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核心素养下的学科教学范文1
1.1有利于帮助教师进行课程体系的构建
传统的课程体系构建主要是从课程的内容数量、组织结构以及知识的侧重点等几个方面进行的，其并没有打破原有的学科知识结构，这样一来就导致了知识选择标准的模糊化。而以核心素养为指导的课程教学实践改革，不仅打破了传统的以学科知识结构为主要内容的课程构建思维，还将学生的发展与社会的和谐定为课程结构构建的主要任务，并在重视学生、尊重学生个性发展的基础上对学生的技能进行培养。
1.2有利于促进学生的全面发展
新课程给改革中要求教师在教学的过程中，要将学生培养成德、智、体、美、劳全面发展的人才。核心素养课程教学实践则主要提出了教学应该侧重学生的个体发展，使学生能够适应社会的发展和个人自身的发展需求，从而间接的促进学生的全面发展。此外，核心素养课程教学的教育目标主要是将受教育者从被动的学习中解放出来，使课程内容符合学生的发展要求，解除学科知识对学生精神上的奴役，消弱教师在教学过程中对学生的挤压，并利用核心素养评价方式，对学生的综合能力进行评价，减少由学习成绩的评价对学生个体所造成的伤害，从而深化全面发展的教育目标。
1.3有利于帮助教师转变落后的教学观念
教师的教学观念对教师教学实践活动的实施发挥着重要的作用，现阶段，仍有许多教师受传统教?W观念的影响，在教学的过程中，弱化了学生在学习中的主体地位，这种教学方式不仅制约了学生健全人格的发展，同时还阻碍了学生创新精神的形成和实践能力的培养。以核心素养为主导的教学实践则将学生看成学习的主体，并根据学生的需求来进行课程的构建，使知识的供给与学生的需求相对接，在一定程度上减小了学科专业知识对学生心理上造成的压力。
2核心素养时期美术教学策略
2.1整体布局开放便捷，让幼儿自主按需选择
随着课程游戏化的推进，幼儿教育已从着眼于表层的当前认知，逐渐转向关注于深层的长远发展，开放性的学习区域活动就是符合新理念的一种游戏形式。
根据班级的原有设施结构，我们对美术区做了整体布局的调整，根据不同的美术方法，将大区分割成小块，并将区域充分开放化，细化美工区的操作内容，如戏墨娃（水墨画）、油你真精彩（油画）、星罗棋布（布艺）、给你点颜色看看（彩绘）、情定沙缘（沙画）等，让幼儿能自主地按兴趣和需要选择活动。经过精心布局，我们将区域的柜子设计成了不同的造型，如“十字型”“L型”“马蹄型”，或靠墙摆放的全敞开型，或依角而成的半包围型，每个小区顺势而成、巧妙连接。既开放，又相对封闭，既有一定间隔，又能自由交流。我们充分利用柜子进行分割，内置篮筐、上摆货架、侧贴图示、后加操作，发挥区域的最大价值。
活动中，每个孩子在自由、宽松的心理环境下，按自己的意愿和需求进行活动。他们个性化的兴趣得到满足，学习的原动力得到激发，弥补了集体教学的缺陷，使幼儿的自主性得到了发挥，个人的经验、特点得以体现，也使以儿童发展为本的教育理念得到具体落实。
2.2标志规则清晰形象，帮助幼儿控制行为、形成定型
根据行为主义心理学家华生的观点，人的行为就是“刺激――反应联结，通过刺激可以预测反应，通过反应可以预测刺激”。在幼儿园教育中，环境作为一种“隐性课程”，可以形成不同的刺激条件，对幼儿的认知、行为具有激发性，可以有目的地塑造幼儿的某些行为习惯，如果环境创设具有明确的指向性，就可以影响或促进幼儿特定方面的发展。
因此，在美术区的设置中，我们注重各类标志和规则的融入，潜移默化地培养幼儿的良好行为。例如，在美术区域适当的位置贴上相应的规则图示，事先与幼儿一起商讨确定，再由师生共同合作，以图文结合的形式，形成“我们的约定”。在这种情况下，环境就能替代教师的指导语，成为行为习惯的提示，帮助幼儿自我控制，逐渐形成动力定型，促进幼儿坚持性的素养发展。
2.3作品展示彰显艺术，提高幼儿审美能力
审美，是一种认识美、评价美的能力，其本质就在于让幼儿懂得美、追求美、??造美，从而陶冶情操，促进知、情、意和谐发展。幼儿对美的事物的感受带有直觉性、表象性，因此教师要正确把握方向，给予幼儿多方位、多元化的感知，让幼儿充分感受美，善于评价美，随后形成创造美的能力。
我们在美术区的设置中，为幼儿预留了充分的展示空间，桌面展示、墙面黏贴、空中悬吊，或专门成列，或变成装饰，或形成隔断，全方位巧妙地呈现幼儿的作品。幼儿的作品或独树一帜、或组合造型、或批量成势，展示摆放看似随意恰是有为，处处彰显艺术气息，不仅给幼儿提供展现自我、相互欣赏、比较评价的平台，也给幼儿美的熏陶。幼儿能自由地欣赏、观察、讨论，或提出自己的意见和建议，从而发展幼儿的反思能力。
2.4教学手段现代化
