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线上线下的教学模式范文1
1 高职英语教学现状
随着国家经济的发展，越来越多的企业需要掌握一技之长的高职毕业生，其中不乏一些涉外企业，这就需要高职学生的英语要达到一定的水平。但是，我国高职学生英语水平与社会实际需求之问却存在很大差距。在高职院校中，绝大多数学生英语基础薄弱，不愿意背单词，词汇量很低，对于语法没有概念。语法本身比较难懂，中学传统的应试教育又雪上加霜，使之更加晦涩、枯燥，学生对语法学习没有兴趣，然而词汇和语法知识的缺乏直接导致了阅读和写作水平低下。为了达到教育部规定的高职英语教学的目标，为了向企业输送更多的具有一定英语能力的复合型人才，高职英语教师必须与时俱进，充分利用现代信息技术，改革现有教学模式。其中020教学平台的引进给高职英语教学改革带来了前所未有的机遇和挑战。本文将以英语的基础语法之一“定语从句”为例，探讨高职教师如何结合学生英语学习的现状来找到适合高职学生的线上线下语法教学模式。
2 020教学模式在定语从句语法教学中的应用
高职英语020语法教学模式分以下3步走:(1)在020教学平台上完成线上微课授课十随堂测试; (2)线下课堂交流，教师对学生进行补充讲授或个别辅导，帮助学生消化吸收白学内容;(3)线上进行过关检测和拓展学习。
2.1 线上平台自主学习(Online)
高职英语020线上语法教学环节主要包括教学视频、练习测试和拓展知识链接。微视频和相关配套材料应能够帮助学生完整、独立的完成某一知识片段或方面的学习活动。在020线上教学建设过程中，课程内容的形式选择非常重要。微课设计的关键是根据教学目标、学情分析、重难点分析等方面进行设计，要符合学生学习规律。教师要在较短的时问，运用恰当的教学方法和策略讲透一个知识点。定语从句是英语语法教学的重点，也是难点，知识细碎庞杂，并且跟汉语的语序差别很大，非常不容易理解和掌握。为了避免让学生感到枯燥乏味，教师将定语从句分为8个部分进行视频制作，每段视频授课不超过10分钟。在讲解的过程中，对该语法内容进行了适当加工，讲解语言尽量简练，知识点阐述尽量用高职学生能够理解的语言而不是大量使用术语，使视频内容与学生的能力相匹配，使视频兼具实用性和可操作性。
由于该语法现象内容较多，教师把8个微课视频分成两次教学任务给学生，总课时4学时，第一阶段2学时，第二阶段2学时。前4个微课为第一阶段教学任务，授课内容是关于定语从句基本知识和关系代词的用法，教学重点和难点是关系代词的用法;后4个微课为第二阶段教学任务，授课内容为关系副词用法、非限定性定语从句以及与定语从句相关的句型等，教学重点和难点是非限定性定语从句。
网络教学平台给教师和学生提供了一个非常好的交流平台，不仅能保证教师对学生的学习进行监管、督促，与学生共同探讨学习中存在的问题，而且也给了师生更好的交流思想感情的机会，使教师能够准确了解学生的思想动态，获得更多学情信息，以更有效地、最大程度地帮助学生提高成绩。
2.2 线下课堂补充讲授(offline)
线下课堂教学环节中教师主要起到学习引导、问题支援、学习进度管理等作用，课堂教学不再是教师的一言堂和满堂灌。课堂上，学生之问可以互相分享学习心得，交流学习经验和收获，讨论并解决在线学习中存在的遗留问题。而且线下课堂教学也将由单一的教师主导转化为师生共同主导，从而缔结师生问基于课程学习的心理契约，提高学生对教学的心理认同，实现020教学模式主张的课堂翻转「n在线下补充讲授过程中，课堂气氛异常活跃，学生们通过白主学习，主动思考获得的知识更容易被吸收和消化。但是由于学生的基础参差不齐，有一部分学生根本无法通过白主观看视频就能完全听懂，这是高职学生的特殊性，所以还需要具体问题具体分析，与本科以上的学生线下课堂教学相比，高职学生的线下教学部分更需要老师花多一些的时问和精力，总结归纳学生共同存在的问题，进行面对面补充讲授。讲授中发现，学生们对于关系代词之问的用法区别，介词十关系代词的用法和非限定性定语从句概念比较模糊，教师又逐一进行补充讲解，给出更多的例句，同时补充了一部分课堂练习，学生们才对这些问题有了比较深刻的认识。
2.3 线上反馈、测试拓展(online)
线上测试内容以选择题为主，考核学生的学习情况，了解他们对知识掌握的程度。测试题的筛选对于高职学生非常重要，如果题干句了复杂，超过他们的词汇范围，学生不能正确作答，就很难产生成就感;如果太简单了，又不能充分练习到所讲知识，学习的质量难以保证。所以教师筛选测试题上下了很大功夫，很多试题都经过了教师再加工，比如复杂句改简单句，罕见词改常见词，选项的干扰上也从易到难一步一步递进，尽量使学生能够保证60%-70%的正确率。
为了扩大学生的知识面，教师把台湾著名英语教师谢孟媛的定语从句语法讲解视频链接提供给学生，一些基础相对较好的学生可以作为拓展知识，进行白主学习。同时配备了两套难度稍大的测试练习。这两套题一套是选白高考真题，一套选白四级真题，供不同层次的学生进行白主练习。
