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艺术教育的核心概念范文1
一、《新标准》的制定背景
1.美国的战略人才观
在全球贸易自由化的背景下，美国对人才的培养提出了更高的要求，认为学生应具备丰富的知识，而不是某一项专业的学科知识和能力。例如，与人沟通、协商并达成建设性成果的能力；有效解决问题的能力；自我主动管理及发展的能力；以科技为基础的整合式思考分析和判断的思维能力。这就意味着要开展跨学科的整合教育，培养其综合实践能力与创新应用能力。
2.教学内容与时间之间的矛盾
为解决这一矛盾，《新标准》提出的解决方案是：基础教育阶段科学教育课程的学习应力求通过少数“大概念”整合各学科知识，促进学生参与实践，实现对重要原理的深入探索及概念理解的逐级发展，也就是学生所学内容是综合了各科知识，并在其中渗透了科学本质教育。STEAM教育解决了内容和课时的矛盾。
二、《新标准》的框架体系
新一代科学教育标准首次提出了三维整合的框架体系，即科学与工程学实践、科学核心概念和跨学科共同概念三者有效地整合，例如初中生物学相关内容的框架体系。维度1科学与工程学实践：（1）提出问题（科学）和界定问题（工程）；（2）开发和使用模型；（3）规划和实施调查；（4）分析和解释数据；（5）使用数学和计算思维；（6）形成解释（科学）和设计解决方案（工程）；（7）参与基于证据的讨论；（8）获取、评价和交流信息。维度2学科核心概念：（1）从分子到生命体：结构和功能；（2）生态系统：相互作用、能量和动力；（3）遗传：性状的传递和变异；（4）生物进化：统一性和多样性。维度3跨学科共同概念：（1）模式（规律）；（2）因果关系：机制与解释；（3）系统与系统模型；（4）物质与能量；（5）结构与功能；（6）尺度、比率和数量；（7）稳定与变化。
科学与工程学实践和跨学科共同概念一方面强化了跨学科学习，增强了学生对实际复杂问题的解决，更重要的是增强了学生的实践能力。科学核心概念始终统领这些学习活动的开展。
三、《新标准》的关键内容
1.科学核心概念
科学核心概念也称大概念，是指本学科内处于重要位置的概念，《新标准》筛选出12个核心概念，其中涉及生物学科的核心概念一共有四个（见维度2），可以看出每个核心概念都是需要关联学科整合研究的。
2.跨学科共同概念
例如，“能量”这一重要概念在物理、化学和生物学科中各有不同的内涵。如何全面系统地理解这些重要概念，需要各个学科之间的整合渗透，也需要各个学科反复强化并建立联系。
3.科学与工程学实践
用“科学实践”替代“科学探究”。强调从实践层面上理解科学的知识、方法和本质，更重要的是强调动手实践的重要意义。工程学实践是为解决具体的问题而进行的科学活动。
强调科学实践和工程学实践，可以把科学概念与科学探究和工程设计的实践融合起来，从而通过多年的学校教育培养学生的动手实践和创新能力。
四、对科学教育的启示
美国作为世界上最发达的科技强国，他们科学教育中的steam教育趋势势必影响到世界各国的科学教育观念，其中的一些核心理念值得我们认真学习和借鉴。
1.凸显科学核心概念
正如《科学教育的原则和大概念》序言所述：“科学教育不应该传授给孩子支离破碎、脱离生活的抽象理论和事实，而是应当慎重选择一些重要的科学观念，用恰当、生动的方法，帮助孩子们建立一个完整的对世界的理解。”要学习重要的主题，科学学习的每个阶段都要指向这些主题。
2.强调跨学科的学习
跨学科共同概念不仅可以提高学生的理解能力，更重要的是可以教会学生用多学科、多维度和系统性的观点看待核心的学习内容，从而更好地提高其科学素养。
3.强调实践能力的培养
以“科学实践”替代“科学探究”，目前可以起到纠偏的作用，尤其对于那些只讲授科学知识，不重视科学实践和实验活动的教师来说，则显得更重要和迫切。
4.适当引入工程学实践
工程学实践的学习要求比科学实践要高，涉及更高层次的动手操作及设计活动，是培养学生解决现实问题能力的重要途径，更是培养未来工程学专才的重要推手。在现有课程中引入工程学实践对于我们来说是一件新鲜事物，可以尝试在单元中少量引入工程学实践，如对实验、制作等活动进行拓展和创新设计，在保证对重要概念理解的基础上，增加一些设计和工程方面的内容。
5.搭建学习技术的平台
要解决重要的现实问题，需要关联学科的整合学习，需要各学科的专业人员参与，如教师、学生、社区成员参加协作性的活动，一同寻找问题解决的方法，与专家解决问题是所处的社会情形类似。学习技术给学生提供了脚手架，帮助学生在活动的参与过程中提高兴趣和能力。
艺术教育的核心概念范文2
十年来，语文味理论与实践探索，按照“实践――认识――再实践――再认识”的螺旋式反复的路径，将理论思考研究和教学实践进行协同式或捆绑式推进， “语文味”的概念不断明晰，“语文味”研究也显现出大众化和草根化的倾向。这一植根于教学实践土壤的带有本土特色的概念，最终成为了考量语文教学实践的重要尺度，成为支撑语文教学的重要理念，成为指导语文教学方向的重要指针。值此《语文味教学法》专著问世之际，本刊特撷取其中的重要章节连载三期，以饕读者。
中图分类号：G630 文献标识码：A 文章编号：1671-0568 （2015） 07-0037-05
一、语文味教学法：一种新的教学语言
此处使用的“教学语言”这一概念，在语言形式上，是一个司空见惯的老名词，但就内涵而言，是一个新名词。先看国内外两本最权威的教育辞典的情况。查阅顾明远主编的《教育大辞典》第一卷，发现收录有“教学语言”词条。该辞典把“教学语言”解释为：“教师用以向学生传递教学信息的符号系统。其特点是把自己能明白的意思转化为展开的具有规范语法结构、能为学生理解的语言形式。为此要求教师善于选择最合适的词、词组、语法结构，最确切地表达他的思想内容。”
而瑞典著名教育学者胡森主编的《国际教育百科全书》，堪称第一部真正国际性的、全面反映当代教育现状和最新研究成果的大型教育辞书，全套书共10卷，收录词目45000余条，由100多个国家的1300多位学者撰写，其中没有“教学语言”词条，但收录有与之关系密切的“教与学的语言模式”词条，指出它“当前集中研究语言怎样使教学清楚明白的方式”。
我们还查阅了国内外的一些教学论著作，发现它们对教学语言的定义和以上定义大同小异。由此可见，国内外教育学术界都是把教学语言看成是教育语言学的研究对象，因而都是从教育语用学角度对教学语言进行研究和定义的。
我们知道，建筑、电影、绘画、舞蹈等，它们本身并不是一种语言。但为何又有建筑语言、电影语言、绘画语言、舞蹈语言这些理论术语呢？
以建筑语言为例。当代著名建筑理论家亚历山大及其合作者编写了一套丛书，《建筑模式语言》是其中的一本。这套丛书以一系列新的观点分析了建筑和城镇，建立了关于规划和建筑的模式语言理论体系，其中《建筑模式语言》提供了253个描述城镇、邻里、住宅、花园、房间及内部构造的模式，是丛书中最重要、最精彩的一本。这里所谓模式，就是用语言来描述与活动一致的场所形态。实际上它们就是从大量的建筑和规划实践中精心提炼出来的经验。253个模式作为一个整体，作为一种语言，掌握了它们就可以随心所欲地“写文章”，创造出千变万化的建筑组合。可见，用人类语言的规则性来比拟建筑形式中各部件之间关系的精确性、规范性或经典性，这乃是建筑语言概念由来的初因所在。
