程公平及结果公平的核心要素。在政策设计中，南京市政府充分认识到教师专业素养提升对促进社会公平的意义，通过三方面努力提高师资队伍专业水平：一是依托在宁高校，加强幼儿师范教育，提高职前教育质量；二是规范编制考试、进入标准、学历资质，提升在职教师专业素养；三是重视在职教师队伍培训，2015年前将对全市幼儿园园长和教师完成一轮全员专业培训。市政府通过实施新教师“凡进必考”、鼓励在职教师攻读教育硕士、农村骨干教师“优岗计划”、优秀教师境外培训计划等一系列措施，努力形成“让最优者从教、让从教者敬业、让敬业者乐业”的教育人才建设和管理机制。
为了增强幼儿园教师职业的吸引力，南京市政府建立了幼儿园教职工收入增长机制。对那些具备教师资格并经正式聘用的公办幼儿园教师，政府要求2014年人均工资水平不低于上一年度全省城镇非私营单位在岗职工平均工资水平。
四、关注弱势群体儿童的相关政策举措
教育公平的实现，最终以儿童的发展为衡量指标。从政府底线公平的责任伦理出发，各地区在制定公共政策的过程中，要充分遵循弱势群体儿童价值优先原则，从底线防守的角度阻断贫困的代际传递，提高弱势群体儿童的社会竞争力。南京市政府从促进社会公平的角度出台了如下政策，以进一步强化学前教育的公益性和普惠性，保障弱势群体儿童的权益。
第一，实施“幼教惠民工程”。为促进学前教育公平，全面推行幼儿助学券政策，除政府办园外，系统办园、集体办园、民办园均包括在内，并且没有城乡区别，包括外来务工人员子女在内的所有符合条件的3～6岁幼儿均可按照每人每年2000元标准享受政府发放的幼儿助学券。与此同时，对六类在园幼儿（不分公办、民办幼儿园）实行伙食费定额补助和保育教育费差额补助政策，幼儿按照每人每月100元的标准领取伙食费补助，全年按10个月计算。六类幼儿是指城市和农村最低生活保障家庭幼儿、农村低收入纯农户家庭幼儿、特困职工家庭幼儿、孤残幼儿、革命烈士或因公牺牲军人和警察的子女、少数民族家庭经济困难幼儿。幼儿助学券政策切实保障了农村地区、经济困难家庭、外来务工人员子女能享受基本的学前教育权益，从制度上切实提高了全市适龄幼儿的入园率。这一政策符合学前教育基准服务原则，体现了政府对学前教育的责任管理，同时也有利于引导社会力量参与促进学前教育发展。此外，为有效避免市民为子女入园连夜排队现象，南京市政府还实施了“幼儿园增量与创优工程”。
第二，实施“集体园扶持工程”。集体办幼儿园是学前教育的重要组成部分，主要为广大群众特别是中低收入群体提供公益性、普惠性的保育教育服务。为持续提升集体办幼儿园的办园质量，满足广大群众对学前教育优质均衡发展的强烈需求，保障不同类型幼儿园公平发展，从2012年起，南京市对城区集体办幼儿园实行“专项扶持工程”。以对集体办幼儿园养老保险（五险）统筹幼儿园支付部分实行专项补助为抓手，建立有利于集体办幼儿园发展的长效扶持机制，全面提升集体办幼儿园的办园水平，推进集体办幼儿园与其他各类幼儿园共同发展。在前两轮扶持计划的基础上。南京市同步加大对城市集体办幼儿园和农村集体办幼儿园的扶持力度，使集体办幼儿园省优比率提前达到70%的要求。
学前教育的核心要素范文5
关键词：学前英语；专业设置；课程体系；人才培养；师资队伍
中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1008-4428（2012）12-111 -04