线上测试环节是发现问题和解决问题的重要环节。学生经过了线上白主视频学习、线下课堂补充讲授以后，再回到线上进行练习，以巩固所学知识，发现前两个阶段学习中仍未理解和消化的问题，师生再次线上讨论，教师及时给与学生解答。经过测试发现，绝大多数的学生取得了较为理想的成绩，对定语从句的各种情况的问题都能从容应对。
实验前后均值差异，实验前成绩减去实验后成绩，均值是一10.26，对应的成对样本T检验的显著性水平P值是0.000，小于设定的0.05显著性水平的，说明实验后学生的成绩明显提高，线上线下相结合的教学模式在经过教师的精心策划和准备之后，取得了良好的教学效果。
3 启示与思考
综上所述，对教师而言，020教学模式的应用改变了传统的教学方式，充分发挥了学生主观能动性。这种新方式的研究和实践给予高职教师的启示和思考如下:
3.1 基于020教学模式的英语语法教学优势
相比于传统教学模式，020教学模式在英语语法教学方面有着白己的教学优势，具体体现在:
(1)打破教学的时空限制和内容进度限制
顾名思义，语法教学是在传授一种语言规律，语言规律的学习不是一蹦而就的，需要反复的学习和实践才能掌握。然而由于教学课时的限制，不可能占用过多的时问讲语法，更不可能反复讲解。因此传统授课中很多学生无法一次性牢固清晰地掌握语法点。传统的语法授课总是要在规定时问规定地点进行，教学内容和教学进度相对固定。然而020线上线下教学模式打破了传统课堂时空的限制，学生可以在任何时问、任何地点进行学习，一次没有学会还可以反复学习。这种时问和空问的白由使学生能更加放松地学习，不用担心因迟到或缺课导致跟不上进度，不用担心一次性听课没有听懂，有效地减少了学生的学习焦虑。
(2)打破了先教后学的教学模式
英语语法是英语语言教学中最枯燥的部分，不同的思维方式又导致它与汉语的语言结构相去甚远，所以语法是大多数英语学习者最感到头疼的部分。而传统教学的先教后学，大量的语言规则先被罗列出来，使本身对语法没有概念的高职生立即心生厌烦，听课的效果很难保证。020教学模式打破了传统的先教后学的模式，变成学生先进行白主学习，然后老师再补充讲授。这种教学模式调动了学生的学习积极性，学生能够带着白主学习中遇到的问题在线下课堂中高效地听课，变被动学习为主动学习，提高了教学效率。
3.2 基于020教学模式的英语语法教学中存在的问题
任何一样新鲜事物的出现都既有优势，也有局限性，020教学模式在不同的实际情况之下，也存在不同的问题:
(1)适合高职学生学习的英语语法微课数量不够
目前，网络上的各种类型的英语公开课层出不穷，但是语法专题的课程较少，适合高职学生的英语语法方面的课程儿乎没有。虽然教师根据学生需求，白主录制了一些课程，但数量上仍然不足，质量上也参差不齐，仍不能满足学生的需求。未来还需要大规模开发适合高职学生使用的语法课程。
(2)线下课堂教学的时问需适当延长
从本次教学过程中，笔者发现，高职学生的语法基础比较薄弱，白学能力也不强，所以不能像给本科生上课一样，线上线下课时比例为2:1,高职学生的线上线下课时比例为1:1，才能有效解决学生线上学习中存在的问题，因此线下补充教学的时问需适当的延长。
线上线下的教学模式范文2
关键词：核心能力；程序设计；混合教学模式；线上线下
程序设计类课程是大数据智能化产业建设的基石，是承担培养工程开发技术、物联网技术、大数据开发技术、人工智能技术等创新应用型人才的支柱之一。大数据智能化背景下计算机程序设计课程主要包括C/c++方向、Java方向和Python方向。目前高校开设的程序类课程，C/C++方向包括面向过程的C/c++程序设计（基于函数），面向对象的C/C++程序设计（基于对象）和智能应用开发。Java方向包括JavaSE程序设计、JavaWeb开发和JavaEE开发。Python方向包括Python程序设计和PythonWeb开发课程。程序设计课程覆盖了大数据智能化应用专业基础课、专业核心课和专业方向课,是专业能力培养的支柱。与时俱进的程序设计类课程混合教学模式研究，是当前高等教学研究的热点。
1程序设计课程教学模式存在的问题
程序设计课程计算机类专业都在开设，但课程教学模式缺乏针对性。程序设计课程培养目标与专业大数据智能背景结合不够，线上线下教学整合的深度和广度不够。程序设计课程教学没有同大数据智能化创新应用型人才培养目标体系结合起来，没有同当前智能化时代需求和技术场景结合起来，没有同大数据智能化人才的知识结构结合起来，没有同专业课程结合起来，没有建立起适合大数据智能化创新应用型人才培养的线上线下混合教学模式体系。目前线下的程序设计课程教学模式，教学效果还存在一些问题。①课堂预习缺乏目的性。②教学活动互动参与性不强。③习题资源不够，测试操作不方便。④作业提交不及时。⑤作业评阅不方便。⑥学情统计、课堂统计和成绩统计缺乏数据支持，无法自动进行。⑦学生自学拓展缺乏平台资源。因此，大数据智能背景下程序设计课程线上线下混合教学模式构建是当前程序设计课程教学改革急需解决的重要问题。