随着数字技术媒介的发展，多媒体教学走进课堂，成为一种重要的教学手段，它使美术课堂的教学内容更加形象、丰富、具有趣味性。多媒体教学这种现代化的信息呈现方式，对学生有巨大的吸引力，能够激发学生的求知欲、好奇心，提高他们对学习的兴趣。小学美术教师可以使用各种教学手段，如播放电影、电视、录像，带领学生参观美术馆、博物馆等，引导学生增加对视觉形象的感受力和想象力。
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一、联系生活，陶冶爱国情操
思想品德课是完善学生道德的主要阵地，要关注培养学生思想情操方面的核心素养。教师要根据初中学生的年龄特点入手，联系学生的日常生活，逐步陶冶学生的爱国情操，提高其对社会主义核心价值观的认识。
“公民的义务”一课不仅要让学生明白公民要履行哪些义务，还要培养学生主人翁精神，让他们意识到自觉履行义务也是中华民族的传统美德，也是一种爱国的表现。在学习的过程中，教师可以让学生联系自己的生活，说说自己身边有没有什么事例能和课文联系起来理解。有学生提出：“我家邻居买彩票中奖，他们却想要逃避税收，所以想让孩子去领奖，认为未成年人就可以免税。但是最后才知道他们的想法是错误的，未成年人彩票中奖也要依法缴税。”教师可以启发学生进一步思考：“大家从这个故事里能得到什么启发？”学生回答：“虽然我们还是未成年人，但是也要履行义务，这也是爱国的体现。”
教师也要认真收集各种社会信息，并组织学生联系学习的内容分析这些信息，尝试从思想道德的角度来探讨，这也能对学生的思想情操起到陶冶作用。
二、求异扩展，培养创新思维
传统的学习方法过于在意学生对知识的掌握，但是却忽略了对他们创新能力的培养。初中生想象力丰富，教师不可压抑他们的想象，可以让他们针对某问题说出自己的观点，在的基础上发展学生的创新思维。
在学习“隐私和隐私权”一课之后，教师可以启发学生进行思考、提出问题：“某地的飞机场为了加强安检，增加了透视仪，你认为这种行为是否正确？”学生围绕这个问题进行畅想，有的提出：“我不同意这种做法，因为这样侵犯了我的隐私。”也有学生持反对意见：“可是如果不这样做的话有可能会让成为漏网之鱼，造成危险。”还有学生提出了创新想法：“我认为可以研究一种仪器，在既不侵犯个人隐私的基础上又能够保护大家的安全，这样就能够两全其美。”教师要鼓励学生畅所欲言，说出自己与众不同的想法，并在最后进行总结。
创新思维也是学生核心素养的一部分，教师要给学生一定的思维空间，促使他们大胆提出质疑，发展创新思维能力。
三、合作探究，提高学习能力
在思想品德课的教学中，教师要培养学生学以致用的能力，尝试通过小组合作的方法探究某些社会问题，试着用学过的知识分析并解决这些问题，这样才能提高学生的学习能力，促进他们知识内化。
“财产留给谁”一课讨论的是财产继承权的问题，教师可以围绕学习内容让学生进行小组合作探究，尝试解决社会问题。例如：“如果某人遭受车祸致死，他的妻子在丈夫发生车祸的时候已经怀孕，你认为胎儿是否有财产继承权呢？”这个问题引发了学生的思考，思索该孩子还是胎儿，并未出生，是否能够继承财产，如果胎儿胎死腹中或出生时死亡，又该如何处理。学生在小组合作探究中查询了很多法律文件，从《继承法》中找到了答案，胎儿也应有属于他的继承份额，但是胎儿出生的时候是死体，则原本属于他的那部分财产按照法定继承处理。这个问题具有一定难度，但是学生在合作讨论后找到了答案，提高了学习能力。
四、通过作业，提高学生的运用能力
思想品德课程本身的性质就是带有一定的实践性的，注重学生的践体验，在形式多样的课堂设计中，加深对社会的认识，积极融入到社会中去，感受社会道德法律规范的力量，形成客观理性的价值体系，学会运用唯物辩证的思维方法去看待事物。课后的作业和社会调查等也是课堂教学的一部分，因为它是课堂的继续，是为课堂教学服务的。学生的作业不宜过多，要尽可能地减轻学生负担，让学生轻松学习、愉快学习，并以此激发学生的学习兴趣。有效的作业设置，可以帮助学生深入理解与感悟理论知识，全面促进学生的发展。例如：九年级教材第七课“关注经济发展”在教学开始前，可以布置这样的作业，要求学生对自己身边存在的经济成分进行调查，写出“调查报告”，分析我国现阶段的基本经济成分，国有经济、集体经济、个体经济、外资经济等是学生容易发现的，对学生不容易理解的如混合所有制经济中的国有成分和集体成分，则可以通过课堂教学加以补充。对这样作业的完成，学生经历的是感性认识向理性认识的转化，情感态度价值观经历了从他人向自我的内化。作业完成了，学生的思维能力也得到了锻炼，核心素养进一步深化。
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[关键词]信息技术 学科整合 信息素养 培养
[中图分类号] G633.67 [文献标识码] A [文章编号] 16746058（2016）170121