通过对江苏省79所高职院校[1] （包括公办院校57所，民办院校22所，不包括五年制高职）的专业设置进行调查，共有64所高职院校开设英语专业，占调查院校总数的81%。未开设英语专业的高职院校大多为专业性较强的学校，如南京铁道职业技术学院、南京机电职业技术学院、南京视觉艺术学院、江苏健康职业学院、苏州卫生职业技术学院、江南影视艺术学院、常州工程职业技术学院、江苏农林职业技术学院、盐城卫生职业技术学院、江苏畜牧兽医职业技术学院等，这类学校共有15所，占调查总数的19%。在全省79所高职院校中，有55所高职院校开设了商务英语专业，占江苏省高职院校总数的70%，这个比例是相当高的。另有9所院校开设应用英语专业，方向各异，如常州信息职业技术学院开设应用英语（国际经济与贸易）方向，应用英语（酒店商务英语）方向；苏州工业园区职业技术学院开设了应用英语（人力资源方向）；南通职业大学开设应用英语（商务方向），应用英语（翻译方向）等。这些数据说明英语专业已成为我省高职院校的热门专业，招生红火，招录比例也非常高。
与红火的招录情况相比，高职英语专业毕业生的就业情况又如何呢？
根据麦可思研究院（MyCOS Institute）独家撰写的《2010年中国大学生就业报告》（就业蓝皮书）和《2011年中国大学生就业报告》，本科英语专业已成为红牌警告专业，而高职高专的商务英语专业已成为黄牌专业。[2] （红牌专业指失业率较大，就业率较低，且薪资较低的专业，为高失业风险型专业。黄牌专业即失业率较大，就业率持续走低，且薪资较低的综合考虑的专业。）[3] 英语名列2007～2009连续三届失业人数最多的本科专业，而在2007～2009连续三届失业人数最多的7个高职高专专业中，商务英语位列其中。
社会上需要大量的英语专业人才，每年我国有数以万计的英语专业毕业生走上社会，踏入职场。社会有需求，供应也较为充分，但为什么英语专业连续三年成为失业人数最多的专业呢？此问题已引起有关学者和有识之士的深思。究其原因，其一是高职院校的商务英语专业设置雷同且盲目扩大招生规模，一味忽视市场吸纳能力与市场需求，致使劳动力市场上英语人才供大于求，商务英语专业毕业生失业量大，就业率持续走低且薪资待遇较低，就业困难日趋严重。原因二是高职高专的商务英语专业的人才培养质量达不到产业的要求，毕业生专业素质不高，动手能力不强，毕业后不能迅速实现和企业的无缝对接，企业招不到合适人才。换言之，从数量上来说，供大于求；从质量上来说，则供不应求。
就业质量是大学生培养质量的最主要的社会评价指标。大学生就业状况既反映了人才培养满足社会需求的状况，也反映了大学生培养质量。《国家中长期教育改革和发展规划纲要》（2010-2020年）指出，要把适应社会需要作为衡量教育质量的根本标准。对于英语专业我们是不是该考虑开设不同的方向呢？广开思路，对地方和全国的社会发展和经济状况进行充分的调查和了解，跟踪社会对商务英语专业毕业生的需求，改革传统的英语专业，科学调整专业结构、课程设置、教学方式，拓宽人才培养模式。笔者认为，我省具备条件的高职院校开设学前英语教育专业是一个可行的方案。
一、开设学前英语专业的可能性和必要性
我国是人口大国，0～6岁儿童多达1.3亿，是世界同龄儿童数量的五分之一。2010年颁布的国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020年）中提出了学前教育发展目标，要求到2020年我国学前三年毛入园率要达到70%，新增1400万幼儿入园，这就需要配备大量训练有素的教师。从江苏省来看，截至2010年，全省有幼儿园9564所，3～6岁幼儿总数为152万人，3～6岁在园幼儿数量为136万人，学前三年入园率为89.65%，苏南地区已达到95%以上。