根据建筑语言的这一定义可知，不同民族的建筑有不同的建筑语言，不同民族的建筑语言表达的内容和表达的方式不尽相同。例如，中西方建筑艺术语言的差异，首先来自于材料的不同。传统的西方建筑长期以石头为主体;而传统的东方建筑则一直是以木头为构架的。这种建筑材料的不同，为其各自的建筑艺术提供了不同的可能性。不同的建筑材料、不同的社会功用，使得中国与西方的古典建筑有了不同的“艺术语言”。不同的语言，表达着不同的思想，流露出不同的情感;不同的建筑，承载着不同的文化，体现着不同的信念。西方的石制建筑一般是纵向发展，直指上苍的。这样一来，能否将高密度的石制屋顶擎入云霄，便成为建筑艺术的关键所在，而执行这一任务的柱子也便成了关键中的关键。所以，西方建筑的“基本词汇”是柱子，即那些垂直向上、顶天立地的石头。如果说柱子是西方建筑艺术的“基本词汇”，那么屋顶则是其“主要句式”。屋顶的不同，导致了其风格类型上的差异，如希腊式、罗马式、拜占廷式、哥特式、巴洛克式等等。
与西方的石制建筑不同，中国古代的木制建筑以斗拱为“基本词汇”。所谓斗拱，是将屋檐托起的交叠的曲木，它可以将纵向的力量向横向拓展，从而构造出多种多样的飞檐。同西方建筑的屋顶一样，作为中国古代建筑的“主要句式”，飞檐也有许多类型，或低垂，或平直，或上挑。其不同的形式制造出不同的艺术效果，或轻灵，或朴实，或威严。不仅亭、台、楼、阁都要用飞檐来标明自己的身份，表达自己的情感，而且飞檐的高低、长短往往会成为建筑设计的难点和要点。正所谓“增之一分则太长，减之一分则太短”，飞檐的设计必须恰到好处才能显得轻灵而不轻佻，朴实而不机械，威严而不呆板。
中西建筑语言的差别，是文化差别的表现，它反映了物质和自然环境的差别，社会结构形态的差别，人的思维方法的差别以及审美境界的差别。由此可见，所谓建筑语言，即是对基于不同文化、物质和自然环境、社会结构形态、人的思维方法以及审美境界的差别之上的建筑模式的一种表达。这种语言模式，大而言之包括“词汇”（建筑材料）和“句式”（建筑形式、风格等）等方面。
再以电影语言为例。电影本来也不是一种语言，但却像是一种语言，由于它像语言，因此电影理论家、电影评论家用研究语言的某些方法来研究电影，会有所裨益。实际上，近十年来，这种研究电影的方法――实质上是语言学的方法，变得愈来愈重要了。自电影历史的开端，理论家们就喜欢把电影和文字语言相比较。但直到上世纪五十年代和六十年代初，一种更广阔的新思想范畴得到了发展之后，人们才认识到文字和说话只不过是众多交流系统中的两种，就是说还存在文字和说话之外的交流语言。这时，才得以把电影作为一种语言来进行认真的研究。这种包罗万象的范畴就是符号学，是对符号系统的研究。符号学家通过对文字语言和口语概念的重新确定，肯定了应当把电影作为一种语言来研究。任何一种交流系统都是一种“语言”。英语、法语或汉语都是“语言系统”。因此电影也可能成为某一类语言，但是它显然不是一种“语言系统”。而所谓电影语言，是电影艺术在传达和交流信息中所使用的各种特殊媒介、方式和手段的统称，即电影用以认识和反映客观世界、传递思想感情的特殊艺术语言。电影语言以现代科学技术提供的一定的物质条件为基础，其演进与电影技术的进步有密切联系。常用电影语言有：拉镜头、空镜头、跟镜头、合成镜头、声画对列、声画同步、同期录音、先期录音、替身、性格演员、闪回、全景、实景、外景、特写、推镜头等等。由此可知，美学角度的艺术语言概念，其内涵包含材料（类似于语言中的词汇）、建构方式方法与模式（类似于语言中的句法），当然也包括作品传达和交流信息中所使用的各种特殊媒介。
著名修辞学家骆小所教授认为，艺术语言是发话主体感知世界的言语形式，发话主体感知世界与认识世界不同：认识世界所依据的是事物的本质，所以，它的对象往往只能是处在固定关系的联系中的客体;在感知世界中，事物的关系和联系却是流动的、变化的。这样，形成了科学语言与艺术语言的区别。就艺术语言的言语表述来看，它反映的虽然不完全是客体，但它是客体信息对主体情感的激活，具有独立的审美价值。由于艺术语言具有独立的审美价值，所以在其他诸如建筑、电影、绘画、舞蹈等艺术学科，都在广泛使用诸如建筑语言、电影语言、绘画语言、舞蹈语言这样的概念，对它们的研究也很热门。
鉴于此，我们觉得，在教学理论领域，也需要一个与传统教学语言内涵不同，而与上述建筑语言等概念内涵近似的一个概念――即新的教学语言概念。我们认为，和建筑语言等概念一样，应该把这个新的教学语言概念赋予一种属于教育美学或教学美学的内涵，我们可以把它的内涵初步规定为：教学语言指特定民族、地域的教师群体或教师个体，有意无意地，在适合自己的文化、物质和自然环境、社会结构形态、思维方法以及审美趣味的某种教育教学理论的指导下，将相对固定的教学模式（“正”与“常”）与突破模式的灵活性的教学方式方法（“奇”与“变”）相统一，以教学内容为载体，反映教学认识、表达教学理念、传达教学信息、通过各种教学艺术手段（媒介），创作出课堂教学艺术作品来表现主体的教学思想与情感的一种教学艺术之表达方式。简单些说，我们这里所定义的教学语言，就是指特定民族或地域的教师群体或教师个体，在文本（教材）的基础上，打造课堂教学艺术作品与表达课堂教学艺术作品主题的整个艺术手段的总和。
显然，上述关于教学语言的内涵规定，和传统的教学语言概念内涵有很大不同，或者说，传统的教学语言，只是本章所说的教学语言的一个很小的方面，而且还是不太重要的一个方面。
从上述界定可以看出，本文所说的教学语言这一概念，可以看成是“教学模式语言”的简称，但又和我们通常使用的教学模式概念的内涵有很大不同。它不仅与传统的教学模式、教学方式方法以及教学风格等概念的内涵都有关系，还与教学技术媒介有关，或者说是这些方面的综合。所以，当我们说某一个民族、某一个地域的教师群体或某一教师个体的教学语言和其他民族、地域的教师群体或教师个体的教学语言有所不同的时候，我们实际上是在说，前者与后者，在教学模式、教学方式方法以及教学风格乃至教学技术媒介的使用等方面都存在明显不同。事实上，我们能经常发现这些不同。但我们目前的教学理论，对我们所说的这种教学艺术语言的研究是很不够的。由此可见，在教学理论领域，赋予“教学语言”这一概念以新的美学内涵，并进行研究，是很有必要的。
著名画家、美术史论家、国家博物馆副馆长陈履生教授在《黄致阳：符号构成的趣味》一文中指出：“对于一位艺术家来说，建构、发现、重构个人的艺术语言体系是一件非常重要的工作，体现出艺术的核心价值，或许会成为毕生的追求。所谓的‘衰年变法’就是这种一以贯之的努力。”如果说，艺术语言是一个艺术家的身份认证，那么，对一位教学理论家或优秀教师而言，建构、发现、重构个人的教学艺术语言体系，也是一件非常充满激情与诱惑的工作，体现出教学艺术家的核心价值，或许会成为毕生的追求。
中国当代语文教育史走过的是漫漫六十年追寻之路。在这条道路上，有心有情有信念的语文人，内心深处想必总能听到一种深切而深情的呼唤――那是对有中国特色、能反映汉语文教学规律、体现汉语文课程与教学的审美个性的新的语文教学语言的历史性呼唤。
哈代说过一句大意如此的名言：“呼唤与被呼唤的很难应答。”尽管如此，我们还是愿竭尽绵薄之力，勉力去做一个这种呼唤的应答者。基于此，本文尝试中提出一种新的语文教学语言――语文味教学法，以就教于学界。
二、语文味教学法之内涵
过去十几年，语文味理论与实践走过了一段不平凡的探索历程。语文味，从2001年笔者评课时随机讲出这个词语为发端，经历了一个漫长而复杂的过程：从其逐渐学术化、概念化，再到在此基础上不断尝试将其理论化（体系化），进而将理论变成语文教育教学理念（理念化），再到反复实践（行动化），最后提炼形成为一种语文教育思想。这正是一个实践――理论――实践――理论无限循环的过程。目前，语文味理论在再理论化过程即提出人文语文教学观之后，需要一个理论化与实践化相统一的过程。具体说，就是把笔者个人已研究、实践多年的，一种相对个性相对微观的教学方法或教学模式，抽象概括成具有一定普适意义的、共性与宏观性较强的“普遍模式”―― 一种新的语文教学法。