在基础教育阶段，学生对于直观性、形象性较强的事物比较感兴趣。因此，将信息技术应用到学科教学中，有利于学生更为直观地接受新知识，提升教学效果。而在这过程中，教师信息素养的提升无疑是最为关键的一环。
笔者认为，加强教师信息素养的培养，可从以下几个方面予以尝试。
一、加大教育设施建设，促进教师信息素养提升
教师信息素养的提升，必须依赖于完备的现代教育设施。教师进行信息技术应用的重要载体就是教育设施。因此，校方应加大资金投入力度，力争实现“班班有电教，师师有电脑”。可建立校级“信息技术中心”，聘请专业的信息技术人员，给每个办公室安装一网的打印机，实现教育网校园全覆盖。一旦出现网络或软件等方面的故障，信息技术中心可给予及时的技术支持。鼓励教师在课前备课时，利用网络搜集课程资料并辅助课程设计与教育实施；鼓励学生利用教师提供的课程资源进行自主学习。这些都给教师信息素养的培养提供了物质条件保障。此外，可要求教师参与到“信息技术与学科整合”课题的研究中，积极提升自身的信息素养。
二、加强信息教育培训交流，推动教师信息素养培养优化
从教师信息素养提升的角度来看，教育培训可成为其主要的方法之一。学校可发挥“信息技术中心”的作用，设计并组织教师进行专业、专项的信息技术培训。这种信息技术培训，可分为校外专家培训或校际交流学习、校内信息技术教育活动及实操锻炼。培训内容可分为信息技术理论学习、信息技术应用（包括制作教学课件、建立学习论坛平台等），从而为学生的自主学习提供更丰富、更广泛的选择。在信息技术应用的课堂中，教师要尝试进行角色转变，由原先的知识传授者转变为知识学习的引导者和建构者等。
教师信息素质的提升不仅在于培训，更在于实时的教育思维交流。常态化地进行教师群体间的教学成果交流，将有利于整体化推进教师信息素质的形成。可以在校内建立网络化的交流平台，鼓励教师积极利用现代教育技术手段，并尝试借助校园网络平台实现对学生成绩、学习资源及教学课件的集中化管理。
三、优化学科教学实践，提升教师信息素养
从信息素养培养的目标性来看，其主要是为了提升教师应用信息技术的能力，使得信息技术与课程之间的整合更为容易，间接提高课堂教学效率，使得信息技术能够“融入课堂，服务学生，提效教学”。比如在数学学科的一些概念、定理，物理学科的实验过程等，依托信息技术将很容易获得直观化的呈现。那么在这个过程中，教师作为信息技术的应用者，就应尽可能多角度地审视技术与课程整合，通过学科教学实践来反思优化教师信息素养的培养措施。为此，从课程体系以下几个方面上试执行不同的原则要求。
首先是在课程教育目标上，教师要注重自身信息素养在课程文化中的和谐发展。教师要注重对信息技术与人文属性、课程价值与社会需求等的关系。要在教学三维目标的设定上，融入信息素养应用的元素，尽可能地给教师信息素养的培养创造空间与机会。当然，这里教师要准确定位、理解信息素养含义，切不可将信息素养粗暴地认同为计算机及网络技术操作。
其次是在课程教育内容上，教师要积极拓宽信息技术在课程整合中的切入点选择面，加强信息挖掘、传输与交流，加强相关法律意识、制度的学习，提升课程整合的个体适配度，提升技术与课程的整合、契合度。不论什么课程，教师都应在这些课程内容中融合信息技术的应用，以检验自身信息技能的掌握情况，进而保证教育教学效率提升。
再者是教育教学环境的创造上。学校要营造良好的信息技术学习及交流氛围，从而调动教师自主参与的积极性，挖掘教师信息技术灵活应用的潜能。既要坚持把信息技术作为环境建设的工具，又要让教师信息素养的培养成为教育环境创设、教育软件补充的主体。
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志于学习，先后获得文学学士、教育管理专业硕士和教育学数学课程与教学论专业博士学位。现为江苏省“333”高层次人才培养对象，江苏省教育学会课堂教学研究中心理事长、江苏省教育学会学校管理专业委员会常务理事、南京师范大学硕士生导师、南京市中青年拔尖人才。
课堂教学多次获省市一等奖，多次应邀在国、省、市级教研活动中作课和讲座。先后主持全国教育科学规划教育部重点课题1项，省级重点和立项课题4项。在各类报刊发表文章100余篇，其中在全国中文核心期刊上发表文章近20篇，人大复印报刊资料全文转载10篇。出版专著《小学数学教学智慧研究》，参编《教育经济学教程》《课程教学理念与实践引领》等。
一、问题提出
教师的核心素养是什么？不同的人有不同的看法。20世纪80年代，美国学者苏尔曼（Shulman）提出了“学科教学知识”（pedagogical content knowledge，简称PCK）的概念。所谓PCK，就是教师将学科知识进行加工，使之成为学生易于理解的形态的知识，包括教师讲解某一主题所运用的可能的例子，解释、演示、举例与类比等方式，学生可能遇到的困难、错误理解，以适合儿童的思维与学习特点来重新表征学科知识。这一概念被认为揭示了“教师与学科专家的区别”“专家教师与新手教师的区别”，体现了教师的专业独特性，是教师专业水平的衡量标志，因而得到了国内外众多学者和教师的响应和关注。