几乎每一所幼儿园都开设英语课程，幼儿英语语言能力的培养受到家长和幼儿园教师的广泛重视，社会迫切需要具备幼儿英语教学能力的幼儿教师。按现有的幼儿教师职前培养规模计算，“十二五”期间江苏省幼儿专任教师数约为89784人，缺口数约为3万人左右。幼儿教师是否“科班”出身已经成为家长们衡量一所幼儿园好坏的重要指标。但很多幼儿园的英语教师非科班出身，多是本园老师。有的幼儿园聘请外教，但外教多为外国在华留学生，他们工作不稳定，经常更换。而早教机构中的英语教师，其英语水平也是参差不齐。实践证明，在学前教育这个岗位上，高职生是完全可以胜任的。由此可见，培养合格的幼儿园和早教机构的英语教师有着巨大的市场前景。
从全省范围看，高职院校可以依托自身成熟的英语专业优势，与幼教专业相结合，开设学前方向的英语教育专业，培养合格的适应市场需求的英语幼教人才。现在许多师范类学校纷纷设置了学前英语教育专业，并根据社会发展需要，及时调整课程设置和教学内容，不断提高幼儿英语师资培养质量，已经初见成效。如连云港高等师范专科学校开设的学前教育（师范类）（幼儿英语），目前已开设此方向的职业院校有江苏特殊教育职业技术学院。这些院校的办学经验可以为省内其他高职院校开设学前英语教育专业提供有益的借鉴。
二、学前英语专业人才培养模式和课程设置框架体系
（一）学前英语专业人才培养模式的设计
高职院校学前英语专业的培养模式（见图1）符合高职院校的整体定位和人才培养目标，培养具有扎实的英语功底、标准的英语语音、系统的学前教育专业知识、较深厚的艺术修养，能在各类性质的幼儿园、早教机构、英语培训机构或托幼机构从事幼儿英语教学、培训和管理工作的高技能复合型人才。这样的人才是既具有较高的英语能力，又具有扎实的学前教育专业知识和技能。英语方面，需要具备良好的语音发音，流利的英语口语能力，语言表述得体，较强的模仿力和肢体语言表达能力。同时注意语言的节奏感，使之有一定的感染力。学前教育专业方面，需要掌握系统的幼教知识与技能，包括幼儿卫生保健、教育教学及良好的音乐素养和扎实的美术功底，并通过必要、充分的教学技能实践促进幼儿体、智、德、美等方面和谐发展。
图1 学前英语专业人才培养模式
根据学前英语教育的特点，学前英语教育专业人才的培养在英语专业方面首先应突出“英语听与说（含唱）”的要求，其次是外语教学理论的掌握与文化素养方面的要求，而对其他方面则相对降低要求。而在幼教专业方面则应坚持以游戏、歌谣、故事、舞蹈、表演剧为基本活动形式，寓教育于各项活动之中。与此同时还要积极探索幼儿英语教育的新方法，注重幼儿学习兴趣的培养和能力的开发。
（二）学前英语专业课程设置框架体系
课程设置是各层次人才培养的核心要素，决定着人才培养目标的实现。随着学前教育改革的深入及就业形势的变化，社会更需要的是不仅有扎实的理论基础、过硬的职业技能，也有相当的实践能力与实际经验的毕业生，这些对高职院校教育实践课程设置提出了更高的要求。因此，学前英语专业课程设置框架体系（见图2）必须加强素质教育和能力培养，体现专业教学计划的指导思想和指导原则，符合学前英语专业的人才培养模式，体现高职院校的办学特色。
图2 学前英语专业课程设置框架体系
1、学前英语专业开设的课程
根据图2，学前英语专业开设的主要课程有综合英语、英语视听说、英语口语、英语听力、英语翻译，写作，幼儿教师英语口语、幼儿园组织与管理、现代教学技术应用及办公室自动化学前教育学、学前儿童发展心理学、学前儿童科学教育、学前儿童语言教育、现代幼儿英语教学法、幼儿教育研究方法、幼儿卫生与保健、幼儿游戏理论与设计、钢琴、声乐、键盘乐器及演奏、形体及舞蹈、手工制作、幼儿舞蹈创编、儿童美术、儿童文学、普通话训练等。