做好这个抽象工作的逻辑起点，也是最重要的一个环节，就是需要把语文味教学法这一概念进行界定。经过对多年的语文味理论研究与教学实践进行反思，笔者把语文味教学法初步界定为：指教师在语文教育教学规律制约和关于语文味与人文语文的教育教学理论与理念指导下，在相对固定的语文味“一语三文”教学模式与突破固定模式的、灵活性的教学方式方法之间保持适度张力的前提下，以教材文本为载体，以渗透生命体验为核心，反映教学认识、表达教学理念、传达教学信息、表现教学思想与情感、彰显教学气质与风格，通过运用语文味教学艺术手段，创作出洋溢着浓郁语文味的语文课堂教学艺术作品，使语文教学过程产生教学审美意象，最终成为真、善、美、乐相统一的创造美的过程，从而让语文教学过程在实现语文味的教学宗旨的同时，成为语文教师展现文化眼光、释放人生情感、体验职业美感与挥洒生命创造性的文化场所的一种“有温度”的语文教学方法。
三、语文味教学法作为一种新的教学语言之“核心词汇”
语文味教学法的核心内容即“一语三文”教学模式。所谓“一语”即语言;所谓“三文”，即文章、文学、文化。语文味教学法提倡语文教学从语言、文章、文学、文化四个层面进行解读。显然，要掌握语文味教学法，就先要对语言、文章、文学、文化这些概念进行定义。目前，语言学界、文章学界、文学理论界、文化学界对语言、文章、文学、文化等概念都没有一致公认的定义，我们只能根据学术界一般看法，结合中小学语文教学实际作初步定义。
1.关于语言。倪宝元先生主编的《语言学与语文教育》一书把“语言”定义为：“语言是作为人类最重要的思维工具、交际工具、文化载体的，具有自我调节功能和非体系特征的、处在不断地从无序向有序运动过程之中的，一种复杂的开放的多层次多等级动态平衡的音义结合的符号系统，一种特殊的社会现象。”根据这一定义可知，语言的本质是人类最重要的思维工具、交际工具、文化载体。语文教学中语言教学的基本任务“不仅是传授语言知识，更要讲解语言文字运用中的规律规则，而且传授语言知识又是为运用”。从外延说，语言教学的任务主要包括语音、词汇、语法、修辞等方面的知识及其运用。需要强调的是，运用语文味教学法“一语三文”的完整模式处理第一环节语言教学的基本原则是，只需要对文本的语言进行“单纯”的基础性的语言处理，也是初步的语言感知，因此除了传统的“扫清拦路虎”作用之外，更着重注意强调其基础性、引导性（起导入新课的作用）、兴趣性（能激发学生的兴趣），更多的要考虑的是通过第一环节的语言选点导入新课，激发学生对新课的兴趣等等。
2.关于文章。文章学界对于文章的定义也是众说纷纭。我国文章学界大体说来分为广义文章学派和狭义文章学派。认为普通文和文学作品虽有区别，但都是文章，属于广义文章学派。认为文章主要指记叙文、说明文、议论文以及其他非虚构性为主的一些文体的，属于狭义文章学派。语文味教学法中的“文章”，是根据狭义文章学的观点，即指以非虚构为主要特征的文章。我们也认同认狭义文章学的观点，即认为中小学语文教学的文章教学内容主要包括文章规律（意贯律、言接律、得体律）、文章信息（事料、意旨、情感、境界）、文章的体式（结构、语体、文体、技法）以及文章风貌（气势、风格、作风、美质）等方面知识和能力等内容。
3.关于文学。根据《现代汉语词典》的解释，所谓文学，即以语言文字为工具形象化地反映客观现实的艺术，包括戏剧、诗歌、小说、散文等。而“形象化”主要是通过典型化和想象（虚构）手段来实现。所谓想象，是人在脑子中凭借记忆所提供的材料进行加工，从而产生新的形象的心理过程，也就是人们将过去经验中已形成的一些暂时联系进行新的结合。想象是人类特有的对客观世界的一种反映形式，它能突破时间和空间的束缚，达到“思接千载”“神通万里”的境域。童庆炳先生主编的《文学理论教程》则把文学定义为：“文学是一种语言艺术，是话语蕴藉中的审美意识形态。”而“话语蕴藉”是指“文学活动的蕴含深厚而又余味悠长的语言与意义状况，表明文学作为社会话语实践蕴含着丰富的意义生成可能性。”从这两个定义可以看出，文学在思维方式上主要是运用想象这一特殊思维方式，在语言形式上具有含蓄的特点。这两点，正是文学和文章的区别之所在。而中小学特别是中学语文教学中文学教育，就是把文学看作是一种话语蕴藉的语言艺术，主要探讨文本中语言的情境化和个性化以及文学语言本身具有的形式美，以及如何运用语言手段刻画文学形象等问题。
4.关于文化。语文味教学法中的文化主要指反映一个民族的思维方式、情感方式和行为方式的深层结构，以及在此基础上形成的多元文化观和文明价值观。这是语文味教学法中文化教学的主要内容。
四、语文味教学法作为一种新的教学语言之“关键句式”
根据语文味教学法的定义，可以解析出语文味教学法的一些关键句式：
1.语文味教学法，是一种“有温度”的教学方法。
2.语文味教学法，要求语文教师要像艺术家打造艺术作品一样，把课堂教学打造成自己的教学艺术作品。
3.语文味教学法，能让语文教学过程产生教学审美意象，即让语文教学过程真正成为创造美的过程。
4.洋溢着浓郁语文味的语文课堂教学艺术作品要通过语文味教学艺术手段来创造。
5.语文味教学法，主张语文教学过程要做到真、善、美、乐相统一。
6.语文味教学法是强调通过有语文味的语文教学，师生达到共同发展的教学。语文味教学法，是让语文教学过程在实现语文味的教学宗旨（语文味教学宗旨包含在语文味定义中，即“在语文教学过程中，在主张语文教学要返璞归真以臻美境的思想指导下，以激发学生学习语文的兴趣、提高学生的语文素养、丰富学生的生存智慧和提升学生的人生境界为宗旨）的同时，成为语文教师展现文化眼光、释放人生情感、体验职业美感与挥洒生命创造性的文化场所的一种语文教学方法。因此，它能给语文教师的职业发展提供源源不绝的内发动力。
7.语文味教学法，以教材文本为载体，以渗透生命体验为核心，反映教学认识、表达教学理念、传达教学信息，表现教学思想与情感、彰显教学气质与风格。其中，以教材文本为载体是基础，渗透个体或族群的生命体验（文化浸润）是核心和关键。
8.语文味教学法，主张在相对固定的语文味“一语三文”教学模式（“正”与“常”）与突破模式的、灵活性的教学方式方法（“奇”与“变”）之间保持适度的张力。
9.语文味教学法，既是语文教师将语文课教出语文味的一种方法，又是学生乐学语文的一种重要方法。
10.语文味教学法，必然要受到语文教育教学规律的制约，在关于语文味与人文语文的教育教学理念指导下进行。因此，熟练地掌握并运用语文味教学的艺术语言，是真正掌握语文味教学法，并熟练进行语文味教学艺术传达的前提。
（未完待续，敬请期待）
参考文献：
[1] 顾明远主编.教育大辞典（第1卷）[M].上海：上海教育出版社，1990，6： 192-193.
[2] 国际教育百科全书（中译本）（第5卷）[M].贵阳：贵州教育出版社，1990，6： 748.
[3] 参见“百度・百科”：《建筑模式语言》词条。
[4] 参见“百度知道”：《现代建筑语言与古典建筑语言有哪些主要区别？》。
[5] 参阅“百度・百科”“电影语言”词条。
[6] 骆小所.艺术语言：发话主体感知世界的言语形式[J].学术探索，2002，（5）.
[7] 程少堂. 呼唤“文人语文”――“文人语文”放谈[J]. 语文教学通讯（初中刊），2011，（2）.
