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幼儿园教育的核心素养范文1
这一规定的出台，是国家为提高幼儿教师素质所采取的强制措施，但对于学前教育专业的毕业生却是不小的冲击。长期以来，那种凭借学校开设的《幼儿教育学》和《幼儿心理学》课程考试并在省级普通话考试中成绩达到二级乙等以上，就可以持毕业证及相关考试成绩单直接申请认定幼儿教师资格的宽松准入制度将从此打破。作为客观存在的中等幼儿师范学校，为了持续发展，将不得不挑战新教师资格证考试的难度和高度。由此，中等幼儿师范学校学前教育专业的课程设置必须调整，做到课证融合。
一、对××学校学前教育专业原有课程设置的反思
学校学前教育专业的课程分为基础课和专业课两大块。基础课分为综合基础、文化基础、通识基础。在专业课中，分为专业核心课、专业技能课、专业实践课。由于目前中等幼儿师范学校生源质量下降，同时因为之前幼儿教师的准入制度比较宽松，学校过去在课程设置方面不够全面，在课时分配方面也出现偏差，主要存在以下问题：
（一）重视语数英等文化基础课，忽视了通识文化素养课
怀着为“升入高职”学生打好语英数基础的思想，学校在每个学期语数英的课时分配方面一直有所侧重。而对于幼师专业所需要的通识文化素养，一方面“升入高职”的学生并不急需，另一方面幼儿园从“就业”学生中选拔教师时也不考核此方面的相关知识，因此幼师专业的通识文化素养课一直没有得到重视。
（二）偏重艺术技能课，专业理论课相对薄弱
目前，中等幼儿师范学校学生主要来源于一群“中考失利者”，这群幼师生在学习上最大的特点就是语词―逻辑思维能力不足，这也使他们逃避专业理论课的学习，而比较喜欢生动活泼的艺术技能课。在艺术技能课上，他们往往容易找到自信。在过去很长一段时间，学校也顺应学生的这个特点，开设了较多的艺术技能课。而对专业理论课的设置相对粗略，除了《幼儿教育学》《幼儿心理学》《幼儿卫生学》，还有就是一门综合五大领域的《幼儿园教育活动设计》课，总体相对薄弱。
（三）专业理论与实践脱节，专业能力培养不全面
学生学习的专业理论基本是宏观的，虽然每个学期有到幼儿园见习的机会，但都集中在1～2周的时间内，缺少结合专业理论课的日常见习，这必然造成理论和实践脱节。在集中见习的时间，由于没有相关课程老师的跟踪指导，学生依旧不善于运用专业理论解决实际问题。
长期以来，社会甚至是在职幼儿教师，将专业能力等同于艺术技能，认为幼儿园教师的专业能力就是“弹、唱、跳、画”，这一狭义理解使学生对专业能力的学习产生偏差，平日在艺术技能方面耗费了大量时间。加上幼儿园在面试招聘考核上，也主要通过唱歌、跳舞、绘画等技能水平去选拔，所以种种原因致使学生的专业能力发展不足。
二、新教师资格证考试的价值取向分析
（一）突出综合素质取向，体现系统性
新教师资格考试包括《综合素质》《保教知识与能力》和《幼儿园教师面试》三个科目，对幼儿教师综合素质的考核单独列为一个科目，突出了国家对幼儿教师综合素质要求的取向。
从考试的目标来看，《综合素质》科目主要考查申请教师资格人员是否具有“先进的教育思想、高尚的职业道德、一定的文化素养和法律意识、阅读理解、语言表达、逻辑推理和信息处理等基本能力”。从《综合素质》科目考试的内容来看，它包含五大模块的内容。以2015年的国家考试大纲为例，各模块所占的比重如下：
综上所述，无论是从考试的科目、考试的内容还是考试的形式来看，新教师资格考试对应试者的考核都突出了考察综合素质的取向，这就指导幼师学校在制定培养目标、设置课程和实施课程评价过程中要注重学生综合素质的培养。
（二）突出专业能力取向，体现专业性
具备保育和教育的专业能力是从事幼教工作的基本要求。因此，新教师资格考试从考试的形式、内容和要求等各方面都对专业能力进行了考核。
从《保教知识与能力》科目的考试目标来看，主要考察应试者“学前儿童发展知识和了解幼儿的能力、学前教育理论知识和应用能力、幼儿生活指导的基础知识与能力、幼儿园环境创设的知识与能力、游戏指导与组织实施教育活动的知识和能力、幼儿园教育评价的基础知识和能力”等六方面的知识和能力。从《保教知识与能力》科目的考试内容和要求来看，考试内容主要涵盖以下七个模块。
考核的这七个模块内容完全符合《幼儿园教师专业标准（试行）》对幼儿园教师专业能力的要求。中等幼儿师范学校如何通过课程设置来实现培养学生专业能力的目标，是一项系统的建构工程。
（三）突出情境应用取向，体现实践性
实践能力的考核是新教师资格证考试的核心内容。新教师资格考试目标中明确提出：从业者要掌握教学设计、教学实施和教学评价的基本原理和方法，并能在教学实践中正确运用。
对近两年（2014 ―2015 年）幼儿园教师资格考试试题《保教知识与能力》试卷进行的分析发现：一般教学设计占30%的比重；案例分析占40%的比重。
教学设计试题中给出一定的教学材料，要求应试者设计教学活动名称、目标、过程和活动延伸的教学活动。如果没有经过实践训练的应试者就很难做出正确的分析和设计，没有办法解决实际问题和开展教育教学活动。新教师资格考试的情境应用取向促使学校将教育见习和实习落到实处，使实践活动更具实效性。
三、新教师资格证考试背景下对三年制中职幼师课程设置的调整