2程序设计类课程线上线下混合教学模式构建
大数据智能背景下，程序设计课程混合教学模式构建采用基于工程教育认证、新工科建设和课程群建设的思路进行研究与实践，坚持以成果为导向，以学生为中心，以持续改进为目标[1-2]。坚持以成果为导向，依据市场和专业发展需求，确定程序设计课程培养目标和课程培养的核心能力体系，构建课程知识体系和教学资源体系。坚持以学生为中心，强调以全体学生为中心制定课程群培养目标及配置教学资源，开展线上线下融合教学。持续改进，改革课程考评体系，建立多元测评系统，强调混合教学模式教学质量监控机制和持续改进机制，不断提升人才培养质量[1-3]。大数据智能化背景下程序设计类课程混合教学模式构建主要考虑以下问题。2.1构建程序设计课程培养核心能力的体系。程序设计课程教学模式构建，需应对市场需求的大数据创新应用型人才特征进行调查分析，结合工程教育认证和新工科建设发展需求，确定专业人才培养目标[4]。专业人才培养以“面向工程、项目驱动、能力培养、全面发展”为目标，依据培养目标确定毕业要求[5-6]。根据毕业要求对程序设计类课程培养的学生核心能力进行分类分层次打造。课程核心能力体系分为通识能力和专业能力。通识能力分为口头表达能力、沟通交流能力、团队协作能力和创新应用能力。专业能力分为识记理解能力、阅读修改程序能力、程序编写调试能力、程序逻辑思维能力、系统分析设计能力、系统开发能力、项目管理能力和自主创新学习能力。根据核心能力体系重构程序设计课程体系，明确课程具体培养目标和要求。大数据智能化背景下创新应用型人才培养计算机程序设计课程主要包括C方向、Java方向和Python方向。对语言方向的每一门课程知识体系进行研究与实践，明确与核心能力匹配的课程知识体系，与课程内容匹配的学生能力目标体系。2.2构建语言-课程-平台一体的程序设计课程体系，解决程序设计课程群建设系统性问题。根据大数据智能化背景下的应用型人才核心能力的培养要求，构建面向应用、面向工程、面向能力理念的语言-平台一体化课程体系[6-7]。大数据智能化背景下创新应用型人才培养程序设计语言选择主流的C语言、Java语言和Python语言。根据核心能力培养体系开设课程，一个语言方向统一开发平台，解决学生培养知识脱节，开发平台混乱的问题。开发平台的选择要符合市场主流，选择具有模块化开发、代码分层、功能分层的框架集成式开发环境，以便提高学生解决复杂问题的能力。C方向课程体系分为面向过程的C/C++程序设计，面向对象程序设计和智能应用开发，统一开发平台可选择DEVC++,MicrosoftVisualStudio和Qt。DEVC++是C/C++轻量级开发环境，侧重于算法，VisualStudio是Window集成式开发环境，侧重于项目开发，Qt是跨平台GUI开发环境。Java方向包括Java程序设计，JavaWeb开发和JavaEE企业级开发课程,统一开发平台可选择MyEclipse和IDEA。Python方向包括Python程序设计，PythonWeb和爬虫课程，统一开发平台可选择PyCharm。同时要解决语言方向课程知识的衔接问题，确定课程标准，明确教学目标。程序设计语言-方向-课程一体图如图1所示。2.3开发在线课程资源，解决线上线下融合教学问题以全体学生为中心，应是集中学和分层分散教学的统一。线下课堂集中教学，适合课程理论知识的讲解学习，线上教学适合课程实训指导和拓展。程序设计课程线上线下融合教学过程分为资源开发、课前准备、课堂教学、课程实验、课程设计和课程总结五个过程。整个教学过程，以学生为中心，采用“参与式、启发式、研讨式”教学方法，利用平台提供的签到、章节学习、讨论、选人、分组、抢答、作业、测试、互评、群聊、通知等教学手段，实施线上线下、课内课外融合的教学模式，充分发挥教师主导作用和学生主体作用，引导学生参与互动、自主学习、创新学习，调动学生学习积极性和主动性，逐步培养学生的专业通识能力、识记理解能力、阅读修改能力、程序设计能力、修改调试能力、项目开发能力和工程实践能力[1，6，7]。程序设计课程线上线下混合教学模式如图2所示。2.4构建程序设计阶梯能力训练平台，解决能力培养平台单一问题。构建程序开发能力训练平台是一项系统工程，涉及到思维、体制和管理问题。依据学生程序设计能力培养层次，构建与能力培养匹配的阶梯能力训练模型，解决能力培养平台单一问题是程序设计能力培养的重要保障。根据学生程序能力培养层次建立课程章节训练、课程设计项目训练、方向课程综合训练、程序算法竞赛、创新创业项目训练和开发竞赛训练的阶梯式训练平台。每个阶梯训练平台要有具体的目标、训练内容、场地保障和组织管理。课程章节训练主要在课堂，解决章节模块知识的应用问题。课程设计项目综合训练旨在通过项目形式进行课程知识的综合训练，解决课程知识的综合应用问题。语言方向课程综合训练通过理论和项目形式解决同一门语言前后课程衔接和知识综合应用问题。