艺术教育的核心概念范文3
关键词:音乐艺术；音乐教育；审美；表演；欣赏；音乐课程；教学内容
中图分类号：J605 文献标识码：A
2001年我国颁布实施了《全日制义务教育音乐课程标准》（实验稿）和《普通高中音乐课程标准》（实验），国民基础音乐教育开始了新一轮的改革，其中最显著的变化是提出了“以审美为核心”的音乐教育基本理念，并由此引发了关于音乐教育本质问题的讨论。杜亚雄先生对此改革理念提出了质疑，他在《国民音乐教育应与审美为核心吗？》一文中指出“音乐教育以审美为核心”的理念不仅不符合音乐艺术的根本性质，不符合音乐教育多元化的要求，也不符合学生要求被审美的心理，且还有享乐主义和消费主义的倾向，应当加以改正。并提出，根据音乐艺术的本质，在创作、表演和审美三个环节中，表演是核心，我国的国民音乐教育应重新回到“以表演为核心”的道路上来［1］（P.84）。杜先生的这篇文章，应该说提出了许多很有见地和富有启示的观点，尤其是文章对表演在基础音乐教育教学内容中重要地位的强调是我们十分认同的，但同时也引发了我们对音乐教育是否应以审美为核心这个问题的思考。
一、何为“审美”与“审美教育”
关于音乐教育中“审美”问题的探讨，大多都是基于雷默的音乐教育审美哲学，他的《音乐教育的哲学》可以被看作是审美音乐教育哲学体系化的集大成之作，陆续出版的三个版本都始终坚持“审美”哲学不动摇，在世界音乐教育领域都产生了重要影响。雷默说：“如果可以用一个唯一的、压倒一切的目的为当代音乐教育的特征，那就只能说这个领域正力图成为‘审美教育’”、“如果音乐教育要成为音乐教育，并同时成为审美教育，他的起点必须是清楚地理解音乐的审美本质和审美价值。”［2］（P.44）他的“审美”思想与我国很多音乐教育界美学界的专家们的观点一致，我们也认为：“尽管艺术除了审美价值以外，还可以有道德价值、政治价值、认识价值等等，但是，审美价值却始终是艺术的最更本、最重要的因素，是艺术称其为艺术的决定因素。”［2］（P.7）可见，音乐的本质价值是审美这一点是为大家所认同的，是被广泛接受与推崇的。
“审美”一词来自美学，第一次正式用“Aesthetics”(今译美学、审美)这个名称来称呼一门新的学科和这方面的研究，由此使美学成为一门具有独立意义学科的人，是德国启蒙运动美学奠基人亚历山大・戈特布・鲍姆加通。鲍姆加通在1735年发表的学位论文《关于诗的哲学沉思》中，首次提出建立美学的建议，其目的是为了将审美的感性认识提高到理性的高度来认识。直到1750年，他用拉丁文出版了专著《美学》，才正式用“Aesthetics”这个名词来称呼自己这本研究感性认识的专著。这个名词源出于希腊文，意即感觉、知觉，其中包含的意思是，“属于或关于能感觉到的事物：物质的，而不是思维的、非物质的事物”。鲍姆加通就是根据其语源学的意义，将此定义为“感性认识学”，用来区别逻辑学与伦理学。在他看来，美学的对象就是感性认识的完善，这就是美。美学即感性认识的科学。由于鲍姆加通在《美学》中用相当的篇幅讨论了审美的问题，“Aesthetics”才逐步在使用中被确认为美学这一学科的名称。［3］现代汉语词典里对“审美”一词的解释是：“领会事物或艺术品的美”［4］（P.1214），对“欣赏”解释为：“享受美好的事物，领略其中的情趣。”［4］（P.1515）根据上述界定，我们认为：“审美即主体通过感官对美的对象的体验和感受，以从中获取精神享受与启迪。……虽然艺术不等同于审美，但艺术必定是审美的，没有审美就不称其为艺术，审美是艺术得以产生的最根本、最重要的前提条件。审美先于艺术，艺术是人类审美需求发展到一定程度的产物。”［2］（P.8-9）
第一次明确把“审美教育”作为一个独立范畴提出来的是德国著名诗人、美学家席勒。他把审美教育概括为“有促进道德的教育，还有促进鉴赏力的教育”，目的是“培养我们感性和精神力量的整体达到尽可能的和谐”，音乐教学就是通过音乐艺术的各种特定的表现手段(节奏、旋律、力度、速度、音色、和声、曲式等)将美的特质诉诸于学生的感情、心灵、思想，从而达到审美教育的目的。［5］席勒在这个意义上提倡审美教育，意在使人在偏重理性的工业文明时代也得到感性、情感的解放与教养，从而获得人性的完整。目前在我国，审美教育被当做成一种“美的教育”，也就是我们所惯用的通常意义上的“美育”。
雷默认为，音乐是一种基本的认知形式，是大脑的复杂功能，具有非概念、非语义性质，是情感的主观表现，在音乐中我们获得的是一种情感体验而并非有关情感的信息。他主张关注音乐内在价值，重视音乐体验，将音乐教育视为情感教育，认为音乐教育的本质和价值以音乐的本质和价值为前提，即审美教育。曹理先生曾经这样定义美育：“概括地说，美育就是审美教育，也就是美感教育”［6］。而“‘音乐美育’是有目的、有计划、有组织地通过音乐艺术内容，按照音乐美的规律对学生进行全方位的音乐审美教育，以促进人的素质全面、自由、和谐发展的教育活动。”［7］“可以名正言顺地说，音乐审美教育通过音乐审美使生命创造活动能形象体现，在融进生命本质的音乐中，触动人的生命意识，展示人的生命本质和心态。”［8］这之后对审美一词的讨论仍然多集中在美学范畴，对审美教育的认识也借助音乐美学中审美概念的认识，从某种意义上说，是对美的审视和判断。
总的来说，普通音乐课程的目标是尽可能最充分地培养每一个学生对音乐艺术的审美感受力，“以审美为核心”的理念是从音乐教育的价值取向与课程本质上提出来的，它是贯穿整个音乐教育得以进行的精神支柱与力量源泉，普通音乐课若没有一个全面的、以哲学为基础的终点或目的，就无法具有方向性。如果放弃审美的核心理念，就会如雷默所说的：“当要成为有效力的音乐教育工作者所花费的大量精力没有从一个集中的内心力量源泉获得支持时，它就开始衰竭了，自己喂养自己，在无穷无尽但是没有协调的活动中消耗殆尽。”［9］（P.19）
二、值得商榷的几个问题
1.审美与表演对立吗？
杜先生在文中提出：“根据音乐艺术的本质，在创作、表演和审美三个环节中，表演是核心，我国的国民音乐教育应重新回到‘以表演为核心’的道路上来。”［1］（P.84）这样的观点实际上是把“审美”与“表演”放在同一层面上来作比较，我们认为这样有些欠妥。“音乐教育以审美为核心”作为一种价值取向，表明音乐教育的价值追求是美育，它与德育、智育处在同一个层面，它包含着创作、表演、欣赏，因此把审美等同于欣赏、审美对立于表演显然是不合情理的。中小学审美教育的目的，概括起来有三个方面，即提高审美能力、完善审美心理结构、促进全面发展。而提高学生的审美能力，则主要有三方面内容，一是提高审美感受力或鉴赏力，包括对审美对象的外在形式因素的感知，对审美对象所蕴藏的内在情感因素的领悟；二是提高审美表现力和创造力，包括借助审美媒介表现自身和创造物化审美对象；三是培养正确的审美观念，包括审美趣味、审美理想、审美标准等。［2］（P.48）由此可见，创作音乐、表演（表现）音乐、聆听音乐都属于审美，三者是实现音乐审美的途径与手段，通过创作、表现、欣赏等一切音乐活动所获得的体验都是审美体验。反过来，对于表演来说，综合审美能力的培养则有利于学生音乐表演能力和音乐表现力的提高。
首先，音乐审美是音乐表演的方向与目的。
音乐教育在育人价值上是多方面的：它能陶冶学生的道德情操，培养学生的思想觉悟、开发学生的智力潜能，促进学生的身体发展等，也就是通常所说的辅德、益智、健体，但它们无一不是通过“审美”这一环节来实现的，音乐教育从根本上说主要是通过“审美”来育人的。所以从本质上讲音乐教育是一种审美教育，“审美”既是音乐的本质特征，也是音乐教育的目标追求，那么把审美作为音乐教育的核心也并不为过。根据雷默所阐述的审美哲学，普通音乐课程的总目标或目的是，尽可能最充分地培养每一个学生体验和创造音响的内在表现性的能力，这也可以表述为，尽可能最充分地培养每一个学生对音乐艺术的审美感受力，这个目标同样也是表演教学的目标。我们也可以这样理解，音乐教育的过程包括“输入”与“输出”两个方面，“输入”是通过音乐审美获得感觉与体验，“输出”则是审美创作与表演。音乐的“输入”培养学生感受美、体验美的能力，再由“输出”将自身对美的感悟进行外在的表达或者表现，正是通过这两方面的合力充分发展学生的审美能力，进而实现普通音乐课程的目的。