建立新型教师资格准入制度，是提高幼儿教师队伍素质的必由之路，任何观望和徘徊只能让学校的发展陷入被动。所以中等幼师学校必须采取措施以适应新教师资格证考试的导向性要求，依据新教师资格考试的价值取向，对学前教育课程进行调整。
目前，新幼儿教师资格考试分上半年和下半年两次进行。依据××学校三年制学前教育专业的实际，拟准备在下半年即每年的11月份左右组织幼师三年级的学生参加考试。实际上，学生从9月份进入三年级就不得不投入任务繁重的应试复习，所以在学生入校的头两年必须把所有“应知应会”的课程全部学完，这也迫使学校在课程设置上周密安排，而且要充分利用选修课。调整后的课程设置如下表：
（一）加强师德教育，充实通识基础模块中文化素养方面的学科
《幼儿教师专业标准》强调幼儿为本、师德为先、能力为重、终身学习的教师理念。在学校以往的德育教学中，虽然每个学期都开设有德育课，但都没有针对幼师学生的专业特点。而在新教师资格证考试中明确提到师德教育、幼儿园教育法律法规、入职教育的讲授与考核，必须将与之有关的课程放到专业必修的地位。正因如此，学校对学前教育专业的德育课做了补充，在二年级三、四学期分别增设《幼儿园教育法律法规》《幼儿教师职业道德》两门课。而在选修课中新设了《幼儿教师心理健康》《幼儿教师礼仪》的课程。
在《综合素质》这一笔试科目中，除了教师职业道德教育还提到了文化素养及教师信息处理能力，因此必须加强学生阅读与写作、艺术鉴赏及幼儿园多媒体课件制作的能力，强化通识课程模块中文化素养方面的学科教育，与此相应的，增开了《阅读理解》和《写作》课，主要训练学生对材料的理解、分析概括能力以及写作能力。在通识基础课中新增了《自然科学》《社会科学》课程。
（二）在专业课程模块中，加强幼儿教师岗位核心能力课程的比重
新教师资格考试非常注重理论对幼儿园工作的指导作用，理论知识仍是新教师资格考试的重要内容，并在掌握基本理论的基础上培养岗位核心能力。这次课程调整把艺术类课程相对进行了压缩，主要是把《声乐》课和《乐视练》合并为一门课《声乐基础》，二年级原来每学期开设的三节《舞蹈》缩减为两个课时。以前学校在专业核心课模块开设比较粗略，这次课程调整细化了《幼儿园教育活动设计》课，将其分解为五大领域：《幼儿园语言活动指导》《幼儿园健康活动指导》《幼儿园科学活动指导》《幼儿园艺术活动指导》《幼儿园社会活动指导》共五门课程。一方面使教师在教学研究方面更具针对性，另一方面尽可能让学生精学细练，取得理想的教学效果。在专业核心课模块，针对游戏能力的培养新增了《幼儿游戏与指导》。
此外还充分利用选修课，利用每周三下午六七节开设了《幼儿园一日生活的组织和教育》《幼儿园环境创设与玩具制作》《幼儿园的沟通与合作》《幼儿园主题活动设计》《幼儿园班级管理》等课程，加强幼儿教师岗位核心能力课程的比重。学生可在一二年级的四个学期根据自己的需要选择不同的选修课。
在选修课方面，学校拟邀请幼儿园经验丰富的园长和骨干担任教师，凭借幼儿园一线教师丰富生动的实践经验，强化学生理论运用于实践的能力。
（三）注重教育实践课程的教育效果，突出教师教育实践取向
新教师资格证考试重视实践导向。无论是《保教知识与能力》中考察运用所学知识分析和解决教育教学实际问题的能力，还是《幼儿园教师面试》中考查申请人的职业认知、心理素质、仪表仪态、言语表达、思维品质等教师基本素养和教学设计、教学实施、教学评价等教学基本技能，都清晰说明了这一点。因此在中等幼儿师范的课程设置中一定要保证学生实践课程的时间和质量。
幼儿园教育的核心素养范文2
[关键词]幼儿园教师；全纳教育素养；全纳教育观念；全纳教育知识
[中图分类号]G615 [文献标识码]A [文章编号]1004－4604(2008)07/08－0052－04
一、问题的提出
全纳教育(Inclusive Education)又称融合教育，是本世纪国际教育研究的一个重大课题和全新研究领域。它不仅是特殊教育的一种重要思潮，更是世界教育改革发展的重要理念和趋势。对于全纳教育的概念，不同学者有不同理解。美国全纳教育重建中心(National Center on InclusiveEducation and Restructuring)将全纳教育定义为：给所有学生(包括严重残疾的学生)提供均等的接受有效教育的机会；为培养学生作为社会正式成员来面对未来生活，在就近学校中的相适年龄的班级中，给予他们充分的帮助和支持。英国全纳教育专家托尼・布什(Tony Booth)则认为，全纳教育就是要促进学生参与就近学校的文化、课程、社区的活动并减少他们被排斥现象的发生。在我国，学术界对全纳教育的界定也不完全一致。一般认为，全纳教育是指教育应当满足所有儿童的需要，每一所普通学校必须接受服务区域内的所有儿童入学，并为这些儿童能受到自身所需要的教育提供条件。全纳教育不是简单地把特殊教育体系中的儿童放人普通教育体系的教育，而是一种全新的教育理念，它追求的是建立全纳社会和实现全民教育。
从1994年“世界特殊需要教育大会”发表的《萨拉曼卡宣言》中提出的五条原则我们可以看出，全纳教育的核心理念是反对社会排斥，促进社会融合。20世纪90年代以来，全纳教育所倡导的全新的人性观、教育价值观和教育公平观得到了世界各国的普遍认同，成为指导当今世界各国特殊教育和普通教育改革发展的重要理念，可以说，世界教育已经进入全纳教育时代。