程序算法竞赛利用一种语言工具进行算法专题训练，比如查找排序、贪心和动态规划算法等。创新创业项目训练通过创新创业项目与程序设计课程结合，提高项目分析设计和开发能力问题。学科竞赛通过对创新创业项目培养，按照竞赛文件要求，完善系统功能和文档，提高项目开发能力。通过程序设计阶梯能力训练以培养学生程序设计核心能力，提高学生就业质量。例如C语言方向程序设计课程能力阶梯训练模型如图3所示。2.5考核方式改革，解决学生能力考核科学系统性问题。大数据智能化创新应用型人才程序设计课程考核，理论知识和实践能力考核要注重全面性、科学性，突出课程培养的核心能力考核。课程考核应建立标准化考核、过程化考核和能力考核的多元测评系统[1,7]。标准化考核利用在线平台，建立标准的试题库和试卷进行课程章节、期中和期末考核。过程化考核充分利用平台对学生学习全过程活动进行记录、跟踪和统计分析。能力考核从学科竞赛、创新创业项目和科技创新方面来进行，注重学生程序设计开发能力，创新思维能力及团队合作能力的考核。同时改革考核线下操作模式，利用平台对学习过程进行大数据分析，利用在线平台进行半自动或全自动的考核方式，提高学生学习效率和教师工作效率。改革老师单一的评阅方式，建立学生互评、小组互评和教师评阅的方式，合理地分配成绩权值，建立重能力考核的观点及理念。能力考核多从单元知识应用、课程设计、学科竞赛、创新创业项目和科技创新方面来进行，注重学生程序设计开发能力，创新思维能力和团队合作能力的考核。
3结束语
本文对大数据智能化背景下程序设计课程线上线下混合教学模式构建问题进行了研究。大数据智能化背景下程序设计课程线上线下混合教学模式，应结合专业背景优势和课程本身教学需求，从教学思维、教学目标、教学内容、教学保障和组织管理方面建立起适合专业发展需求的程序设计课程完整教学体系，以提高学生学习效率和老师教学质量，提升学生程序设计开发能力，培养大数据智能化创新应用型人才。
参考文献:
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[6]吕娜,张琎,张芊茜,史桂娴.混合教学模式在程序设计类课程中的应用[J].计算机教育,2019.5:115
线上线下的教学模式范文3
【关键词】新媒体 微课 混合式教学
一、引言
我院电子信息专业自从2004年开办至今，每届至少都是两个教学班，在教学过程中，教师为了完成教学任务就不可能照顾每个学生的不同情况，而是按照统一的教学计划进行课堂讲授，造成学生的个性化需求得不到满足，师生间有效的互动交流缺乏，同时高职电子信息专业基础课和专业课的学习并不是十分容易理解，需要学生从理论到实践，实践再到理论的重复。加之我校招生规模的增长，新增学科专业多，这些都给我校的教学师资队伍带来了严峻挑战。那么推行混合式教学可充分利用我校已有的网络教学平台、教学资源平台促进教学质量的提高，也可以满足不同层次的学生对所学内容的个性化需求。
二、混合式教学及其优势
1、混合式教学。Internet的普及和E-learning的发展，在教育技术领域出现了混合式教学（Blending Learning，又称混合式学习）的概念，混合式学习最初指的是多种学习方式的结合。现在混合式教学是一种学习理念的提升，这种提升会使得学生的认知方式发生改变，教师的角色、教学模式、教学策略也会发生改变。这种改变是在分析学生需要、教学内容、实际教学环境的基础上，充分利用在线教学和课堂教学的优势互补来更好地实现教学目标，通过不同的学习方式和不同的学习技术的综合运用达到最佳的学习效果。所以，教学不再是过去单一的师生角色固定的课堂授课的教学模式，也不是只强调以学生为中心的，突出学生自主学习能力的线上教学学习模式，而是实现了一种混合式教学模式。
2、混合式教学的优势。在混合式教学模式中，借助微课学习视频，能较好地避免传统课堂“一刀切”的情形，使不同层次的学生可以根据自身的学习习惯和学习能力自己定制开展个性化学习，培养和锻炼了学生的自主学习能力。同时可以有效地提高学生的学习兴趣及学习效果，满足学生个性化学习需求。混合式教学可以提供多种学习内容，使不同的学习内容形成互补。学生既可以在课堂上通过教师讲授和线上教学平台上学习知识体系，又能通过线上教学平台接触大量辅助学习的信息资源，有利于培养学生终身学习的能力。如果学习者上课没听懂的，在课后还可以通过观看微课教学视频来重复学习；在课前观看微课视频预习后带着问题去听自己的任课老师课堂讲授，或者带着问题在课后去回放微课视频，使学生更有效率和有针对性的学习。混合式教学结合了传统技术和新技术，学生们可以根据自身特点选择包含不同技术手段的学习方案和教学环境。混合式教学模式有基于网络环境的网络辅助教学平台，这为学生操作计算机学习、提高计算机基础教学的质量提供了良好的基础。在混合式教学环境中，教师不仅需要将信息技术应用到课堂，而且要更科学地利用好信息技术，从而把学生的主动性、积极性充分调动起来，使课堂的教学结构发生根本变革，使学生的创新精神与实践能力培养落到实处。