从当前我国的实际情况看，理论研究有了一定程度的深入，而一线教师的关注度并不高，对这一概念还不甚了解。本文旨在对城市小学数学教师学科教学知识的认识状况和发展策略进行调查研究，以期能提高他们对专业素养的认识，促进其专业素养的发展。
二、调查方法
1.调查对象
2015年2月，我们对南京市中心城区8所小学的数学教师开展问卷调查。总体上看，这8所小学的办学水平较高，社会声誉良好。向全体数学教师发放了问卷，回收了129份有效答卷。其中， 教龄1～3年14人，4～6年10人，7～15年39人，16年以上66人。
2.调查问卷设计
问卷共分三个部分。第一部分为调查对象的基本信息，包括性别、教龄、专业技术职称和专业称号。第二部分内容是调查一线教师对小学数学教师学科教学知识的认识，包括小学数学教师的核心素养、小学数学教师学科教学知识的特征和构成。第三部分内容是关于小学数学教师学科教学知识发展的调查。将小学数学教师学科教学知识的来源分为七个主要方面，进一步对各个方面进行分解，了解它们对数学教师学科教学知识发展作用值的大小。
3.数据收集与整理
本次调查，通过各学校教学管理部门安排落实，将问卷的填写作为学校数学教研活动的内容进行，老师们的答卷态度非常认真。
数据采集后利用Excel进行初步统计，然后用SPSS软件进行分析，对相关数据的显著性进行了检验。
三、调查结果与分析
1.对学科教学知识的认识
（1）小学数学教师区别于其他学科教师最核心的专业素养。
几乎所有被调查教师都认为小学数学教师具有自己独特的专业素养，近一半的教师认为数学知识是小学数学教师区别于其他学科教师最核心的专业素养。随着教龄的增加，持这种观点的教师的比例有所增加。与这种趋势相反，随着教龄的增加，认为教学知识和教学经验是数学教师区别于其他学科教师最核心的专业素养的教师比例逐渐变小。选择“其他”的教师很少，只有2人在问卷开放题回答中明确提及了“学科教学知识”一词。
（2）小学数学教师学科教学知识的构成。
从总体上看，认为“表征学习内容”“理解学生思维”“组织教学活动”和“数学课程与教材”是数学教师学科教学知识主要构成内容的教师分别达52.7%、87.6%、74.4%和72.9%。其中，认同“理解学生思维”是数学教师学科教学知识的主要内容的教师最多，整体选择率达87.6%，教师们对此的认识惊人的一致，各教龄组选择率都在85.7%～90.0%之间。
2.学科教学知识的发展
（1）不同教龄教师对学科教学知识来源方式的认识。
以下用字母分别表示教师PCK的七种主要来源，具体为：A=自己学习数学的经历，B=师范院校的专业课程，C=自己的教学实践，D=参加各种教学研修活动，E=和同事日常交流，F=阅读专业书刊，G=自我反思。调查情况如图1。
总体上，在教师PCK的七种来源中，“自己的教学实践”“自我反思”“和同事日常交流”和“参加各种教学研修活动”的作用值位列前四名，分别是3.94、3.71、3.54和3.45。而“师范院校的专业课程”排在最后，仅为2.64。经检验，不同教龄组教师在“自己的教学实践”和“自我反思”两个来源上的卡方值分别是0.023和0.044，呈显著性差异，而在“和同事日常交流”和“参加各种教学研修活动”两个来源上不呈显著性差异。
（2）不同教龄教师关于“自己的教学实践”对学科教学知识发展的作用。
卡方检验显示不同教龄教师关于“自己的教学实践”对学科教学知识发展作用的评价值呈显著性差异。“自己的教学实践”包括“自己备课”“上课”“批改作业”和“课后个别辅导”四种主要方式，不同教龄教师之间的差异情况如图2。
“上课”和“备课”分别被认为是作用值第一和第二的两种方式，“课后个别辅导”是作用最小的方式。随着教龄的增加，“上课”和“备课”这两种方式的作用值总体呈递减趋势，而“课后个别辅导”的作用值却呈递增趋势。
（3）不同教龄教师关于“自我反思”对学科教学知识发展的作用。
卡方检验显示，不同教龄教师在自我反思的四种方式对学科教学知识发展的作用值上呈显著性差异。 “教后记”“随笔”“撰写教学文章”和“沉思”四种反思方式的总体百分比分别是78.3%、52.7%、42.6%和34.1%，呈递减之势。可以看出，教师反思的最主要方式是“教后记”，这种方式最贴近具体教学实际情况，教后即记，方便易行。
尽管不同教龄教师在四种反思方式对学科教学知识发展的作用值上呈显著性差异，在总体趋势上却具有一致性，它们都随着教龄的增长其作用值在下降。
（4）不同教龄教师关于“教研活动”对学科教学知识发展的作用。
我们将教研活动细化为“短期培训班”“备课组备课”“相互听、评课”“参加赛课”“上公开课”“拜师”和“教学课题研究”七种方式，具体情况如图4。