学前全纳教育是全纳教育体系的重要组成部分。在学前教育阶段实施全纳教育能够降低整个全纳教育的难度，提高全纳教育的功效，从而构建一个完善的、有效的全纳教育体系，进而把建设全纳社会、实现全民教育真正落到实处。在这一过程中，教师是关键。实施和推广学前全纳教育，幼儿园教师必须具备全纳教育素养。
学前全纳教育的有效性已在西方发达国家得到普遍认可。目前，我国也已经基本具备实施和推广学前全纳教育的条件，但由于当前学前教育的非义务性，相对于其他教育阶段来说，人们对学前教育重视不够，教师队伍总体素质偏低，学前全纳教育的发展明显落后。因此，研究幼儿园教师全纳教育素养的现状，对于我们采取有效策略提升教师的全纳教育素养，促进我国学前全纳教育的实施和推广具有重要的理论意义和实践价值。
二、研究方法
(一)被试
本研究随机抽取重庆市有关区县37所幼儿园的教师，共发放问卷300份，收回有效问卷235份。样本构成如下：25岁以下167人，26－35岁49人，36岁以上19人；初中及以下学历26人，高中(含职高)和中专学历98人，专科学历64人，本科及以上学历47人；一级幼儿园84人，二级幼儿园26人，三级幼儿园125人；公办幼儿园93人，民办幼儿园142人；主城区幼儿园115人，县镇幼儿园120人。
(二)研究方法
在实施问卷调查前，笔者参考有关文献，就学前全纳教育的有关问题对重庆市主城区近15位教师进行了深度访谈，根据收集的资料，筛选出27个项目，形成“幼儿园教师全纳教育素养”问卷。该问卷包含三个维度，即全纳教育观念(共15个题目)，如“我很难接受特殊儿童尤其是残障儿童”：全纳教育知识(包括5个题目)，如“我从未听说过全纳教育这一术语”；全纳教育能力(共7个题目)，如“我完全不会手语、盲文等特殊沟通技能和技巧”。采用Likert 5点计分法，“非常符合”“比较符合”“一般”“比较不符合”“非常不符合”分别记1－5分，其中有5道题目反向计分。各维度得分为本维度所有项目的平均分，得分越高，该教师的全纳教育素养就越高。
在本次测量中，整个全纳教育素养问卷的克伦巴赫Alpha系数为0.8794，全纳教育观念维度为0.8378，全纳教育知识维度为0.8845，全纳教育能力维度为0.7787，这表明问卷的内部一致性信度较高。问卷的效度采用结构效度指标来说明，全纳教育观念与全纳教育知识之间的相关系数为0.321，全纳教育观念与全纳教育能力之间的相关系数为0.283，全纳教育知识与全纳教育能力之间的相关系数为0.680，符合量表法对于各个次级因子之间中低相关的要求，表明问卷具有良好的效度。
(三)统计处理
对回收的有效问卷进行编码录入和统计分析，工具为SPSS11.0 for windows。
三、调查结果
(一)幼儿园教师全纳教育素养基本状况
由表1可见，在幼儿园教师全纳教育素养三个维度中，观念维度得分最高，知识和能力维度的得分均在3分以下。因此，从总体上看，幼儿园教师全纳教育素养较低。
(二)不同年龄幼儿园教师全纳教育素养比较
以年龄为自变量，以全纳教育素养得分为因变量进行方差分析，数据显示，各年龄段教师在全纳教育素养的三个维度及总问卷的得分上均无显著差异。从总问卷的得分来看，各年龄段教师均处于明显的全纳教育素养缺失状态(见表2)。
(三)不同学历幼儿园教师全纳教育素养比较
以学历为自变量，以全纳教育素养得分为因变量进行方差分析，数据表明，不同学历的教师在全纳教育素养的三个维度及总问卷的得分上均呈现出极其显著差异。总的趋势是学历越高，得分也越高，本科及以上学历的教师表现出相对较高的全纳教育素养(得分均在3分以上)，其他学历层次的教师则处于明显的全纳教育素养缺失状态(见表3)。
(四)其他方面比较
以幼儿园级别为自变量，以全纳教育素养得分为因变量进行方差分析，结果显示：不同级别幼儿园的教师在全纳教育素养三个维度及总问卷的得分上均呈现出极其显著差异。幼儿园级别越高，教师得分也越高。一级幼儿园的教师表现出相对较高的全纳教育素养(总问卷平均分为3.26)，二级幼儿园和
三级幼儿园的教师则处于全纳教育素养缺失状态(总问卷平均分分别为2.73和2.36)。
以幼儿园所在地域为自变量，全纳教育素养得分为因变量进行方差分析，结果显示：主城区幼儿园教师在全纳教育素养三个维度及总问卷的得分上均显著高于县镇幼儿园教师。主城区幼儿园教师全纳教育素养相对较高(总问卷平均得分为3.17)，县镇幼儿园教师则明显缺失全纳教育素养(总问卷平均得分为2.30)。
以幼儿园性质为自变量，以全纳教育素养得分为因变量进行方差分析，结果显示：公办幼儿园教师在全纳教育素养的三个维度及总问卷的得分上均显著高于民办幼儿园。公办幼儿园教师表现出相对较高的全纳教育素养(总问卷平均得分为3.23)，民办幼儿园教师则处于明显的全纳教育素养缺失状态(总问卷平均得分为2.40)。
四、分析及讨论
(一)幼儿园教师全纳教育素养现状不容乐观
前文数据表明，教师在全纳教育素养三个维度上的发展是不均衡的，虽然全纳教育观念得分相对较高，但全纳教育知识、全纳教育能力以及总问卷得分均较低，这表明总体上幼儿园教师全纳教育素养现状不容乐观。