其次，音乐表演是音乐审美教育的重要途径与手段。
雷默指出：“在普通音乐课中，表演是与音乐相互作用的必要但又是客串性模式。它是强化音乐理解力和音乐体验的有力途径之一。”［9］（P.238）表演直接维系于音乐从而获取审美体验，简单来说，这种审美体验就是在表演阶段卷入了音乐创作行为的价值。音乐的创作要求将技巧、感受力、想象力和真确性带入有待于表现的作品内部，这一过程的实现需要参与者不仅将自身的情感融入作品中，还需要让作品的表现具有打动观众情感的品质，这也就需要表演者调动自身内在的素养与体验，作用于音乐作品。音乐表演者是要对他们行将完成的作品做出表现性或审美性决定的艺术家，而在现在的音乐教学中，无论是在做出音乐性的决定方面还是在被引导理解为什么会做出那些决定方面，表演者都需要有切身的、艺术性的投入，而这种投入的同时也就是一种审美体验的获得。
一切音乐，无论创作于何时，其表现力至少有一部分取决于音调给人的感受，而音乐教育的主要责任之一，就是帮助人们对这个方面的音乐影响力更加敏感，帮助人们洞察有表现力的音响条件，并鼓励对所洞察的结果做出感应。无论用什么类型的音乐，无论是什么年龄的学生，也无论是什么活动，唱歌、演奏、作曲、听赏等等，音乐学习必须包括对感性水平的审美反应力的某种关注。这也可以看出，审美既不只是欣赏，也不与表演对立，审美是属于欣赏、表演、创作的上位概念，它渗透于所有的音乐活动中。音乐教育者必须意识到，音乐的主观体验具有多样性，感性反应也具有丰富性和复杂性，所以应该要让学生有充分的机会通过表演、作曲、欣赏和讨论这类音乐的表现类型来分享这样的审美意义。
2.欣赏等于聆听吗？
音乐作为人类用声音为媒介表达思想情感的一种艺术形式，包括创作、表演、欣赏（简称为“创、演、听”）三个环节。杜先生认为：“其中第一个环节‘创’的专业性很强，是专业音乐教育的任务，国民音乐教育一般不包括此环节。某些教学法虽然提倡有能力的中、小学生参与音乐创作，因而包括了‘创’的某些因素，但不以‘创’为核心。最后一个环节‘听’是人的本能，凡耳朵正常的人都可以‘听’”［1］（P.84），并提出：“‘创’和‘演’都不是人的本能，任何人都需要得到后天的训练才能学会‘创’和‘演’的能力。在这三个环节中，只有‘听’是人的本能，有耳朵就能听。‘本能’之所以叫做‘本能’，就因为它是人生下来就具有的能力，根本不需要通过教育进行培养。”［1］（P.84）在这里，著者把创作、表演、欣赏三个环节中的最后一个环节“欣赏”直接等同于了“听”，这显然是犯了一个文字学层面的小错，因为，“欣赏”与“听”两者并不等同。
首先，此“听”非彼“听”。
音乐欣赏，是欣赏者通过听觉去感受音乐，从中获得音乐美的享受，得到精神的愉悦和认知的满足。人们一般习惯于把“欣赏”俗称为“听”，日常生活中我们都是说“去听音乐会”、“请听我唱支歌”，很少有人说“去欣赏音乐会”、“请欣赏我唱支歌”，这样的表达会让人感觉文绉绉，不符合我们正常的语言表达习惯，这里的“听”是通俗的口头表达用词，其潜意思就是“欣赏”。而著者却把“欣赏”浅化为“听”，这有些把问题简单化了。著者所理解的“欣赏”就是“听”，是一种本能，在拥有健全的耳部器官基础上，物体振动发声，通过介质传播声波刺激耳膜，从而产生“听觉”的生理过程，这是与生俱来的，是不需要教育的。然而，真正意义上的“欣赏”是主体对客体进行感受、体验、评判和再创造的一种心理过程，是享受美好的事物并领略其中的趣味，一般从对客体的具体形象进行直觉开始，经过主体的主观能动性发挥其自身的想象与思考，在情感上达到主客体的融合一致，由此不难看出，“欣赏”能力是通过后天培养的，绝不可能与生俱来。埃里奥特在他的《关注音乐实践》中也谈到音乐聆听，他首先就抛出一个问题：“聆听，毫无思想还是富有思想？”［10］（P.75）他认为，音乐聆听需要我们根据个人的理解和信念去诠释和构建听觉信息，毫无思想的聆听这一概念是站不住脚的，有这么几个原因：第一，尽管在任何给定时间，聆听者所获得的信息是无限的，我们并不明白我们能听到的所有东西，人类的注意力是有高度选择性的。注意力需要挑选、整理、回忆、组织和评估隐性的和显性的所有行为。第二，试想去看或去听到底意味着什么，我们必须具备对对象的有关知识。可见，埃里奥特所谓的“音乐聆听”也是指有思维的“音乐欣赏”，而不同于单纯的生理上的听觉。我们或许不需要培养听觉，但一定需要培养听力，“如果聆听只是一种声音的复制，那么任何一个有着健全听觉的儿童将和指挥大师杰姆斯・里维恩一样能够领悟贝多芬的《第九交响曲》了”。［10］（P.77）
其次，“欣赏”是主体作用于客体的过程。
音乐欣赏是人的一种审美判断，一种主观的意识定向和情感作用，而音乐的美作为一种客观存在，它对于欣赏主体来说是否能成为现实的存在，这还要取决于欣赏主体的主观因素。音乐艺术本身就是音乐审美意识的物化，是音乐审美创造的结晶，音乐的审美来自人的主观情感，是人类主观能动性作用于音乐客体的产物，可见音乐欣赏也就不可能等于被动的、生理层面的听，而是一种审美主体对审美对象进行感受、体验、评判和再创造的心理过程，如果没有主体的作用，音乐审美客体所具有的审美特性就难以呈现出来，其审美本质和价值就不能够真正实现，正如马克思所说：“对于不辨音律的耳朵来说，最美的音乐也毫无意义，音乐对它说来不是对象，因为我的对象只能是我的本质力量之一的确证，从而，它只能想我的本质力量作为一种主体能力而自为地存在着那样对我说来存在着，因为对我来说任何一个对象的意义（它只是对那个与它相适应的感觉说来才有意义），都以我的感觉可能感知的程度为限。”［11］欣赏音乐固然要听，但听仅仅只是现象，审美才是本质，审美不只是“被动的接受”，也是“能动的创造”，音乐作品也是作者与赏者共同完成创作的，也就是说，审美是一种“生产过程”，是作品与赏者“互动作用”而产生的［12］，是主体作用于客体的过程，个人喜好、心态、素质、情感经历、受教育程度等等因素也都能影响这个过程。我国古代嵇康的《声无哀乐论》也是强调欣赏者的主观作用，他认为音乐是客观存在的音响，其本身无所谓情感，无所谓内容，只有被欣赏者感知后才会产生哀乐的情感，当然这样的观点偏向于唯心主义的极端，政治服务性较强，但也能从某些方面看出音乐欣赏是一种主体作用于客体的过程，只有被人主观欣赏之后，本身只是客观存在的音乐才会富有生命力。
3.欣赏就是享乐主义吗？
杜先生在文中提出：“如果把音乐创作、表演、欣赏的三个环节和物质生产相比较，创作相当于‘设计’，表演相当于‘生产’，而欣赏相当于‘消费’。……在音乐艺术的创、演、听这三个环节中，欣赏是一种消费行为，‘音乐教育以审美为核心’理念的出现其实是享乐主义和消费主义在音乐教育方面的一种表现形式。……目前提倡‘音乐教育以审美为核心’，宣传音乐上的‘消费主义’，不鼓励学生创造音乐，只消费音乐，成为‘音乐消费者’而不是‘音乐创造者’，客观上会助长贪图享乐的奢靡之风……。”［1］（P.89）我们认为这样的观点实在有些牵强，给“审美为核心”的理念如此上纲上线，有点小题大做了。
把音乐创作、表演、欣赏的三个环节和物质生产相比较而得出“音乐教育以审美为核心”有享乐主义、消费主义倾向的观点，我们可以用马克思的艺术生产理论来对此加以澄清。马克思把艺术创作――艺术作品――艺术鉴赏这三个相互联系的环节，作为一个完整的系统来研究。艺术创作可以说是艺术的“生产阶段”，它是创作主体（作家、艺术家）对创作客体(社会生活)能动反映的过程。艺术作品可以被看作是艺术生产的“产品”。艺术鉴赏则可以被看作是艺术的“消费阶段”，它是欣赏主体（读者、观众、听众）和欣赏客体（艺术品)之间相互作用并得到艺术享受的过程。这样，对整个艺术系统来说，艺术生产理论揭示出艺术品与欣赏者、对象与主体、生产与消费之间相互依存、相互转化的辩证关系。在艺术生产的全过程中，生产作为起点，具有支配作用，消费作为需要，又直接规定着生产。艺术作品被创作出来，是为了供人们阅读或欣赏，如果没人欣赏，它就还只是潜在的作品。因而，艺术生产适应着欣赏者的消费需要来进行艺术创作。同时，艺术欣赏反过来又成为刺激艺术生产的动力，推动着艺术生产的发展。可以说，这三者之间既有它们自身的独特规律也存在着辩证关系，它们是一个统一的整体。