通过幼儿英语教学法课程学习，使学生了解幼儿语言学习的心理特点，初步掌握幼儿英语教学法，培养学生幼儿英语教学能力。
2、教学时间安排和就业方向
教学时间安排：学习形式采用在校学习两年半，最后半年转到幼儿园实习，全部安置就业。
幼儿教师以及高职学前教育专业学生的专业成长要强调实践取向，加强实践课程在教学中的比重，进而实现从“工具化”教师培养到“成人”的教师培养的转向。该专业学生在两年半的在校学习期间，除了学习英语和幼教专业知识外，还要积极进行校外实践活动。学院每学期安排学生到幼儿园进行为期半个月的跟班实习，另有半个月的校内实训，通过各种形式培养学生的实际操作能力。可见，合理的教学时间安排可以有效促进和提高学生的专业技能和教学水平，逐步建立学前英语教师职前教育和职后培训一体化的模式。这种一体化模式是培养专业人才的必然趋势，其紧密结合对于培养出色的学前英语教育师资起着强有力的推动作用。
学生在校期间考取教师资格证（幼师、小学），（或GPST-PT国际幼儿教师资格证书），PEPC注册心理咨询师证书，营养师，育婴师，剑桥少儿英语培训资格证书，以及钢琴、舞蹈、声乐等应用水平证书。
就业方向：主要面向各类幼儿园、少年宫、儿童活动中心、语言培训机构等单位从事幼儿素质教育、教学及管理工作。学生专业对口，能学以致用，从而实现优质就业，提高就业质量和就业状况。
三、我省高职院校开设此专业的优势与特色
我省符合条件的高职院校开设学前英语专业的优势就在于，第一，利用政策优势，国家和地方纷纷推出政策，大力支持发展学前教育。在2012年3月1日江苏省在全国率先出台实施《江苏省学前教育条例》，将学前教育纳入国民教育体系，标志着江苏学前教育向前迈出了一大步。种种利好消息表明学前英语专业毕业生缺口大，就业前景看好。
第二，东部和沿海地区对毕业生的人才吸引力指数远高于中西部。可以利用江苏处于东部经济发达地区的地理优势，吸引优秀毕业生前来就业，更好地服务当地经济和行业发展。
第三，“全国教育看江苏”，利用江苏教育资源优势，把握人才培养方向，全面提高学前英语专业学生的素质和竞争力，显著提高教育质量与人才培养质量，办学特色鲜明，培养出适应社会需求的应用型人才。
未来几年内，江苏省将新建幼儿园1545所，改扩建幼儿园1960所，新创建省级优质幼儿园1920所。[4]而就江苏省会南京而言，在3年内新建180所省级优质公办园。[5]学前英语专业恰逢前所未有的发展机遇，就业前景广阔。
学前英语专业办学特色鲜明，紧紧依靠江苏近万所标准幼儿园和省内近两千所示范性幼儿园的优质教育资源，通过和幼儿园之间建立多种形式的合作伙伴关系，让学生向一线幼儿园教育工作者和领导者学习，及时了解幼儿园教育发展和改革的现状。同时聘请教学经验和管理经验丰富的幼儿园园长和骨干教师到高职院校做讲座，能使学生及时了解幼儿园的发展动态。学生毕业时既能满足社会和市场需要，又能满足个体需求，实现“双赢”。
四、加强师资队伍建设
教师是专业教学工作的核心资源，师资队伍建设对提高教学质量和学院专业特色的体现起着重要的作用。为保障师资队伍适应开设本专业的需求，改变现有的师资现状，可以采取以下措施来构建合理的师资结构。
（一）大力引进师资中高职称、高学历、教学经验丰富的教师