全纳教育观念集中体现为教师接纳所有儿童包括有特殊需要的儿童，尤其是身心发展有缺陷的残障儿童的意识和观念、态度和情感。虽然本调查结果显示教师全纳教育观念得分相对较高，但这并不一定意味着教师的全纳教育观念确实良好，因为目前重庆市真正实施全纳教育的幼教机构并不多，大多数教师缺乏全纳教育的实际体验，所以他们对全纳教育观念有关问题的回答可能更多地从“应然”的角度出发，其结果也许难以反映他们“实然”的全纳教育观念。已有的针对北京、上海等学前全纳教育比较发达地区的一些调查研究也表明，幼儿园教师的全纳教育观念并不令人满意。如周念丽的研究显示，大多数教师对学前全纳教育的必要性和有益性持认同态度，但难以接纳有特殊教育需要的儿童，高达94％的教师对“有特殊需要的儿童都可在普通园所就读”给予了否定回答，65％的教师明确表示不愿意接受有特殊需要的儿童，还有53％的教师认为实施全纳教育会“降低教育教学质量”，76％的教师认为实施全纳教育会“减少生源”。张燕在北京所作的相关调查、张莉在上海所作的相关调查也得出与此比较一致的结论。
全纳教育知识包括全纳教育的含义、有关全纳教育的政策、法律、法规以及特殊儿童的身心特点和教育需求等，具备这些知识是幼儿园教师拥有良好全纳教育素养的基础和前提。全纳教育能力包括早期发现和诊断有特殊教育需要的儿童的能力、制定个别化教育计划的能力、与特殊儿童沟通和交流的能力(包括手语、盲文等特殊沟通技能和技巧)以及基本的音乐、舞蹈、美术等艺术教育技能，这些能力构成了教师全纳教育素养的核心。本次调查结果显示，教师在全纳教育知识、能力方面得分较低，这恰恰反映了教师全纳教育素养缺失的“实然”状态。在这种状态下，即便幼儿园教师具备正确的全纳教育观念，也必然是“有心无力”，因为教师缺乏操作层面上的全纳教育知识与能力，就不可能开展有效的全纳教育教学活动。周念丽的调查表明，94％的教师认为自己无法胜任全纳教育，张莉在上海所作的相关调查也显示，幼儿园教师对实施全纳教育能力的自我评价普遍消极。可见，在本次调查中，全纳教育观念得分较高并不能掩盖教师全纳教育素养普遍缺失的事实。
从教师专业发展的角度分析，导致幼儿园教师全纳教育素养缺失的根源在于幼儿园教师教育体系缺乏培养全纳性教师的视野和机制。鉴于特殊儿童、残障儿童是学前全纳教育关注的主要对象，理想的全纳性教师应该经过学前教育和特殊教育的双重专业培训，是精通学前教育和特殊教育的双师型教师，而本次调查结果显示，90.6％的教师在职前教育中没有学过有关特殊教育的课程，86.8％的教师在职后教育中没有接受过有关特殊教育的专业培训。这导致多数幼儿园教师不了解特殊儿童的生理、心理特点和教育需求，从而非常欠缺特殊儿童的早期发现和诊断、个别化教育计划的制定以及与特殊儿童沟通和交流等方面的知识和技能，根本不可能为有特殊需要的儿童尤其是残障儿童提供合适的教育。
因此，提升幼儿园教师的全纳教育素养，必须在全纳教育视野下推动幼儿园教师教育的变革，通过职前培养和职后培训，帮助幼儿园教师树立全纳教育观念，夯实全纳教育知识，提高全纳教育能力。
(二)多种因素共同影响幼儿园教师的全纳教育素养
调查显示，不同年龄幼儿园教师的全纳教育素养无显著差异，全纳教育素养并未呈现出随年龄增长而逐步提高的趋势。这一方面进一步证实了幼儿园教师职后教育中全纳教育相关培训的缺乏，另一方面也可能与本次调查的教师普遍比较年轻、年龄差异不大有很大关系。本研究中71.1％的教师年龄在25岁以下，25～35岁的占20.9％，36岁以上的仅占8.1％，可见幼儿园教师年龄比较集中，年轻化趋势比较明显。
幼儿园教育的核心素养范文3
首先，幼儿园和小学应通力合作，以儿童为本共同助推幼小衔接。幼儿是运用具象思维进行学习，所以幼儿园提供的学习方式是活动和游戏，而小学阶段学科学习要求儿童开始运用抽象思维。幼小衔接就是把幼儿园教育和小学教育有效串联起来，实现学生幼升小的平稳过渡，它需要双方通力合作，共同参与和助推。当前，许多地方的幼小衔接还处在较低层次，重视了幼儿园，却没有重视小学，效果不理想。幼儿园过分强调向小学靠拢，小学参与幼小衔接的作为十分有限。常见的做法以幼儿园大班后期组织学生参观小学和组织一些幼小衔接的教育活动为主，小学只停留在接待幼儿园参观层面，极少部分小学能组织教师到幼儿园观摩，欠缺主动衔接的作为。
近年来，武汉、上海、青岛等发达地区的小学改革渐渐在靠近幼儿园，开展了许多行之有效的幼小衔接教育，如小学的后茶馆式教学研究、学习走廊区角的创设、小学功能室多元化发展、开设自然课堂，等等。可见，小学应重视衔接，主动有效作为。要基于儿童立场，根据一年级学生的心理发展特点设置课程，鼓励学生创造性思维和尊重学生的个性发展。可以设置与幼儿园衔接的功能室，如阅览室、游戏室、建构室、手工室和美术室等，并相应地开展活动，让学生对陌生的环境产生亲切感。尝试打破小学教师从1―6年级的轮换制，改为低年级组（1―3年级）和高年级组（4―6年级），低年级教师侧重研究与幼儿园的衔接，高年级组教师侧重与初中学校的衔接。此外，幼儿园和小学应加大衔接合作，通过建立合作平台、参观交流、座谈讲座等形式，相互借鉴，相互取经，共同研究衔接难题，通力做好衔接教育。
其次，幼儿园要坚持零基础教育，真正做到“学术知识零起点”。时下，幼儿园小学化是幼小衔接、幼儿园教育改革的最大障碍。家庭教育和学校教育普遍只重视幼儿园与小学的衔接，片面地认为衔接就是幼儿园提前教小学的知识内容，用小学的教学方式教授幼儿，把生动活泼、富有童真童趣的幼儿园变成了小学的“把关者”，使得幼儿教育在某种意义上变成了小学低年级教育。这种假衔接，与真正意义上的幼小衔接是背道而驰的。幼儿园教育是儿童接受教育的起点，是为了促进儿童个体身心健康的发展，提升儿童的生命质量，一切教学活动都应以儿童发展为本位。幼儿教育应在环境营造、教具选择、课堂氛围中融入更多的童趣，不提前教授小学的拼音、写字和算术等“学术知识”。结合幼儿年龄特点，重视培养幼儿的生活自理能力，让幼儿感受到爱、温暖和舒适。注重户外活动，以游戏开展课程，寓教于乐，重在体验，在玩中培养幼儿的自尊心、自信心、创造力与合作意识。