艺术生产理论同样适用于音乐，音乐作品被创作出来，通过演奏、演唱、动作等形式表现出来供观众欣赏，如果没有人欣赏，那这个音乐也就还只是一部潜在的作品，只有通过欣赏，作品的创作与表现才得以有意义，可见音乐创作、表演、欣赏是一个相互依存、辩证统一的整体。杜先生认为：“音乐作品必须通过表演，才能把作品传达给欣赏者，实现其作为艺术作品的价值。因此在创作、演出和欣赏三个环节中，但其中第二个环节‘表演’最为重要，是音乐的生命所在。”［1］（P.86）这话是有道理的，确实只有“表演”出了音乐才能“欣赏”到音乐，但是反过来说，如果没有“欣赏”，那“表演”又何处容身？所以，我们认为，对于国民基础音乐教育来说，表演的确非常重要，但不能够为了强调表演的重要而刻意地贬低了欣赏。
欣赏音乐是人的精神需求，并不是只有“享乐”时才能欣赏音乐，欣赏音乐也并非是一项如何奢侈的“消费”,音乐的创作与表演的最终目的就是为了欣赏，欣赏是音乐活动中最自然、最不可或缺的一个环节。雷默之所以对音乐的听赏比较看重，是因为他认为在音乐中，理解和反应（审美体验）都是通过听赏发生的，所有人，包括以任何认真的方式从事作曲或表演的极少数人，无一不是以最基础的行为――听（这里的听就是指欣赏），来同音乐相互作用，来体验并欣赏音乐。除听赏之外，对音乐进行高度审美的体验还有四种基本的手段：创作、概念化、分析、评估，通过这五个基本的手段，普通音乐教育就是要达到这样的目标：提高对音乐的感受力，鼓励对音乐的反应能力，通过专业和更有感受力的表演、作曲和即兴创作、演奏，加强音乐创造力，提高对音乐艺术及其如何运行的概念的深度和广度，培养分析能力，促进对音乐进行更精细的评估。哲学家康德曾在《判断力批评》中认为：“审美中的判断是审美的‘品味’，即品味的判断、美的判断――以审美的方式来听音乐，强调以审美为要旨、以听为主要形式，就构成了最具音乐性的对音乐的反映形式。”［13］可见，听赏是创作与表演的推动力，鼓励学生在听赏中提高自身审美修养，才能在创作与表演中更具创造力。
除了上述三个问题，文章中还有一些观点值得我们进一步的思考与探讨，比如音乐教育以审美为核心和实行多元化音乐教育是互相违背、互相矛盾吗？我国的国民音乐教育要实现多元化就不能“以审美为核心”吗?音乐的非语义性特点也决定了音乐教育不能以审美为核心？等等，我们认为这些问题的出现都是因为考虑的角度不同所引发的，《课程标准》在对基础音乐教育实践的要求中把音乐的审美价值列为音乐教育的核心价值，是为了强调音乐教育的过程应该是审美的过程，是为了强调音乐课程价值必须通过审美来实现，是为了强调音乐教育通过音乐的审美过程来实现音乐教育的育人目标，这是从音乐课程的本质和价值取向上而言的。
而杜先生提出的“以表演为核心”则是就音乐课程的教学内容而言的，两者不属于同一层面的问题，或者说不是在同一个层面探讨问题。从某种程度上讲，不强调基础音乐教育中的本质问题与价值方向，退而求其次地纠结于课程教学内容，将会导致音乐教育目标、价值的不明确，导致对待教学方法、教学过程、教学评价等教育问题不科学，从而偏离我国基础音乐教育改革的期望方向。（责任编辑：陈娟娟）
参考文献：
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［7］徐希茅等．音乐美育［M］．上海：上海音乐学院出版社，2001.1.
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［11］马克思.1844年经济学哲学手稿［M］.北京：人民出版社，1979.79-80.
［12］修金堂．音乐美学引论［M］．北京：中央音乐学院出版社，2010.205.
［13］詹燕君．“PraxiS”，音乐教育哲学的另一种阐述方式［J］．人民音乐，2007，(6)：72.
Shouldn't National Music Education Dedicate Itself to Aesthetics?：
A Discussion with Mr. Du Yaxiong
RUAN Xiao-jing, GUO Sheng-jian
(School of Music, South China Normal University, Guangzhou, Guangdong 510631)
艺术教育的核心概念范文4
［关键词］工作过程；艺术设计；英语课程
Work Process Based English Curriculum Design in Art Design Majors
ZHAO Xin
Abstract: Starting from the analysis of the concept'work process', the paper carries out a detailed exposition on how to reflect the 'work process' in English curriculum design. Thus, combining with the new vocational English materials for arts design majors, the paper proposes some guidance and recommendations for English teaching in the future.
Keywords: work process；art design；English curriculum
作为高等职业教育的一个有机组成部分，高职“大学英语”课程自开设以来就一直作为一门公共必修基础课程而广受关注。其课程目的不仅是帮助学生打好语言基础，更重要的是注重培养学生实际应用语言的技能，特别是用英语处理与未来职业相关业务的能力。其课程目标是为培养面向生产、建设、服务和管理第一线需要的高技能人才服务的。其教学分为两个自然衔接的阶段，即基础英语阶段与行业英语阶段。本文主要探讨在行业英语教学阶段中，艺术设计专业将如何进行以工作过程为导向的英语课程设计。
一、工作过程为导向的职业教育理论
20世纪90年代，著名的德国职业教育学者Rauner教授及德国不来梅大学技术与教育研究所的研究者们经过不断研究，提出了以工作过程为导向的职业教育理论。该理论克服了传统职业教育与真实工作岗位相脱离的弊端，旨在着眼于培养学生的创新能力。其核心思想于21世纪初被我国职业教育界所接受，并对我国近年来职业教育的课程改革产生了深远影响。以工作过程为导向的职业教育突破了学科体系的框架，把工作过程知识作为职业教育的核心，把典型的工作任务作为工作过程知识的载体，并按照职业能力发展规律构建教学内容，培养学生的职业能力。
“工作过程”是一个内涵丰富的概念，它包括“商业运作过程”“生产过程”“劳动过程”。一个职业的工作过程是完成一个企业工作任务的完整的劳动进程，工作成果始终是其所要达到的目标。而职业教育理论强调把工作过程知识作为一种概念性工具，以工作过程知识为基础，以工作过程为导向的职教课程，教学内容指向于职业的工作任务、工作的内在联系和工作过程知识。