三、混合教学模式实施方案
1、线上微课设计。1设计并制作微课、PPT等教学材料，明确相关任务和知识点。在微课中设计练习和思考环节，使学生产生疑问，激发学生的学习积极性。2提供线上微课学习平台，学生可以通过网络进行线上微课的学习和问题反馈，以便教师合理安排线下学习的内容和方式。
2、线下理实一体教学。1根据学生在线上学习中反馈的问题以及课堂上提出的问题，教师在课堂上进行集中讲解和解答，引导学生去掌握理解。2根据课程内容设计出相关的工作任务，通过学生分组来完成学习任务，使学生在学中做，做中学，更好的掌握和运用课程所学的知识。
3、教学评价。1对学生进行测试和考核，评价线上线下混合模式教学的效果。2通过问卷的形式了解学生对线上线下混合教学模式的满意度和看法。3通过线上线下混合教学模式实施过程中得出的成效和存在的问题进行教学反思，在后续实践中不断改进和优化教学方案，进一步提升后续教学的效果。
线上线下的教学模式范文4
摘要：现代信息技术的发展为会计电算化课程实施线上线下课堂的教学改革提供了条件。学生线上学习与线下学习有效结合的学习方式，能够满足不同学生的学习需要，有利于培养学生探究问题和解决问题的能力，使学生更全面系统地掌握电算化的知识。在新的教学模式下，教师需转换自身的角色，发挥不同作用，更多地关注学生的学习状况，制订科学评价学生成绩的考核方案，才能保证教学改革的顺利实施。
关键词：信息技术 会计电算化 教学改革
信息技术的迅速发展，为会计电算化课程的教学改革带来了机遇，也提出了更高的要求。在信息技术如此发达的今天，应该充分发挥信息技术的优势来提高会计电算化课程的教学效果。教师通过制作的各种教学资源，为学生提供线上课堂与线下课堂，让学生线上学习与线下学习有效结合，会计电算化课程这种形式的教学改革，不仅弥补了传统教学过程中的许多不足，同时又有许多自身的优势。
一、线上线下课堂的实施方法
（一）线上课堂的实施
在组织课堂教学之前，教师根据教学内容制作若干个教学微视频，发送到班级QQ群或班级的微信上，同时也提供一些课程讲义或PPT课件供学生课前学习，也就是线上学习。教学视频的内容侧重教学重点和难点以及操作上学生容易出错的知识点。一个视频的播放时间通常控制在20分钟左右，这样便于学生利用闲暇的时间来学习一个小知识点，并做到学习一个内容即掌握了一个知识点。PPT课件的制作在内容上则比较详细而全面，学生在自我学习的过程中，能够看懂知识点的分析，难以掌握的部分可以借助视频加以理解。
线上学习的目的就是要激发学生自主学习的能力，教师为满足学生的学习需要，提供高质量的教学资源，尤其对教学视频的制作要求非常高。为制作这些教学视频，教师需投入大量的时间准备。例如，关于“填制凭证”这个知识点的讲解，需要制作三个相关的教学视频，视频内容分别是：一般凭证的填制、涉及辅助核算科目的会计凭证的填制以及凭证填制中常见问题的解决。前两个视频都是按照一定的操作流程去制作，相对比较容易，而第三个视频的制作就要复杂多了，因为解决问题之前需要在账套中预设出问题，有些问题还不能同时预设，需要解决了前面的问题之后再来预设。这样就需要在每次预设问题的时候将视频制作暂停，否则将大量延长视频的播放时间，影响质量和效果。
对于学生，线上学习是学习活动的主体。他们需要合理安排课外时间学习教师提供的视频及课件等，通过自己的分析和理解掌握每个知识点。学生自学过程中遇到的问题需随时记录下来，作为教师检查其线上学习活动的一项指标。
（二）线下课堂的实施
会计电算化课程有很多内容需要学生通过操作之后才能系统掌握。通过线上课堂的学习掌握了必要的知识点，线下课堂的时间主要安排学生动手操作。采取分小组的方式进行，每3个人一组，每个人单独建立一个账套，各自完成自己的账套，遇到问题小组内部可以讨论解决，解决不了的再由教师解答。这样，可以促进学生之间的交流，也能缓解课堂上一位教师同时解答多位同学问题的矛盾。
学生的操作任务完成后，下个环节就是分析案例。教师将常见的问题设置在账套中做成案例发送给学生，先让学生进行分析，小组内部可以讨论。一定时间后抽取几个小组对问题进行分析，并对学生的答案做出评价。
最后，教师对这堂课的内容进行小结，归纳学生容易出错的问题和注意事项。也可以根据教学内容布置一些课后作业，让学生通过选择题和判断题的练习，巩固一些小知识点。不确定的内容学生可以在交流平台上讨论，并在下一次的上机操作中确定答案。
二、线上线下学习相结合的优势
（一）学习活动开放、自主，更能满足不同层次学生的学习需要
传统的教学活动完全在课堂上进行，教师为了完成教学任务，需要安排大量的时间对教学内容进行讲解和操作，剩余的时间才留给学生操作练习。学生在课堂上必须高度集中思想，认真地聆听教师的讲课，但由于学生的接受能力不同，就算全神贯注也未必能全部都掌握。另外，课堂上留给学生操作的时间非常有限，一旦学生在操作中遇到问题卡住了，就难以完成这次课的操作任务，学生的学习压力比较大。