再次，幼儿园和小学都要努力改变应试教育模式，重视儿童核心素养养成。许多幼儿园正在积极改革，努力改变小学化的现状，可学生到了小学又被打回原形，因为当前大多数小学仍以应试教育为主。在武汉学习期间，笔者参观了武汉经济技术开发区实验小学，这个仅有32个教学班的学校，自办学5年来就开设了33个功能室。其中，建立在幼儿园基础上的美术室、陶艺室、木工室、音乐室、科探室、植物@、创意室等功能室，有效地促进了幼小衔接。校长介绍办学特色时，底气十足地说：“要让小学生玩转六年！”该校除了基础课程外，还补充了校本课程和兴趣课程，为学生提供了多元化的专用室，学习环境处处呈现出多元化、个性化、特色化，尊重学生的年龄特点、学习特点以及个性需要，让学生自由成长。可见，要想真正实现幼小衔接，不仅幼儿园，小学更要始终坚持以儿童为本，关注儿童核心素养的培养，根据儿童成长过程中不同年龄段的生理、心理、行为、认知和思维模式特点，确定科学有效的教育措施和方法，以全面提高儿童的基本素质为根本目的，尊重其主体性和主动精神，注重开发智慧潜能，引导学生个性化成长。
幼儿园教育的核心素养范文4
关键词：虐童事件 民办幼儿园 管理 缺失
民办幼儿园是由国家机构以外的社会组织或个人承办的、主要利用非国家财政性经费，面向社会招收幼儿的幼儿教养机构。随着经济的发展，人们对学前教育的重视程度逐日增加，在学前教育资源相对紧张与入学幼儿人数剧增的矛盾下，民办幼儿园如雨后春笋般得到了空前发展。据中国民办教育协会数据，截止2007年底，我国共有注册幼儿园12.9万所，其中民办幼儿园7.76万所，占全国幼儿园总数的60.12%，可见民办幼儿园已成为我国幼儿教育事业中不可忽视的组成部分。
可近日来，山西女童“被打70多个巴掌”的事件尚未平息，浙江温岭蓝孔雀幼儿园女教师因好玩而将孩子“揪耳朵离地”“扔入垃圾桶”等照片又再度掀起虐童事件的，而此等虐童事件几乎都发生在民办幼儿园之中。虐童事件固然表现的只是教师个人职业道德素养的缺失，但同时也折射出了我国民办幼儿园管理机制中存在的诸多弊端和缺陷。
一、 当前民办幼儿园管理中存在的问题
尽管民办幼儿园在幼儿教育事业中占有着重大的比例，但其管理模式尚不够规范和成熟，管理制度还不够健全，当前民办幼儿园管理中存在的主要问题有：
1、有力的监督机制的缺失
我国的民办幼儿园在体制上多是市场化经营，自负盈亏，许多幼儿园为个人承办，有的民办园在教育行政部门登记注册，有的在工商管理部门注册，幼儿园管理过程中教育方面归教育部门管理，保育方面归卫生防疫部门管理，行政方面则又归上级主办部门管理，政府对民办幼儿园的多部门管理和多头监管及审批制度的疏松，加之办园投资者在利益和观点上分歧，都导致了民办幼儿园在管理主体上的混乱。而我国目前尚无专门的管理机构和专职的管理人员对民办幼儿园进行对口管理，而社会力量办学组织发育还很不成熟，无法承担对民办幼儿园的全面管理，严重影响了民办幼儿园的监管力度。
2、认识的缺失
社会上往往将民办幼儿园的管理看成是办园投资者个人的事情，而很少从国家教育部门和社会力量都有承担幼儿教育之责任的高度去看待民办幼儿园的发展和管理。而众多民办幼儿园的管理者学历水平低，专业知识素养缺乏，管理理念落后，管理能力低下，有些幼儿园为追求经济效益盲目扩大办园规模和招生数量，大大制约着幼儿园的管理水平。
3、有效管理制度的缺失
虐童事件的发生给家长和社会带来了极大的悲痛，更重要的是给孩子幼小的心灵造成了巨大的伤害。幼儿园的孩子年龄都较小，受到伤害后无法及时诉求，往往等家长和园内发现已为时过晚。而民办幼儿园往往缺乏有效的管理制度和管理手段，对于出现的问题不能及时发现、及时制止、及时解决，也导致了事件的严重性。
4、教师稳定性和培训制度的缺失
当前，民办幼儿园在教师普遍存在教师配备不足的现象，加之教师所获取的报酬与付出的艰辛劳动严重不符，难以调动教师的积极性，致使民办幼儿园教师流动性大。而虐童事件也暴露出，民办幼儿园中很大一部分教都并没有取得合格的教师资格证，而民办幼儿园轻视教师培训，教师队伍缺乏定期的学习，致使教师的整体素质与职业道德素养相对薄弱。
二、民办幼儿园管理缺失的对策和建议
民办幼儿园是幼儿教育体制改革中的新生事物，它的出现促进了幼儿园办园体制的多元化，其管理水平的提高也将进一步激活幼儿园的整体竞争意识、经营意识、服务意识和质量意识。
1、加强政府管理，促进办园规范化
十年树木，百年树人，教育是关系几代人的大事，只有政府政策的支持和监管，才能根本改变民办幼儿园管理的无序、混乱现状。政府职能部门应加大管理力度，严格依照法律法规进行办园审批和监管，教育行政部门要建立健全民办幼儿管评估管理机制，严格对园长、教师的资格审查和考核，以加强民办幼儿园的规范化管理。
2、建立园长负责制，提升管理水平