工作过程的核心要素包括：劳动者、工作对象、工作工具、工作方法和工作产品。这些要素相互作用，并在特定的工作环境下完成预期的工作成果，直到工作过程结束。以工作过程为导向的职业教育不是以传授学科知识为目的，其宗旨是向学生传授工作过程知识，促进学生职业能力的形成。M. Fischer指出工作过程知识是在工作过程中直接需要的（区别与学科系统化的知识）、常在工作过程中获得的知识（包括理论知识）。换言之，工作过程知识涉及企业整个的工作过程，不是通过从学科知识中引导出来的第二手的知识，而是在具体的情景中积累起来的包含工作经验在内的有关生产的目的与生产进程方面的知识。
典型工作任务描述一项完整的工作行动，包括计划、实施和评估整个行动过程，它反映了职业工作的内容和形式以及该任务在整个职业中的意义、功能和作用。它具有以下特征：①具有结构完整的工作过程（计划、实施以及工作成果的检查评价）；②能呈现出该职业的典型的工作内容和形式；③在整个企业的工作（或经营）大环境里具有重要的功能和意义；④完成任务的方式和结果有较大的开放性。典型工作任务同时也构成职业教育的一个学习领域课程。
二、教材分析
外语教学与研究出版社推出的新职业英语:《艺术设计英语》(行业篇)，在以“工学结合、能力为本”的职业教育理念的指导下，不仅能满足学生完成基础阶段后进一步进行专业学习的需要，更能基本满足艺术设计从业人员工作过程中的英语交际需要。以艺术设计行业的工作过程、典型工作环节和场景为参照来组织内容，根据主要工作任务所需的英语知识和技能设计英语学习任务，注重培养学生用英语处理与设计工作相关的业务的能力，兼顾交际技能、职业技能和自主学习能力的培养。
本教材共八个单元，涵盖了艺术设计类职业最典型的工作过程，包括设计接洽、设计准备、设计创意、设计表达、设计实施、设计评估、设计管理和设计人生。该教材摒弃了传统的以英语为载体，进行艺术设计学科专业知识的传授，而是基于对该行业典型工作过程的提炼，确定每一工作过程中的主要工作任务，然后按其所需的英语知识和技能设计英语学习任务。这样以艺术设计典型工作过程知识为框架进行的课程内容设计，其内容确保了工作过程框架下的课程内容与生产体系的灵活性相适应，大大提高了学习者的学习兴趣。
三、课程设计
以《艺术设计英语》第三单元设计为例，以艺术设计典型工作任务－设计创意为内容确定的教学单元：职业的典型工作任务，学习目标，学习与工作内容，学时要求，教学方法与组织形式说明，学业评价方式。所对应题目类型如下表所示。
四、教学内容
该单元将英语知识点融入到概念设计行业第三个工作环节“设计创意”的典型工作流程中，通过不同的微任务共同组成一个完整的微工作过程。首先，设计小组通过Reading A 的学习，了解概念化设计的涵义及常用设计方法，根据创意简报拟定设计方案在小组内部展示。进而，在Listening & Speaking 部分，小组成员从造型、材料、设计元素等多方面进行评价，激发设计灵感。随后，在Reading B的学习中，小组制定设计草图并附简要文字说明。最后，在Writing 部分中，设计小组对草图进行修改，形成会议纪要，制定草图定案书。英语技能与专业知识的有机结合从下表中能得到充分体现。
五、结论
实施基于工作过程课程的根本原因，并不仅仅是为了将原有的教学内容进行重新排序，而是使“工作过程知识”的获得成为可能。以工作过程为导向的《艺术设计英语》课程，针对艺术设计行业中典型的职业工作任务编排教学内容，具有工作过程的整体性。学生在课堂英语学习中，完成从明确任务、制订计划、实施检查到评价反馈整个过程；在课堂教学设计中坚持以学生为中心，在培养英语运用能力的同时，促进其职业素质的提高。
（本文系北京青年政治学院教改课题项目号71005041043研究成果之一。）
参考文献：
［1］徐涵.以工作过程为导向的职业教育.教育与
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［3］马俊波,章国军.新职业英语:艺术设计英语(行
业篇).北京：外语教育与研究出版社，2009.
艺术教育的核心概念范文5
火车站、飞机场的餐饮店，价格贵、却最难吃，“为什么会这样？因为中国人多，交通枢纽人来人往，不需要回头客，因此它们就不会专注做产品、服务，但依然能在市场立足。教育则不然，需要精耕细作。”在郑怡看来，这是一份良心事业，容不得半点马虎。
2010年，蕃茄田艺术正式运营，切入早教行业中细分的艺术教育领域――3?12岁儿童创意美术教学。母公司精中集团2001年创立，曾是金宝贝中国的总，并在国内发展了223家金宝贝早教中心，使中国成为金宝贝除美国外做得最好的一个区域。在金宝贝的过程中，精中集团逐渐发现艺术教育对于孩子的帮助，于是投资创建了自有品牌蕃茄田艺术。
郑怡并不着急让蕃茄田艺术去寻找市场存在感，从事了十多年的教育工作，“我们有对市场的敏感度，但教育是一份长远的事业，首先要练好基本功”。
打地基
“实际上市场的需求远大于我们目前的发展速度。”郑怡说。蕃茄田艺术目前在全国有100家中心、2万名学员。创业前两年为了郑怡所说的“练好基本功”，只开了20家中心。第3年开始才加快了发展速度。蕃茄田艺术在有意控制速度，有不少投资商希望投资，通过聘请职业经理人，快速、大量开店，他们都没有接受。“我们更希望找到热爱教育事业，能够亲力亲为投入运营的创业伙伴。”
全球儿童创意艺术教育的革新只有短短20年历史，这是一个细分的小众领域。“教育本身需要不断地进行探索，我们选择的领域恰恰是最艰难的创意教育，需要淡定、执着地去做这件事。造100层楼和盖6层楼的地基肯定是不一样的，所以这几年我们一直在打地基。”
蕃茄田艺术做的一件重要的事，就是不断和海外艺术院校沟通、合作，构建更完整的儿童艺术创新教育的理论体系。“我们希望引导孩子去发散自己的想象力，而不是为了追求最终的画面效果而进行我们的课程。毕竟艺术不像数学，不是一加一等于二的概念。”
蕃茄田艺术不想只是培养出一个个小画家，而是更乐意看到孩子通过艺术，激发创意性地理解、思考事物的能力，并成为一种习惯。郑怡希望孩子成年后，即使没有成为画家、艺术家，也能在其他行业具有创造、创新的思维与能力。“艺术是激发这种能力的最好媒介。”
蕃茄田艺术建立了一个来自海内外的研发团队，其成员大都有8年以上的儿童艺术教育经验，他们培养了近500名指导师，希望为指导师提供展现平台。“我们鼓励一线老师进行自己的创作。”为此，蕃茄田艺术每年举办指导师创作展，并支持和鼓励指导师进行采风、教学观察研究论文赛、读书分享等活动。
这样做的逻辑并不难理解。指导师是实践产品的关键人物，郑怡希望通过各种方式让指导师自己在艺术上能不断提升、创新，而不是刻板地为了教学而教学。“从长远来看，我希望蕃茄田艺术能成为艺术院校毕业生向往的一个平台。也就是说，他们不仅觉得这是一个不错的职业，而且，他自己的艺术创新能在这个平台上得到褒扬。”
蕃茄田艺术为指导师建立了一套严格的晋升评价体系，譬如分布在不同城市的指导老师，会被要求寄教学光碟给总部送审。“在全国有这么多分店，我们要求教学品质得到保证，并且具有一致性。”
此类练内功、打地基的工作，对于外人而言，都不是值得津津乐道的故事，或能找到哪些噱头让人眼前一亮。但对操盘者而言，做貌似不起眼的事正可以考验心态和耐力，并展示对市场诱惑表现出来的定力。
招商经理更像人事经理
蕃茄田艺术愿意投入极大的精力做不起眼的事，因为其核心主题是让教育回归到教育。郑怡说，其他行业里连锁品牌负责招商的人叫招商经理，但在蕃茄田艺术，招商经理更像是人事经理，而不是销售人员。
郑怡解释，他们要寻找的加盟者是符合蕃茄田艺术价值观与理念的人，是共同创业的伙伴，而不只是简单的商业概念里的合作。蕃茄田艺术申请加盟的通过比例是3：1。“很多人觉得这不可思议，连锁品牌通常会把自己描述得很美，加盟商越多越好。但我们不是这样，我们会说做这个行业有多么苦，选择教育行业就得明白，它是一个慢慢生长的过程，不能让你快速获得暴利。”
郑怡每次见加盟申请人都会要求对方带着伴侣、孩子一道而来。“这是我面试的一个小技巧，我想了解他对伴侣、孩子是不是有爱。如果家人都感受不到他的爱，怎么爱他人、爱教育事业？――当我把品牌交给你的时候，你就是它的爸爸、妈妈。”