新专业的建设中必须有雄厚的、专业对口的师资力量，在专业不对口、教师数量不充足的情况下开设一门新专业是对学生、家长和社会的极端不负责。师资队伍建设是专业建设的核心所在，合理的师资结构表现在年龄、职称、学位、专业教育的合理。高职院校要积极、大力引进符合本校定位、适应学前英语教学需要、适应高职院校学前英语学科专业建设与发展需要的高水平、高职称的教师和具有博士学位的高层次的学前英语方向的教师，大力提升高职院校的教学和科研能力，全力打造优秀学前英语师资队伍。
（二）鼓励本院系的英语教师进行学前教育的深造和学习
1、英语教师加强学前教育理论的学习
对于高职院校而言，开展多种形式的进修和培训，推荐并鼓励英语教师到本科院校攻读学前教育专业的硕士研究生和博士研究生，努力提升在职教师的学历层次，这是开设学前英语教育专业师资来源的最稳定且很有保障的措施。英语教师缺乏教育科学理论知识，尤其是幼儿教育学和心理学方面的知识。通过到本科院校攻读学前教育专业的硕士生和博士生，能有效且系统弥补这方面的缺陷，提高教师的业务素质、学历结构和跨专业知识。
对于这类教师，高职院校应在本校的政策上予以倾斜，从制度上保障教师进修和学习的权益，如对他们进行课时、科研工作量的减免，教学时间安排灵活等，体现人性化的管理政策，减少这部分教师的后顾之忧，使他们在规定时间内完成学业，如期回到原高职院校，为高职学前英语专业的学生授课。
2、英语教师应加强幼教实践技能的学习
同时为提高教师的教学和实践能力，还应进一步完善英语教师定期到各级幼儿园或早教机构的实践制度，加快建设高素质专业化教师队伍。
（三）广泛开展与师范类院校的学术交流与合作，不断提高本专业师资素质
利用江苏高等学府数量众多的优势，可以同南京师范大学、南京晓庄学院、徐州师范大学、扬州大学等高等学府进行合作，对现有的英语教师进行幼教知识的专业技能培训。以南京师范大学为例，它的学前教育专业蜚声全国，此专业历史悠久，积淀深厚，既有着陈鹤琴这样的先辈开创历史，又有全国唯一一个学前教育国家级重点学科作为发展平台，拥有从本科到硕士、博士一套完整的人才培养机制，还拥有全国第一个学前教育博士后流动站。[6]同这样的高等学府进行交流和合作，将极大提高本专业师资的素质，优化学前英语专业师资队伍建设。
同时也可以向兄弟院校取经、学习，如连云港高等师范专科学校开设的学前教育（师范类）（幼儿英语），南京特殊教育职业技术学院等省内高职院校。这些高职院校开设学前英语教育专业已有多年，师资力量不可小视。另外同为高职院校，其专业定位、人才培养模式、学生的就业方向具有相似性和参照性，在开设新专业时它们的师资队伍建设有许多可贵的可取之处。
（四）从各类幼教机构中广泛聘请兼职、外聘专业教师
学前英语专业自身的特点决定了该专业的教师队伍的构成可能长期存在兼职、外聘教师。
从省级优质示范幼儿园招聘高素质、经验丰富的幼儿教育工作者到高职院校，承担学前英语教育专业实践性（下转第17页）（上接第113页）较强的课程，如幼儿园教师技能训练、幼儿园手工制作、见习与实践指导等课程，这些兼职、外聘教师长期在幼儿园一线工作，熟悉幼儿的特点，动手能力强。通过将幼儿教师“请进来”的方式，能促进高职学前教育专业与幼儿园教育实践的结合，优化校地合作人才培养模式，提高学前教育师资专业水平和综合素养，快速推进学前教育事业的科学发展。
以上三种方法与措施，拓宽了学前英语教育师资的来源，多渠道结合实现了英语教师幼教化，为开设本专业提供了有力保障。
五、结论
专业课程框架体系和专业特色研究是我省高职院校学前英语专业设置应该考虑的重点，必须根据社会和市场需求，制定科学合理的人才培养方案，充分体现职业院校的办学特色，打造优质专业品牌，培养服务江苏区域经济符合学前英语专业的人才培养模式。