严格按照《民办教育促进法（草案）》的规定，对民办幼儿园的投资者和管理者职责进行严格的区分，实行园长负责制，投资者仅作资金方面的扶持，避免幼儿园管理中受到过多利益和商业因素的干扰。民办幼儿园的管理者要树立起“一切为了孩子”的办园理念，要以孩子的健康发展、快乐发展为核心，以幼儿园的科学发展、可持续发展为方向，同时还要不断提高自己的领导能力和学前教育专业知识，不断提升管理水平。
3、建立健全管理制度，提高学前教育质量
虐童事件的最后，尽管有关部门依照法律法规对当事人和相关幼儿园进行了处罚，但法律只是维护了教育的最底线，而究竟如何才能及时、彻底地遏制此等事件的发生，则需要健全和规范的幼儿园管理制度，弥补幼儿园管理过程中存在的不足。民办幼儿园要完善内部规章制度，建立完整的教育教学制度、绩效考核制度以及完善的激励机制，根据部门调配专门的管理人员，还可设立家长委员会，让家长参与监督和管理。
4、稳定教师队伍，以爱心树立办园特色
民办幼儿园也要保障教师的合法权益，努力为教师提供工作、学习和生活的良好环境，提高教师的福利待遇，为教师提供培训和学习的机会，以满足教师不断进取的需要，同时也为提高教师队伍的素养奠定了基础。 “教育之没有情感，没有爱，如同池塘没有水一样。没有水，就不成其池塘，没有爱就没有教育。”民办幼儿园要以爱心树立办园的特色，真正打造出让孩子们舒心，让家长们放心的爱心家园。
三、结束语
幼儿园是孩子们成长的乐园，是孩子们快乐的天堂。新形势下，规范民办幼儿园管理，推进教育体制改革已势在必行。民办幼儿园应不断完善管理体制，弥补管理的缺乏，用心为孩子们撑起一片爱的蓝天。
参考文献：
幼儿园教育的核心素养范文5
关键词： 《幼儿园教师专业标准》 幼儿园教师专业发展 指导理念 专业知识 能力结构
自2011年底教育部出台《幼儿园教师专业标准》以来，部分学者从多个角度对其进行了解读，例如：李季湄、夏如波解读了《幼儿园教师专业标准》的基本理念[1]；虞永平解读了《幼儿园教师专业标准》的专业化理论基础[2]；庞丽娟从研制背景、指导思想和基本特点三个方面对《幼儿园教师专业标准》进行了解读[3]；秦金亮探讨了《幼儿园教师专业标准》的功能定位问题[4]；郭亦勤则从专业化幼儿园教师队伍建设方面对《幼儿园教师专业标准》进行了解读[5]。虽然上述解读已经较全面，但很少有研究者关注到《幼儿园教师专业标准》对幼儿园教师自身专业发展所具有的意义，这是本文所要探讨的核心问题。
一、《幼儿园教师专业标准》在我国幼儿园教师专业发展政策中的地位与价值。
从1903年湖北幼稚园附设的女学开始算起，我国的幼儿教师教育已经有100余年的发展历程，期间幼儿园教师的专业化发展水平得到较大的提高，而这与党和政府的相关政策支持是密不可分的。
1950年代，教育部先后颁布《幼儿园暂行教学纲要》（试行草案）、《幼儿园暂行规程》（试行草案）及《关于组织幼教工作者收集和总结经验的通知》等政策文件，广大幼儿园教师在上述政策的指引下，结合引进的前苏联学前教育理论与我国的学前教育实践，不断探索与改进幼儿教养工作，创造、积累了许多优良经验。这在当时，对改变学前教育观念，提高学前教育质量，促进幼儿教师专业化发展起到了积极的作用。1979年颁布的《城市幼儿园工作条例》（试行草案）强调幼教工作者应该热爱幼教事业，并对教养员和保育员提出具体要求；1983年颁布的《关于发展农村幼儿教育的几点意见》明确提出了农村幼儿教师所应达到的基本条件，即思想品德好、热爱幼教事业、具有初中以上教育程度且身体健康；1996年颁行的《幼儿园工作规程》进一步明确了幼儿园教师所应具备的条件和要求，强调幼儿园教师应当具有幼儿师范毕业程度或者经过教育行政部门合格考试，应该热爱幼儿教育事业，爱护幼儿，努力学习专业知识和技能，提高文化和专业水平，品德良好，为人师表，忠于职守，身体健康。2001年颁行的《幼儿园教育指导纲要（试行）》从政策层面充分肯定幼儿园教师的专业地位，指出幼儿园教师是对儿童一生发展具有重要影响的专业人员。此后先后出台的《关于幼儿教育改革与发展的若干意见》、《幼儿园教育指导纲要（试行）》及《关于规范小学和幼儿园教师培养工作的通知》等政策文件，进一步明确了幼儿园教师培养的目标、层次、途径，以及幼儿教师的专业成长等问题，极大地促进了幼儿园教师的专业成长。
通过对上述政策文件的回顾与分析，我们可以发现，《幼儿园教师专业标准》并不是凭空冒出来的，而是一以贯之的，是对上述文件在幼儿园教师专业发展方面的总结与深化，是对幼儿园教师专业发展提出的更高层次的要求，对幼儿教师的专业发展与成长有更重要的意义与作用。
二、《幼儿园教师专业标准》确立了幼儿园教师专业发展的指导理念。
幼儿园教师专业发展不是漫无目的的，也不是随心所欲的，而是在一定的科学理念指导下进行的一种专业成长过程。在当今价值观日益多元的社会中，确立科学发展的指导理念，直接关系到幼儿园教师自身的师德素养与专业发展。因此，确立科学合理的幼儿园教师专业发展指导理念对幼儿园教师专业发展具有重要意义。《幼儿园教师专业标准》就明确提出了幼儿园教师专业发展的指导理念，即“幼儿为本”、“师德为先”、“能力为重”与“终身学习”。