在商业化道路上，蕃茄田艺术对于未来5年的市场规划是发展300?500家中心。精中集团金宝贝时，95%分店来自加盟。蕃茄田艺术同样会走以加盟为主的路线。她不讳言这是他们擅长的，但并不会太快地去进行规模化扩张。“正因为我们拥有10年的教育经验，才更明白用什么样的步调去做好它，同时在新形势下会有更多创新。在艺术教育、创意产业之路上，我们期许未来会有更精彩的舞台。”
以孩子为核心
2014年4月，蕃茄田艺术在当代艺术博物馆举办了一场国内首创的“轰，我的移动城堡”儿童艺术创作活动，召集全国参赛团队送交想要实践的作品的提案。 “这些提案你看得出来，哪些是成年人为主导的，哪些又是来自孩子的。”
艺术教育的核心概念范文6
什么是美，什么是审美?这个问题一向被认为是“难的”(柏拉图语)。它的确可以算作是哲学和人文科学中的歌德巴赫猜想。因此，人们对什么是“以审美为核心”教育理念的理解也确实存在困难。那么，这个“难”的根源是什么呢?笔者对此作了一些归纳以便于理解对这一提法产生模糊认识的原因。
首先，“审美”一词的中外文内涵可能引发理解歧义。“审美”一词外文为“aesthetic”，除“审美”外，还有“美的”“感性的”等等含义，即“审美”和“美”“感性”是同一个词，用法相当宽泛，使用起来不可避免会带来一定程度上的混乱。“审美”一词就中文辞书来讲，具有“领会、辨别事物与艺术的美”的意思。“领会”一词是一个很玄妙的词，这在一定程度上造成了人们对“审美”一词理解上的含糊。
其次，“审美”一词来自哲学术语还是普通口语其含义的深浅度也是不同的。把它当作哲学术语，“审美”一词的理解必然要建立在审美关系基础上，并且要对审美主客体进行全方位的考察，在强调主客体统一的认识基础上才能正确理解其内涵。但“对那些未受过系统哲学训练的人来说它多半还是一个陌生的技术词汇”。结果，给人的印象是，“以审美为核心”不同于音乐教育。“它或者说是音乐教育的一个变量，或者说是对音乐教育的一种学究式的说法”。而口语中的“审美”更多地是体现审美主体的主观感受和体验。
再次，“以审美为核心”的音乐教育作为当代的新课题，具有边缘学科的性质，它与教育学、心理学、社会学、美学有着密切的联系。因此，要弄清楚其确切内涵确实比较困难。此外，随着人们对人文学科的普遍重视，综合艺术课程理念的提倡，“审美”一词更多地跨领域使用，导致人们习惯于对其只在共性意义上把握，往往会狭义地理解为“情感教育”。并且，“人文学科的概念本身就极其复杂也必然导致其使用混乱”
此外，由于长期以来人们对音乐教育的审美功能的忽视，似乎非得用音乐的外在功能来说明音乐的价值才能使人们得以重视，使得音乐教育本该具有的独立理论品格不够鲜明，这也是导致对这一提法陌生的重要原因之一。当然，人们对待音乐审美教育所采取的理论视角不同，如：一些人采取美育的视角，按照美育本质的经典理论来理解，必然重视情感教育，在实践中表现为偏于审美主体对音乐客体的偏主观性、个性、创造性的阐释；另一些人采取美学视角，必然强调主客体的互动关系，其内涵不完全局限于情感教育，以及人们对待“什么是美”所持的不同美学立场也必然产生理解差异。
当然，彻底剖析人们对“以审美为核心”困感之迷犹如“审美”问题本身一样是非常困难的，笔者所作的粗浅归纳旨在为了进一步探讨“以审美为核心”基本内涵作一些铺垫。为了揭示什么是“以审美为核心”，我们还必须对其提出背景作一些分析。其分析如下：
首先，从总结我国建国以来的历史经验角度来看，音乐教育曾先后经历过建国初火热的政治年代(强调音乐教育的政治功能)、“”期间的“演中心”与“唱中心”、改革开放以来强调音乐教育的思想道德功能与智育功能。可以这样说，以往的音乐教育除了不强调自身的美育功能外，其他教育功能都强调过了。当然，即便这样，人们也承认音乐教育是实施美育的重要途径。但是，它实际上只不过是打着美育的幌子而已。美育的本质和中心地位被笑眯眯地置换了。兜了这么一大圈，历史经验要求我们音乐教育必须回归其美育本位。
其次，从借鉴国外的先进教育经验角度来看，建国初，受我国全面学习苏联的影响，音乐教育也自然而然地接受其美育观。根据苏联奥夫相尼柯夫等主编的《简明美学辞典》对“美育”的解释可看出，其最具有代表性的观点是“从属论”，即美育可包含在德、智、体等之内，实质上等于否定美育的独立地位与作用。这种观点对我国的影响很大，如叶圣陶先生认为：“美育确乎必须重视，但是不必另立一项，可以把它包含在德育里头”。毋庸置疑，学习苏联虽在音乐教育实践方面取得了一些成绩，但并没有使通过音乐教育实施的美育获得独立地位。改革开放后，音乐教育界又先后引进“世界六大音乐教学法”，音乐教育实践一时红红火火。但是，实践中也出现了“非艺术化”、“专业化”的不良倾向。此后，加德纳的“多元智能理论”和戈尔曼的“情商理论”又席卷我国，它们虽都从不同角度为证实音乐教育的价值提供重要的理论依据，但是，终因其只是从智力和情感技术训练角度立论，因而无法证实音乐教育是每一个人所必须要具备的，从而不能成为音乐教育最本质的核心理论。世纪之交，美国教育家雷默“音乐审美教育理论”传入我国，受到表情主义美学思想影响的“以审美为核心”的教育理念得到确立。
还有，从把握当今的时代特征角度来看，目前，人类已进入知识经济时代。受20世纪70年代以来的世界性教育改革影响，我国正大力推行素质教育。素质教育强调全面性、基础性、终身性，强调实践能力和创新意识的培养。这样，包含作为创新意识中的重要因素――想象力在内的审美力与认知力、意志力、体力就成为一个人全面素质不可缺少的重要能力。以培养审美力为己任的美育因而也就获得了重要地位并再次被写入教育方针。作为实施美育的重要途径的音乐教育提出“以审美为核心”的教育理念也就不足为怪了。
以上从中外、当代几个视角，大致以历史为序，对“以审美为核心”音乐教育理念提出的背景作一些初步分析，为我们理解其基本内涵提供了重要的“语境”。那么，“以审美为核心”教育理念的基本内涵是什么呢?笔者以为，至少包括以下几个方面。
1 从正确贯彻教育方针的角度来看。美育是素质教育的一个重要组成部分，要想使素质教育落到实处，就必须突出加强美育。作为体现国家意志的权威文献，就必须首先提出体现贯彻美育的明确主张。强调“以审美为核心”，改变人们在教育观念上对美育漠视的顽固认识。当然，教育方针不等于教育规律，合理的教育方针在一定程度上必须反映教育规律。因此，这种主张首先必须符合教育规律。
2 从遵循音乐教育规律角度来看，“音乐是教育之工具，教育是音乐之目的”，音乐教育由“音乐”和“教育”两个词组复合而成的概念的内涵已基本表述清楚。这就要求我们既要遵循教育的普遍规律，又要遵循音乐的特殊规律。由于以往的音乐教育过于强调教育的普遍性规律，导致“非艺术化”教学倾向严重，同时不正确地强调音乐的特殊性规律，导致“专业化”教学突出等问题。因此，鉴于音乐在本质上就是审美的，提出“以审美为核心”的教育理念也是认识之必然。
3 从音乐教育功能角度来看。通常认为，音乐教育有认识功能、教育功能、健体功能、娱乐功能、审美功能等。“以审美为核心”的音乐教育要求我们必须首先突出审美功能，如果作为实施美育重要途径的音乐教育都不把审美放在首位，那么，加强美育、全面实施素质教育就成了一句空话。这样，也就更谈不上音乐教育的其他功能。
4 从音乐教育是实施美育的重要途径角度来看，美育的传统表述是情感教育，那么，“以审美为核心”的第一层含义就必然是要注重音乐审美情感的培养，因此，要给学生以充分的情感体验途径和机会。再者，美育亦称“美感教育”，据《辞海》解释，“美感有广义、狭义之分，广义指审美意识，狭义专指审美感受，即人对于美的主观感受、体验与精神愉悦，是构成审美意识的基础”。作为普通学校音乐教育，“以审美为核心”主要在狭义层面上使用，强调偏主观感受与体验。因此，从这个意义上来说，适当地淡化一些纯技术性的机械式的音乐知识技能训练是可以的，也是务实的。