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学前教育的核心要素范文6
关键词：PBL 学前教育 心理学
中图分类号：B844 文献标识码：A 文章编号：1672-3791（2016）09（b）-0118-02
随着社会的发展，社会对学前教育专业人才的需求不断增加，而且对人才的教学质量提出了更高的要求。学前心理学是研究从出生到入学前（0～6岁）心理发生发展规律的科学。是学前教育专业的入门课程，也是高等师范院校学前教育的专业必修课，学前教育的成败会直接影响到孩子对基本知识技能的掌握。因此，提高学前教育大学生的的专业素养，是社会赋予学前教育专业教学老师的艰巨任务。
学前心理学从研究学前儿童的心理入手，一直以来被学生认为是知识要点多、苦涩难懂、难于实践的的学科。因此，在教学的过程中，即使是有较丰富幼教经验、较高讲解能力的老师，在教学的过程中对教学内容融会贯通的老师，学生往往也是一知半解，对知识印象不深刻，很难达到预期的教学目标。以问题为基础的教学方法在近年来被各个学科广泛实验和推行，该文通过分析PBL的教学模式，结合当前的教学背景，对PBL在学前心理学教学中的应用提出建议，旨在更好地服务学生，提高学前心理学教学质量，真正实现学生在课堂上的主导作用，激发学生自主学习的内在动力。
1 什么是PBL
PBL是Problem-based learning的简称，是基于现实世界的以学生为中心的教育方式，1969年由美国的神经病学教授Barrows在加拿大的麦克马斯特大学首创，目前已成为国际上较流行的一种教学方法。与传统的以学科为基础的教学法有很大不同，PBL强调以学生的主动学习为主，而不是传统教学中的以教师讲授为主；它将学习与更大的任务或问题挂钩，使学习者投入于问题中；为设计真实性任务，强调把学习设置到复杂的、有意义的问题情景中，通过学习者的自主探究和合作来解决问题，从而学习隐含在问题背后的科学知识，形成解决问题的技能和自主学习的能力。PBL教学法的精髓在于发挥问题对学习过程的指导作用，调动学生的主动性和积极性。以问题为基础，以学生为主体，以教师为导向的启发式教育，以培养学生的能力为教学目标。
2 PBL的教学优势
首先，它为学生营造了一个轻松、主动的学习氛围，使其能够自主地、积极地畅所欲言，充分表达自己的观点，同时也可以十分容易地获得来自其他同学和老师的信息；其次，可使有关课程的问题尽可能多地当场暴露，在讨论中可以加深对正确理论的理解，还可以不断发现新问题，解答新问题，使学习过程缩短，印象更加深刻； 最后，它不仅对理论学有益处，还可锻炼学生多方面的能力，如文献检索、查阅资料的能力，归纳总结、综合理解的能力，逻辑推理、口头表达的能力，主导学习、终身学习的能力等，这些将为今后开展临床工作打下良好基础。
3 实施PBL教学的要求
3.1 实施PBL教学对教师的要求
PBL作为一种开放式的教学模式，对教师自身的素质和教学技巧都有很高的要求，要求教师不但对该专业、该课程内容熟练掌握，还应当扎实掌握相关学科知识，并要具备提出问题解决问题的能力、灵活运用知识的能力、严密的逻辑思维能力和良好的组织管理能力，要善于调动学生积极性、寓教于乐、控制课堂节奏。
3.2 学生要求
PBL教学的成功开展，需要学生主动配合，从准备资料开始，就要结合提纲去查阅大量的文献资料，并积极与其它同学交流沟通，大家同心协力得出最佳结论。这样的学习，花在前期准备工作上的时间精力大大多于普通的课堂学习，因此需要学生们有主动学习的自觉性，否则很难达到预期的教学效果和目标。由于中国的学生长期接受“填鸭式”教育，对传统教育模式形成一定依赖性，缺乏主动发现问题，解决问题的积极性和能力，部分学生只满足于获取好的“分数”，所以对PBL教学改革形式会觉得太“花费”时间，这也是一种依赖以往教学理念和学习方法的表现，因此，学生也应从自身出发，完成角色转换，从被动的学习者转变为学习的主人。