其中，“幼儿为本”是幼儿园教师专业发展所应秉持的核心理念，指的是幼儿园教师在自身的专业成长过程中，应特别注重树立“珍惜幼儿的生命，尊重幼儿的价值，满足幼儿的需要，维护幼儿的权利，促进每一个幼儿的全面发展[6]”的理念，并用这种理念指导自己的专业成长和教育教学实践。“幼儿为本”理念是在新形势下确立的指导幼儿园教师专业发展与开展教育、教学工作的核心理念，是“以人为本”理念在幼儿教育中的体现与落实，每一位幼儿园教师都应该敏锐地意识到社会变革所带来的理念更新，并且做到用理性的自觉去面对，不断提高自身对学前教育、对幼儿的认识与理解。
“师德为先”是指幼儿园教师在开展幼儿教育、教学活动时，将师德放在首位。这就要求幼儿园教师在自身专业发展时，牢固树立“师德为先”的指导理念，特别注重加强自身的师德建设，努力做到《幼儿园教师专业标准》所要求的“热爱学前教育事业，具有职业理想，践行社会主义核心价值体系，履行教师职业道德规范……做幼儿健康成长的启蒙者和引路人[7]”。
“能力为重”是幼儿园教师专业成长所应秉持的一个基本理念。近年来，随着我国学前教育的迅速发展，幼儿园的课程体系已经从以“教”为中心转变为以“学”为中心，这必然要求幼儿园教师的专业能力结构与重点发生相应的改变，对幼儿园教师的专业发展提出新的要求与挑战。因此，在幼儿园教师专业发展的过程中，应不断确立“能力为重”的理念，并在这一理念指导下，不断提高自身的教育教学专业能力。
“终身学习”是指导幼儿教师专业发展的又一重要理念。现代社会是一个学习型社会，作为对幼儿一生发展具有重要作用的启蒙者和引路人，幼儿教师更应努力做到终身学习，在“终身学习”理念的指导下，加强学习，不断提高自身适应学前教育发展的能力。
三、《幼儿园教师专业标准》明晰了幼儿园教师专业发展的专业知识与能力结构。
专业知识和专业能力是幼儿园教师专业发展的核心内容，没有良好的专业知识和专业能力，幼儿园教师专业发展便成为无源之水，成为一种空洞的口号。因此，构建科学、完善的幼儿园教师专业知识和能力结构，对促进幼儿园教师专业发展具有极其重要的作用。
在《幼儿园教师专业标准》中，首先构建了完整的幼儿园教师专业发展的知识结构，强调专业化的幼儿园教师必须具备三方面的知识，即幼儿发展知识、幼儿保育和教育知识，及通识性知识。这三种知识互相联系，共同构成了专业化幼儿园教师的知识结构体系。其中，幼儿发展知识是核心，主要包括了解关于幼儿发展的相关政策法规、掌握不同年龄段幼儿的身心发展特点和规律，了解幼儿个体发展的差异及特殊需要儿童发展的差异等；幼儿保育和教育知识是关键，主要包括熟悉幼儿园教育的目标、内容、要求、基本原则，掌握幼儿园教育教学活动的各种方法和知识，0～3岁儿童发展的知识和幼小衔接的知识，掌握了解幼儿的各种方法，以及安全应急知识等；通识性知识是基础，主要包括一定的自然科学和社会科学知识、幼儿园各领域的特点与基本知识、艺术欣赏与表现知识、现代信息技术知识及关于中国教育基本情况的知识等。上述知识共同构成了专业化幼儿园教师所应具备的知识结构，为幼儿园教师在知识方面的发展指明了方向。
构建科学、合理的幼儿园教师专业发展的能力结构是《幼儿园教师专业标准》的重要内容。环境的创设与利用能力、一日生活的组织与保育能力、游戏活动的支持与引导能力、教育活动的计划与实施能力、激励与评价能力、沟通与合作能力及反思与发展能力是《幼儿园教师专业标准》中所构建的专业化幼儿教师所应具备的核心能力。该能力结构直接明确了专业化幼儿教师所应具备的专业能力，对当前幼儿园教师专业能力发展中存在的专业能力训练与专业知识结合不足、游戏实践教学能力差强人意、保教综合能力欠缺等问题有较强的针对性，为幼儿园教师专业能力发展提供了依据。
由此，幼儿园教师专业发展便有了发展的方向和依据，该标准对幼儿园教师专业发展具有极其重要的价值和意义。
四、《幼儿园教师专业标准》指明了幼儿园教师专业发展的途径。
《幼儿园教师专业标准》，从四个方面探讨了幼儿园教师专业发展的路径，既包含对教育行政部门，幼儿教师培养机构，以及幼儿园的要求，又包括对幼儿园教师自身的要求。
（一）各级教育行政部门可以通过深化改革、建立与完善制度来促进幼儿园教师专业发展。
对各级教育行政部门来说，要通过深化教师教育改革，建立教师教育质量保障体系，建立幼儿园教师准入标准，以及聘任、考核、退出等管理制度，切实保障幼儿园教师的合法权益，并依此促进幼儿园教师的专业发展，确保幼儿园教师队伍建设的专业化。
（二）幼儿园教师教育机构可以通过深化教师教育改革的方式促进幼儿园教师专业发展。
幼儿园教师教育机构应将《幼儿园教师专业标准》作为教师培养培训的主要依据，不断加强学期教育学科建设和专业建设，通过对培养方案、课程设置、教育教学方式等的变革，提高幼儿园教师的职业道德和能力素养，进而提升幼儿园教师的专业化能力和水平，促进幼儿园教师的专业发展。
（三）幼儿园可以通过园本培训等方式促进幼儿园教师的专业发展。
《幼儿园教师专业发展》明确指出，幼儿园应制定幼儿园教师专业发展规划，加强幼儿园教师的职业理想和职业道德教育，增强幼儿园教师育人的责任感和使命感，并通过园本研修的方式促进幼儿教师的专业发展。
（四）幼儿园教师可以通过多种方式自主、主动地促进自身的专业发展。
《幼儿园教师专业标准》提出，幼儿园教师应制订自我专业发展规划，增强自身专业发展的自觉性；应大胆开展保教实践，不断创新；应主动参加教师培训和自主研修，逐步提升专业发展水平。这些都是幼儿园教师提升自身专业发展水平的重要途径。
参考文献：
[1]李季湄，夏如波.《幼儿园教师专业标准》的基本理念.学前教育研究，2012（8）.