线上线下学习相结合的教学模式能有效缓解学生的学习压力。通常，教师会提前两到三天的时间将教学视频及一些其他配套的教学资源上传到班级QQ群或微信上供学生学习。在这段时间里，学生只要将资源下载到电脑或手机上就可随时进行学习，也可以根据自己的接受情况暂停或倒回视频的播放，甚至重复播放来满足学习的需要。学生通过线上自主学习已经熟悉并掌握了必要的知识，课堂上教师将大量的时间留给学生来操作或解答学生的问题。线上学习这种开放、自主的学习方式，有利于学生合理安排自己的学习进度，有效满足不同层次学生的学习需要。
（二）探究性的学习有利于培养学生发现问题、探究问题和解决问题的能力
传统教学课堂上，教师都会将操作的内容通过大屏幕或屏幕控制的方式，演示给学生看，并明确的告诉学生应该怎样进行操作。教师的这种教学方式不能说有什么过错，而且学生也不会出现什么问题。因为教师的教学采取的是无错化的教学方式。但正是这种无错化的教学，让学生失去了很多发现问题和解决问题的机会。
线上线下学习相结合的教学模式下，线上学习才是真正意义上的学习，线下学习其实就是探究、释疑和解惑的过程。线下课堂，教师不再按照程序式的教学一步一步指导学生操作，而是把操作任务交给学生，让学生自己独立完成。学生的操作过程就是对问题进行探究的过程，他们按照自己的理解进行操作，遇到问题需要思考分析查找原因，并探寻解决的方法。比如给学生讲解建账套这部分内容时，教师总是会告诉学生一般的企业不要启用集团账，如果启用了集团账，将不能启用总账系统。传统教学中学生听教师这么一说便记住了，建账套的时候就不会在“集团账”前面勾选了，至于究竟会出现什么结果，并不清楚。教改后的线下课堂上，学生上机操作的可支配时间多了，他们会对自己感兴趣的问题进行尝试，从而培养学生探究问题和解决问题的能力。
（三）教学的内容更深更广，学生对电算化知识的掌握更系统全面
传统教学中，由于受时间限制的影响，教师会对教材的内容进行一定的筛选，只对基础的部分进行讲解，学生所学的知识比较浅且内容比较窄。以期末转账定义为例，大多数教师都不会将这部分的内容作为重点给学生讲解，举几个简单的例子也就结束了。
线上线下相结合的教学模式下，课堂教学的时间和空间范围得到了无限放大，教学内容可以在原有的基础上向一定的深度和广度延伸。对于期末转账定义的内容，教师可以设定企业期末的具体业务，包括：计提财务费用、计提坏账准备、分配制造费用、结转生产成本、结转销售成本、结转损益类账户、计算并结转所得税、结转本年利润、提取盈余公积、分配利润、结转利润分配的明细科目等，这些都是电算化工作期末必须要做的，可以通过线下课堂让学生系统操作达到熟悉的目的。教学上，还可以模拟企业的实际，设计2到3个月的业务让学生练习，让学生知道只有在第一次采用会计电算化的期末，才需要进行期末转账定义，以后期间的会计期末就只要进行转账生成而不用再定义了。只有通过这样系统而全面的练习操作，学生才能灵活处理不同的业务内容。
除此之外，线上线下课堂还有利于培养学生之间的团队协作精神，尤其是线下课堂的分组教学、案例教学，能促进学生之间的相互交流和团队的合作，也提高了教师的综合素质。
三、应注意的问题
线上线下学习的实施对提高会计电算化课程的教学效果确实是显著的，但如果实施不当就会使教学改革流于形式。
（一）教师要注意角色的转变
线上线下学习的主动性都交给了学生，教师的角色已悄然发生变化。学生的学习基本在线上课堂完成，线下课堂教师应避免将所有的教学内容按照传统授课方式进行讲解。教师首先应该是一位倾听者，要学会听取学生学习过程中遇到的问题；其次是一位答疑者，课堂上教师应该针对学生在学习中难以理解的知识点加以解释，为学生消除疑虑，及时解答学生上机操作中出现的问题；再次是一位优秀的组织者，通过案例教学、问题研讨等多种教学形式引导学生积极参与到课堂教学活动中，充分调动课堂的教学氛围。
（二）教师要及时关注学生的学习状况
线上学习是一种开放式和自主式的学习方式，学习效果如何完全取决于学生自身的努力程度。如果学生没有认真学习，那么线下课堂就无问题可提，接下来的操作和案例分析就难以开展。为此，教师必须及时关注学生线上的学习情况，设置一些相关的问题或任务清单，要求学生在完成线上学习的过程中，提交答案。另外，线下课堂教师也要随机抽查部分学生的学习情况，给学生施加一定的压力，促使学生将压力转化为动力，及时完成学习任务。
（三）制订一套科学有效的考核方案
由于学生的个体之间存在差异，因此，对学生成绩进行考核时应从多方面进行综合评价，既要对期末考试的结果进行评价，又要对平时的学习过程进行评价，既要对学生个人的表现进行评价还要对其小组的情况进行评价，做到定量评价与定性评价相结合，形成性评价与总结性评价相结合。只有从多方面对学生进行评价，才能比较客观地评价学生的最终成绩。J
参考文献：
1.章玳.反转教学：线下与线上学习的有效结合[J].教育探索，2013，（11）：69-71.