总体上看，随着教龄的增加，各种方式的教研活动对教师学科教学知识发展的作用值在降低。在七种教研方式中，“短期培训”和“教学课题研究”的作用值较低，游离于其他教研方式之外。
（5）不同教龄教师关于“培训”对PCK发展的作用。
如图5所示，名特教师示范课和讲座与专题研讨两种培训方式在整体上呈一致性，随着教龄的增加其对学科教学知识发展的作用值在递减，这一变化趋势与教育专家讲座的变化趋势正好相反。这表明，年轻教师更加看重名特教师和专题研讨的作用，而教学经验丰富的教师则更加看重教育专家的作用。前面两者更多地体现了实践性，而后者则更多地体现了理论性。
四、结论与讨论
教师们普遍认为，小学数学教师较其他学科教师具有自己独特的专业素养，“数学知识”和“理解学生”是其中两种最重要的构成。他们对学科教学知识的理解来自于自己的认识，还没有上升到苏尔曼的PCK概念层面。
一线教师之所以认为“数学知识”和“理解学生”是小学数学教师专业素养中两种最重要的构成，是因为有着深厚的文化背景。首先，我国自古以来就有以学科知识作为评判教师资格的传统，秀才可以开馆授徒，账房先生可以教人算术，这种传统演变至今就形成了以所教学科知识的水平来评判教师能力和水平的认识。现在，仍有许多教师让家长在家“辅导”学生的现象，这种行为背后隐藏的就是“学科知识=学科教学知识”的认识。其次，因材施教是我国教师奉行的教学原则，了解学生情况是教师施教的前提。基于这样的教育传统，教师们特别关注“吃透两头”――深刻理解教材和深入了解学生。
“吃透两头”不能停留在孤立研究某一头的状态，而应将“两头”联系起来，从“一头”到“另一头”地研究，即要研究“儿童学的数学”和“学数学的儿童”。再进而言之，所研究的儿童不是教科书层面的学生，而是本校本班的这一群或这一个。数学知识也不仅是教科书上呈现的教学内容，而是学生此时此刻所要学习的具体内容。针对具体情境――这样的学生学这样内容的知识，构成了教师专业素养的最核心要素，它决定着教师教学的绩效。情境性、复杂性正是教师学科教学知识的重要特征。
教师们认为“教学实践”和“反思”是对学科教学知识发展作用最大的两种方式。“上课”和“备课”是前者最重要的两种方式，而“教后记”则是后者最重要的方式。
苏尔曼认为，教学就是在特定情境中将特定的知识教给特定的学生，其本质特征是它的不确定性和不可预见性。教学不能被正规的理论和整齐划一的国家教学大纲所指挥，而是要随时保持对学生的洞察和误解做出积极的回应。因此，教师应该具有从经验中学习的能力。对于期望从经验中学习的专业人员来说，最大的挑战就是记住那些能成为原理性分析和反思对象的经验。但教师们面对连绵不断的经验，却或是以单个学生为案例，或是以某节课为案例，很少会将这些不同的内容整理为有意义的经验体系。所以，将教师的经验组织成一些单元――案例，也就成为个体教师学习的基础，成为教师共同体储存、交换和组织经验的一种形式。教师的“上课”和“备课”为案例的形成提供了丰富而直接的原材料，“教后记”紧贴教学内容、学生表现和教师行为，是最忠实、最及时的再现教学现场，描述教学故事，记录教师心路历程，凝固思维成果的方式。备了就上，上了就记，形成了教师学科教学知识发展最重要的路径和方式。
要充分发挥“教后记”的作用，教师还要对教后记进行进一步的加工，使之成为案例。苏尔曼认为，案例要成为“有意义的经验体”必须具备四个要素：目的、机会、判断和反思。教师拥有的案例质量和数量是其学科教学知识的重要衡量标准。进一步地讲，教师从案例中学习应遵循四个原则，即行动、反思与元认知、合作、学习共同体或支持性文化。只有遵循了这四个原则，有效的、真实的、持续性的学习才会发生。行动――教师要主动地收集和组织自己的教学经验；反思――教师能反复琢磨自己的思维和行动，并分析他们的想法达到或达不到某些结果的原因和方法。元认知――教师对为何和如何以特定的方式学习特定内容的意识，这是深度学习的关键。合作――相互学习为教师彼此提供“脚手架”和支持，相互弥补各自知识的不足。学习共同体或支持性文化――重视教师们的经验并为他们创设许多机会，减少畏难情绪，帮助他们顺利愉快地达成学习目标。
从对学科教学知识发展的作用看，年轻教师非常关注教学实践经验的积累，随着教龄的增长，这种关注逐步下降，转而重视那些能够密切联系教学实践的理论指导。
尽管职前教师教育课程安排了一定量的教学实践课程，新入职教师前两三年的教学行为还是极其依赖有经验的同伴、备课组（教研组）的帮助，模仿、照搬既有教案等，照本宣科是其教学行为的主要方式。此时，他们非常需要直观的、具体的指导，所以就出现了这样的现象：如果教研活动由课堂教学观摩和专家报告组成，那么很多年轻教师会在听完课后离开，不再去听后面的专家报告。