[2]虞永平.《幼儿园教师专业标准》的专业化理论基础.学前教育研究，2012（7）.
[3]庞丽娟.《幼儿园教师专业标准》的研制背景、指导思想与基本特点.学前教育研究，2012（7）.
[4]秦金亮.《幼儿园教师专业标准》的功能定位.学前教育研究，2012（8）.
[5]郭亦勤.《幼儿园教师专业标准》：专业化幼儿园教师队伍建设的依据，2012（12）.
幼儿园教育的核心素养范文6
关键词：以人为本；幼儿园；幼儿；教育管理
中图分类号：G617
文献标识码：A 文章编号：1674-9944（2016）23-0159-02
1 坚持以人为本，文化立园
“以人为本”的管理核心在充分尊重组织内每个人，将管理回归于“人”这个主体，高度重视人性、尊重、平等、自由、和谐。在幼儿园管理过程中，强调“以人为本”就是强调师生人性和每一个个体的自由、平等及发展，充分激发幼儿园内所有教职员工对幼儿教育事业的热情，培养以人性、平等、发展为核心的价值观念和取向，建立和谐、人本的幼儿园文化，构建良好的幼儿园教学生活氛围。
以人为本，创设人文氛围，应先从校内硬件环境的美化创设着手，满足广大教职员工对工作环境美化的需要。首先，从幼儿园的基础硬件着手，进行美化、优化和改进，尽可能提高幼儿园内部的绿化水平、环保低碳标准，提高校@、校舍、活动场所等基础建设条件的清洁和美化程度。其次，要从幼儿园的教学配套设施着手，引进先进的多媒体技术和更丰富的人文设施设备，提高教学设施设备的档次、水平。第三，要重视教职员工的教学活动和荣誉激励，给广大教职员工提供更加充分的教学支持，通过多种多样的人文活动、评比，从多个角度认可教职员工的努力、付出、进步、奉献，激发起教职员工更强烈的归属感、成就感和价值感，使其更加热爱校园，更热爱幼教事业。
以人为本，创设人文氛围，还应从幼儿园的特色文化体系、管理制度和规范建设着手，在园内塑造团结、规范、向上、积极、和谐的氛围、精神面貌和规范秩序。首先，应该建立幼儿园内大部分成员都认同而且遵从的信念、价值准则、规范和行动目标。其次，应该建立刚性不可逾越的规范、制度来管理教职团队，让所有教职员工均规范言行，提高工作效率。第三，应该采取柔性化管理策略，在教职员工管理过程中，强调适度、适情原则，充分考虑教职员工个人情况、特征和发展，灵活变通，既不损害制度规章的严肃性，同时又避免教职员工的逆反、误解甚至抱怨，强调教职员工的责任和义务，同时尊重教职员工的个性特质、权利和自由，规范校内工作的同时，简化环节，从教职员工的职业发展和个人成长考虑，搭建广阔的施展才能的空间和充分发展的平台，凝聚、鼓舞、激发教职员工投身于幼儿园教育事业，鼓励教职员工创新变革，为幼儿园的持续进步发展提供源源不断的内在动力。
2 锻造卓越教育团队
教师队伍是整个幼儿园教育工作的核心主体，幼儿园内部所有教育活动，都需要教师团队来组织、执行、研究、创新，因此教师团队素养、能力的优劣，决定了幼儿园教育的品质，所以做好幼儿园管理，就必须高度重视卓越教育团队的锻造。教师团队的锻造和培养必须以基于现实、优化配置、互助支持为要则。针对幼儿园阶段教育的特性，吸纳多种人才，同时还应该根据教师所处阶段，为教师搭建展示、提升的条件、机会和平台。笔者认为，锻造卓越教师团队的过程中最重要的有以下几点。
第一，充分尊重和理解教师，管理人员尤其要树立为教师服务的意识，从心理上真正理解教师、认可教师团队的工作价值，为教师创造轻松、自由、舒适、民主、充分沟通、高度认可的教学氛围，让老师安心投入工作。第二，必须高度重视师德修养的培养。师德是教育事业的灵魂，一位幼儿教师如果能够爱业、敬业并乐于对幼儿教育奉献，其教学教育效果显然能够达到更好的水平。所以高度重视师德的塑造，能够最大限度为园内教育奠定良好基础。所以在幼儿园管理过程中，必须高度强调师德问题，这是对幼儿的人格、权利和尊严的充分尊重，也是对幼儿身心的健康呵护，对其个性发展的支持。第三，培养学习型教师团队。教师必须持续充盈自身才能，才能够给予孩子们更好的指导。因此幼儿园管理必须高度重视教师的终身学习理念和践行。必须带领老师持续进行多种形式的在岗学习，引进新技术、新方法，转变陈旧观念，优化改进教学过程。为此，幼儿园应该尽可能多的为教师们提供学习机会，经常开展名园实践、跨园交流、教学研讨等活动或各种培训学习，让青年教师掌握幼教的先进思想与技术，与时俱进。
3 结语
管理的核心是唤醒人、激发人和鼓舞人，幼儿园管理应该摒弃传统的居高临下的家长式管理，建立以民主为核心，高度尊重每一位员工参与幼儿园管理的权利和责任，尊重每一位员工的劳动和智慧价值，加强调查、沟通，充分激发员工对幼儿园的归属感和责任感，尊重教职员工的意愿，使其以园为家，充分发挥潜能，携手共创美好校园。
参考文献：
[1]黄 坤.幼儿期阅读能力对儿童期学习能力的影响[J].家庭与家教（现代幼教），2009（Z1）.