线上线下的教学模式范文5
关键词：O2O教学模式；数据监控；反馈激励；过程性评价
中图分类号：G434 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2017）01-0020-05
一、引言
过程性评价又称形成性评价，是介于诊断性评价和总结性评价之间的一种评价范式。与在课程开始前对学习者进行摸底测试的诊断性评价和以评定学业最终成绩为目标的总结性评价不同，过程性评价涉及学生学习过程中的各方面表现[1]。过程性评价具有过程动态、反馈及时、方式灵活、可持续性的特点。马炅[2]以电子学习档案袋为平台进行过程性评价，通过在不同学习阶段对学习者完成的任务与状态做出评价，对不同情况的学生采取相应的引导与评价；姚争为[3]则指出单纯利用网络学习平台进行过程性评价易流于形式，难以引起学习者反思，因此以教师的责任心为保障，强调教师通过观察学生的言行、操作来对学生的学习态度、学习方法以及知识点的掌握情况进行过程性评价。因此，只有提高了过程性评价中被评价主体的有效接受程度，才能真正实现过程性评价对教学的激励、诊断和促进作用。
O2O（Online to Offline，线上线下，简称O2O）教学模式是通过互联网技术将线上线下教学活动有机结合，创造出的一种新的教W模式应用，其中包括翻转课堂、MOOCs与面授课程相结合、SPOC应用等等[4]，有学者分析了整合O2O与MOOCs的泛在阅读新趋势的同时，提出了O2O教学模式在MOOCs中的应用方案[5]；还有学者运用大数据分析技术对O2O翻转课堂的学习过程进行量化评估，主要以学习者的情绪感知和行为感知作为过程性评价的主要内容[6]。可见，恰当的利用O2O教学模式中学习行为的相关数据，将其作为过程性评价的主要依据，有助于使过程性评价更具针对性与可靠性。
为学习者提供新型教学模式下恰当的学习评价方法，构建在新型教学模式下的多元化学习评价机制，内容主要包含学习互动评价、过程性评价和终结性评价等方面[7]。已有研究也有对MOOC、SPOC等教学模式评价机制的探讨，但数量还比较少。本文对O2O教学模式下的过程性评价方法设计，利用线上网络实时监控学习者的学习行为并在交互过程中为学习者提供个性化的服务，结合过程性评价能充分调动师生之间互动的优点，以提高反馈评价的有效接受度为目的，促进学习者在O2O教学模式下高效完成任务。在汇编语言O2O教学模式的课程实践中，教师依据学习者的学习行为与学习风格在师生交互时通过线上平台对学习者进行激励并提供个性化服务，使得学习者的学习情绪高涨，从而促进学习、优化教学。
二、O2O教学模式下的过程性评价设计
众多在线学习行为分析模型认为，在线学习行为分析以其特殊的行为反馈机制，综合了自底向上的信息处理加工和自顶向下的行为关联分析的双向处理模式，对充分调动学习者的积极性，发掘学习者潜能具有重大价值[8]。建构主义理论认为学习是学习者主动构建内部心理表征的过程，充分调动学习者的主动性十分重要[9]。根据“能力本位”教育教学理念中注重学生综合能力培养和评价的要求[10]，评价内容主要侧重于学生学习过程中的综合表现，包括学习方法、过程、效果以及学习态度。因此，为了对学习者做出全面准确的个性化评价，我们在实施该过程性评价之前进行了学习者分析；在实施过程中，规定课程必须使用数字化学习平台，保证学习者的完全参与。
在O2O教学模式实现实时互动基础上，构建了O2O教学模式下过程动态、反馈及时、方式灵活、可持续性的过程性评价方法。该过程性评价方法主要包括线上评价与线下评价两部分（如图1所示），线上数字化学习平台与线下多媒体教室实现了评价平台的多元；而助学者（指教师和助教）与学习者作为主要参与者，实现了教师、学习者与助教参与评价的主体多元；师生利用线下面对面进行质疑解难，从而形成动态循环、师生双向互动的评价机制。
1.学习者分析