随着教龄的增长，新手教师的实践经验不断积累，他们逐渐站稳了讲台，胜任了基本的教学，他们会开始自觉地将既有的理论知识与具体的教学活动结合起来。在备课阶段，会根据具体的教学内容以适宜的教学理论作为基础，以合理的数学观及教学信念作为支撑来设计教学过程；在了解学生心理发展规律的基础上，会考虑学生的认知及非认知水平的现状设定恰当的教学目标；会预设学生在学习中可能产生的困难，应用心理学的相关理论拟订解决学生学习障碍的办法；会针对具体教学内容考虑选择适宜的教学方法、教学组织形式，灵活运用评价方法对学生的学业进行评价；会对同一内容预设多种教学方案，并运用学科教学理论及教学经验对其进行比较以确定最优方案。执教时，则能够机智地处理各种生成性事件，及时调适教学行为以取得良好的教学效果。教师的教学机智不是无迹可寻的神秘之物，而是教师“转识成智”的结果。冯契认为，由“知”到“智”是一个“顿悟”过程。教学机智是教师知识系统（包括理论知识和实践经验）在情感和信念系统的监控和调节下经顿悟而形成的最恰当、效果最好的一种行为，它契合逻辑性，但又超越逻辑性，是PCK的高级外显状态。此时，教师的教学形态已经由基本型教学进化为智慧型教学。
核心素养下的学科教学范文5
关键词： 高考改革 政治学科 核心素养
随着素质教育越来越深入人心，高中教育改革步入新的发展阶段，在高考改革的大背景下，高中政治学科的考查方式发生新的变化，这就对高中政治学科教育提出新的要求。因此，在高中政治学科教学过程中要高度重视核心素养的培养，但当前高中政治学科教学核心素养的培养方面存在很多制约因素，必须对此引起高度重视，特别是树立“问题导向”思路，着力弥补高考改革背景下政治学科核心素养培养方面存在的不足，推动高中政治学科教育取得成效。
一、高考改革背景下政治学科核心素养培养的制约因素
在高考改革的大背景下，高中政治学科提出了新的要求，要着力培养学生的核心素养。笔者认为，所谓培养学生的核心素养，最重要的是要通过政治学科教育，着力培养学生的思想政治品质，提升学生的政治意识、政治能力及政治素质，使学生掌握相关的基本观点，了解更多的政治知识，强化自身的政治品质，提高学生运用基本原理分析和解决问题的基本能力。
尽管从总体上看，随着高考改革的不断深化，高中政治学科教育已经发生深刻的变化，培养学生的核心素质越来越受到高中政治教师的重视，但仍然存在一些制约因素。一方面，教学理念仍然受到一定的限制，目前很多高中教师没有对《普通高中思想政治课程标准》进行深入的研究，仍然采取传统的理念教育方式，因而在培养学生健康心理、健全智力及健壮体能方面缺乏深入的研究，培养学生的核心素养受到一定的限制。另一方面，老师模式缺乏创新。当前某些高中政治教师在政治教学过程中，缺乏教学模式的创新，对于培养学生的核心素养缺乏有效的途径，比如没有将培养学生的公民意识作为重点，缺乏对学生综合素质的培养，理论教育大于实践教育，从而制约学生政治素养的提升。
二、高考改革背景下政治学科核心素养培养的有效途径
培养学生的政治素养，是高考改革背景下对高中政治教学提出的新要求，这就需要高中政治教师在开展政治教学的过程中，高度重视教学改革和创新，重点在以下几个方面下功夫。
1.着力培养学生的政治意识。
培养学生的政治素养，最重要的是培养学生的政治意识，这就需要在高中政治教学方面进行积极的探索和尝试，大力增强学生的政治意识。在具体教学过程中，要高度重视对学生政治敏锐性的培养，除了要做好课本教学之外，还必须进行延伸教学，比如要积极引导学生注重学习和积累各类政治类的信息，不断完善学生的政治知识体系，这对于培养学生的政治意识至关重要。此外，在开展课堂教学的过程中，还要高度培养学生的政治分析能力，让学生参与课堂教学。
2.着力突出教学的引领作用。
在高中政治教学当中，要更好地培养学生的政治素养，就要积极发挥教学的引领作用，着力培养学生的政治素养。比如在开展教学的过程中，教师要把课堂教学的“深度”与“温度”紧密结合起来，本着由浅入深、由外及里的方式实施教学，使学生的思维方式及思考模式得到培养和锻炼，使学生学会思考，并在思考的过程中增强自身的认知能力，进而提升自身的政治素养，强化人文精神。
3.着力强化学生的公民意识。
培养学生的公民意识是高中政治教育教学的重要目标，也是学生政治素养的重要基础。对此，高中政治教师在开展教学的过程中要高度重视学生的公民教育，使其成为培养学生政治素质的重要基础及根本目标，通过加强对理论知识、实践知识的教育，学生不断地树立政治精神、强化政治品质，公正正义、自由平等及法治观念得到进一步增强。总之，培养学生的公民意识，使广大高中生树立强烈的公民意识，进而提升学生的政治素质，使其在未来的学习、生活及工作过程中的政治敏锐性、政治鉴别力得以提升，这是高中政治教育教学的重要要求。
在高考改革的大背景下，对于高中政治学科来说，培养学生的政治素养尤为重要，必须改变传统的教学理念和教学模式，积极探索能够培养学生政治素养的教育模式，通过积极的改革和创新，在培养学生的政治意识、突出教育的引领作用、强化学生的公民意识等方面进行积极的实践和探索，只有这样才能在高中政治教学过程中不断提升学生的政治素养，以更适应高考改革的需要。