4 PBL在学前心理学中的应用实践
在以问题探究、合作学习为核心要素的PBL教学模式下，学生必须参与其中，积极思考，同学之间集思广益才能有所收获。因此，要使学生乐于参与其中，激发学习学前心理学的热情，课程设计也要做相应的改革。
4.1 以动替静，通过动画视频传递教学知识
当前的高校教学过程中，很多学生上课没有精神，一部分原因是进入象牙塔之后身上的压力和目标遗失，另一个主要的原因就是教师的教学课件呆板，学生没有浏览投影课件的兴趣。学前心理学教育的教学主体是入学之前的孩童，教师要通过视频动画教学，把学生带入到动画的情境之中，为接下来的讨论和互动奠定基础。
学前心理学教学的特点前文已经论述过，很多学生受传统的灌输式教学影响，遇到困难，不愿意主动寻找答案，依赖心理还没有消除，如果不能及时解决和调整，就会降低其学习的积极性，因此，教师在教学过程中，对于较难理解的知识点，需要制作简单易懂、图文并茂的多媒体课件，帮助学生掌握不太容易理解的学前心理学概念和知识。同时，对于动画视频中出现的一些情景进行具体的模拟，将场景还原，讨论和解决情境中的问题，为学生提供平等、宽松和自由的学习环境。
4.2 合作学习，构建良好学习团体
PBL教学模式要求老师从传统的教育角色中走出来，与学生形成参与和指导的关系，在这种教学环境中，老师不再以传授知识的权威形象出现，而是以一个参与者的身份，引导和激励学生思考。以实际需求鼓励学生大胆假设和创新，研究不同的结论。使学生从“要我学”转变成“我要学”的学习状态。PBL教学法中小组讨论不仅有利于培养学生独立思考问题的能力，同时对于团队合作，组织行为的训练也有很明显的意义。老师在教学过程中应该选择与该章节内容相关的案例，组织学生进行分组讨论，让学生带着案例中的问题分析和讨论，将课堂的知识用到实际的案例分析中去，提出小组的思路之后，再进行分享和交流。学生在学习的过程中，没有受到过多的干扰，锻炼了独立分析问题的逻辑思维能力，以及运用综合知识技能解决问题的能力，为今后的W习和实践打下了良好的基础。
4.3 校园实践，强化理论运用能力
“请进来、走出去”是高校学生实践经常使用的方法，任何理论的应用都需要实践的检验，PBL教学模式改变了以往单纯在学校获取知识的教学模式，尽量让学生在真实的场景中学习知识技能，学校应该经常组织学生到对应的实习基地进行现场实习和感受，让学生近距离地感受幼儿园教学的场景，通过一年的幼师讲学，了解幼儿心理在各个阶段的特征，有了一线教师的参与，学生学习的所有的理论和概念才能变成看得见、摸得着的事实。同时，学生带着问题走进幼儿园实践，结合眼前真实的环境对问题进行探究和理解，为以后成为一名优秀的幼儿教师做好铺垫。
5 结语
作为一种全新的教学模式，PBL将学习放到复杂的而有意义的问题情境中去，鼓励学生通过独立思考、合作学习、共同分享的方式，寻找解决问题的途径，从而达到学习相关知识的目标。与传统的教学模式相比，PBL将老师从权威的教学讲台上请下来，将主动权交给学生，由学生去主导课堂，通过多重途径解决问题，进而获取知识，老师在整个过程中充当组织者和顾问。激发了学生学习的热情，同时由于思维的扩散，大大增加了学生学习知识的广度。让学生真正在学前心理学的课堂上掌握观察儿童、理解儿童、研究儿童的知识和能力。
参考文献