参考文献：
核心素养下的学科教学范文6
关键词：整合技术的学科教学知识；教师专业发展；学科知识；学科教学法知识；技术知识
一、引言
教师专业发展己日益成为当今世界高等教育研究领域关注的热点问题，该概念全方位地触及理论、实践以及政策领域。教师专业发展与其知识发展密切相关，教师知识是教师开展有效教学活动和其专业化发展的前提与基础。国内外学者自20世纪50年代起，对教师知识结构进行了大量研究，其中Shulman（1986）提出了研究教师知识和教师发展最具影响力的理论框架之一――学科内容知识与教学法知识（Pedagogical Content Knowledge，PCK）相整合的教师知识结构模型。PCK概念的问世标志着基于学科背景的教师知识研究的开始，为教师知识研究提供了一个全新范式，也使人们对教师专业化特点有了更深刻的认识（宁连华，2015：33）。然而，当今社会信息技术的飞速发展，对教师知识结构提出了更高的要求，学者们开始提出整合信息技术与学科教学的新理论。其中，Koehler&Mishra于2005年首次将技术知识纳入到教师知识结构之中，提出了整合技术的教师知识框架（Technological Pedagogical and Content Knowledge，TPACK），该知识框架的提出为实现信息技术与学科教学过程的真正融合提供了基础和依据。TPACK为外语教师融合技术与教学提供了新视角，为其职业发展中动态知识框架的建构提供了理论依据（王琦，2014）。TPACK提出的初衷就是关注教师知识结构问题，是旨在提高教师知识发展的框架。因而探究基于TPACK的英语教师专业发展，对于有效地指导其职业发展和促进其专业化有着重要意义。本文拟对TPACK的构成、内涵和特征进行分析，并着重探究基于TPACK视域的英语教师专业发展的内容和途径，以期对英语教师专业发展及其教育研究有所启示。
二、TPACK框架的内涵及构成要素
在Shulman PCK基础上，Koehler和Mishra提出了TPACK概念，其内涵与特征既有对PCK的继承，又涵盖由于技术的引入所带来的新变化。TPACK主要针对教师知识结构提出，是将学科内容、教学法和技术三类知识元素融合而成的一种新知识形式。该框架包含学科内容知识（content knowledge，CK）、教学法知识（pedagogical knowledge，PK）和技术知识（technological knowledge，TK）三个核心要素，以及由这些核心要素融合形成的四个复合要素，即学科教学知识（PCK）、整合技术的学科内容知识（technological contentknowledge，TCK）、整合技术的教学法知识（technological pedagogical knowledge，TPK）、整合技术的学科教学知识（TPACK）（Mishra，&Koehler 2006；Koehler&Mishra2007），后来又增加了情境（context）要素（Koehler&Mishra 2008）。TPACK的核心是学科知识、教学法知识和技术知识之间的动态平衡，各知识元素互相制约和相互构建，三者是互动与整合的关系。该框架是一种复杂、灵活、整合知识的实践过程，不是三要素的简单叠加，而是超越这些要素的一个动态的，相互交织的整合体（王琦，2014）。TPACK这种从技术、教学法和学科知识间动态相互影响视角考虑教师知识整合问题，较之对教师知识的静态考察更具理论和实践意义。TPACK作为旨在提高教师专业发展的知识框架，尤其是在网络信息技术与英语课程全面整合的信息化教学环境下，对英语教师的专业发展具有重要的作用。图1为TPACK框架及其知识元素构成示意图（Koehler&Mishra，2009：63）。
TPACK概念提出后，得到了教师教育和教育技术学界的广泛关注，学者们在理论与实践层面进行了大量相关研究。其中，研究者开展的TPACK与教师教育研究包含教师TPACK的测量与鉴定（如Schmidt et al，2009）以及培养和发展教师TPACK。后者涉及将技术整合入教师教育（如Doering et al，2009）以及培养发展教师TPACK方法（如Koehler&Mishra，2005a；2005b：Harris&Hofer，2009）的研究。
三、基于TPACK的英语教师专业发展策略
1.持有终身学习观念，关注自身基本知识素养的提升
为了有效进行教学活动，英语教学需要对所教授目的语的学科内容知识有全面、系统的把握，并能够以适当的教学方法，借助于一定的教学手段和工具将学科知识传授给学生。这些也正是TPACK所关注的教师知识内容。然而，当今社会信息变化日新月异，英语教师只有持有终身学习的观念，不断提升自身有关学科内容和学科教学法知识这些基本知识素养，才能跟上时展的要求。这不仅为提高教学效果所需，更是英语教师实现自身发展专业发展的重要举措。英语教师应充分认识到“一朝受教，终身受用”的时代己不复存在，教师专业发展是一个终身和持续不断的过程（范琳、杨杰瑛，2015：47）。教师职业生涯发展理论（如Super，1990）、教师职业周期模型（Fessler，1985）、教师职业发展模式（Stetty，1990）等也均强调教师坚持终身学习和对教学卓越孜孜追求的重要性。英语教师通过教学实践以及参加专门的认知、职业培训，提高自身目的语学科知识素养和学科教学法能力，进而提升自己的自我效能感、教学效能感，实现其自主专业发展和成长。另外，英语教师也要不断提升信息技术感知度和将技术融入课堂教学活动的能力。作为信息技术的教学使用者，教师的技术感知度直接决定了信息技术能否在课程教学过程中体现出其生命力和活力（赵磊磊，2015：26）。然而，熟练掌握并在语言课堂教学中恰当运用相关信息技术对文科出身，且女性居多的英语教师群体来说，并不是特别容易的事情。如前所述，英语教师自身要有教学技术意识，意识到技术是信息化学习得以实现的必要条件之一。尤其重要的是，英语教师要发展自身根据目的语学科内容的需要匹配和选择最为恰当的工具帮助和支持学生学习，促进交流合作，优化教学过程的能力；也要发展自己在语言教学过程中确定何处使用、使用哪种及如何使用该技术的能力和敏感度。 2.发展整合知识要素的素养
这首先涉及发展二维知识的融合素养，即整合学科内容与教学法知识、整合技术与学科内容知识、整合技术与学科教学法知识的素养，英语教师要发展并具备这些整合能力，以促进自身专业发展和提高语言教学效率。首先，英语教师要发展目的语学科内容与教学法知识整合能力，要能够准确匹配出适合所教授语言知识的最有效的教学法。在外语教师知识库中，其教学知识和在不同语境中运用学科和教学知识为同样重要的内容（Johnson，2009）。其次，英语教师要发展整合技术与学科教学法知识素养，这涉及语言教师如何把具体的技术应用于语言教学过程，并开展卓有成效教学活动的能力。在这一抉择与组合过程中，实质上是教师针对教授的具体学科知识在技术和教学法间的动态取舍过程（李海峰，2013）。英语教师要发展将技术元素有效整合到教学设计和课堂教学活动中，促进学生语言学习的素养，也实现自身的自主发展。英语教师要能够借助于最优的教学工具和辅助手段，设计教学，完善教学策略。再次，英语教师要提升整合技术与学科内容知识素养。在语言教学过程中，教师要具备选择可支持语言学习者学习某类语言知识的最有效技术的能力，这一能力又取决于教师所积累学科知识、技术知识以及对这些知识进行二维融合的能力。因此，英语教师要切实关注，并付出努力发展自己这些方面的能力。最后，英语教师要发展达到自动化程度的整合TPACK的素养，这涉及整合技术知识、学科内容知识、教学法知识这三个核心要素及其融合后衍生的复合要素的素养。英语教师不仅要注重对以显性知识表现出来的学科专业知识、教学法知识和技术知识掌握，也要更注重基于隐形知识基础之上的三者间的有效整合（罗忻，2103）。这就是说，英语教师要对技术、教学法和学科知识的三维整合形成高度的灵敏性，掌握三者间的动态平衡关系，在教学活动中维持这种动态平衡，并创造新的平衡，以适应不同教学情境的需要，使技术、教学法真正为教育教学服务（Archambault&crippen，2009）。英语教师在教学实践中，还要不断地对教学实践和TPACK整合能力进行反思，使TPACK能力发展最终达到自动化程度，即达到三者在教学过程中融合使用的自动化水准，并形成其TPACK个体信念。
3.发展自身情境创设素养
为了进一步完善TPACK，Koehler和Mishra在TPACK框架中又增加了情境化这一要素。他们认为教师使用技术进行有效教学所必备的知识，需要借助于具体教学情境获得。教师TPACK能力发展离不开具体系统化教学情境的支持，有效的语言学习和教学也必须创设具体的情境，不能脱离具体情境孤立传授有关学科知识内容（赵磊磊，2013）。英语教师要把情境化阶段视为其TPACK能力发展过程的重要一环，有效地借助于具体情境来发展和提高自身进行教学活动所需的知识水平。同时，英语教师也需要发展借助具体情境为语言学习者创设有效语言学习情境的能力。在进行学习环境创设时，教师要充分考虑学习者个性特征、学科知识内容等，学习环境要与学习者生活实际密切相关，使其能用自己的概念体系去解释、吸收、改变和利用新知识（李海峰，2013：27）。经过情境化阶段，英语教师可以由不擅长利用技术逐渐成长为语言教学中技术设计高手和自动化操作专家，并具备有效整合技术、学科知识和学科教学法知识的能力，从而实现其自身专业发展和提高语言教学效率的目标。