对学习者的分析包括学习者的学习偏好分析和学习风格分析。在学习偏好方面，我们设计了一套由学习动机、学习氛围、学习方法和学习态度等方面组成的学习偏好调查问卷，区分学习者学习偏好信息为积极和消极。在学习风格方面，本文使用的是Felder-Silverman 的学习风格模型。根据《汇编语言》属于程序设计型课程的特点，选择了学习者信息加工、感知、输入和理解四个方面的内容。参考相关在线行为分析模型对调查结果进行分析，将不同学习者按照学习风格与学习偏好分为：擅长学习程序性知识的学习者（A类），擅长学习陈述性知识的学习者（B类）和介于两者之间平衡的学习者（C类）。
依据前期对学习者的分析，对不同学习者实施针对性的过程性评价，目的在于优化学习者的学习过程，通过过程性评价使学生减少与教师的疏离感，增加学习兴趣，增强学习信心。
2.多元动态评价
多元、动态是该过程性评价的主要特点，学习者分析作为实施过程性评价的重要前提，为线上线下对学习者进行数据监测与个性化的质性评估提供了依据。数据监测依托于数字化学习平台，包括学习者线上学习的各种数据和线下出勤率、师生交互频率、学习者反馈接受度、课程成绩；个性化的质性评估则以学习者分析为参考，作为给予学习者反馈激励的主要形式，包括评语与私信。
（1）数字化学习平台
数字化学习平台作为O2O教学模式的主要载体，具有网络互动性强，用户粘性度高的特点，有利于在线上开展过程性评价，是该评价方法主体互动化的主要表现途径。将目前实用性较高的网络教学平台“实验楼”和“课堂派”作为本文O2O教学模式下的过程性评价的载体，分别负责学习者在线学习和师生在线交互，提供在线学习行为数据评价反馈与个性化评语反馈激励，两者相辅相成，旨在丰富评价内容，多种类多角度的给学习者客观公正的个性化评价。
实验楼是国内领先的IT技术实训平台，其课程主要以实验为主，采用创新的“在线实验”学习模式，为学习者的操作实验提供环境。该平台功能包括记录学习者的有效点击次数、实验操作时长、提交报告数、实验问答数、学习该门课程总实验数等数据以反映其学习状态，同时平台中自动评分的功能鼓励学习者独立完成实验任务，并及时对已提交的报告做出反馈，有效的提高学习者的积极性并激励学习者自主学习及独立完成实验的能力。此外，学习者可以在平台中参考他人的编程情况或向老师提问来解决实验过程中碰到的疑难。
课堂派是一款基于网站和移动端平台的在线课堂管理工具，无论是知识层面还是情感层面的交流互动，通过课堂派都可以实现学习者与老师随时沟通和分享。作为提供教师与学习者交互行为的平台，课堂派在该过程性评价的实施中承担使学习者获得指导和鼓励，让教师的教学管理更加轻松人性化的重要角色。
（2）多元动态评价方法
本文提出的动态评价方法主要体现在评价标准的多元化，评价内容的针对性，与评价主体的联动性。
评价标准的多元化：教师根据学习者不同的类型，在给出评价时，对擅长学习程序性知识的学习者以保持兴趣为主，对擅长学习陈述性知识的学习者以鼓励为主，而对介于两者之间平衡的学习者则以激发热情为主；多元的参考标准下，动态的调整对不同类型学习者评价内容的侧重点。
评价内容的针对性：过程性评价的内容包括客观的数据监测：学习者线上的作业提交效率、作业重复率、课堂出勤率、私信互悠德实龋助学者以其为根据对学习者反馈并激励，如助教提醒学习者作业完成是否规范，监督学习者的有效出勤等，同时协助教师使用数字化学习平台，有针对性的评价内容为师生借助私信功能进行个性化的质性评估，进行线上实时交互提供了保障。
评价主体的联动性：助教将线下测试与练习成绩在平台进行公示之后，促使学习者向老师进行提问，努力在学习者之间形成竞争机制，使平时成绩真正富有意义；在此基础上，教师综合学习者线上线下的表现，通过课堂派定期为学生的表现给予反馈，从而形成师生间联动的良性过程性评价循环。
基于上述实验楼与课堂派两个数字化学习平台对过程性评价的支持，将二者同时融入设计中，使得O2O教学模式下的过程性评价更具有针对性、科学性与联动性。而学习者作为过程性评价内容的主要接收者，也可针对教师或助教的评语通过以上两大数字化学习平台进行二次反馈。
三、O2O教学模式下的过程性评价设计的实施
计算机专业课程《汇编语言》采用O2O教学模式，将多媒体课堂教学与线上教学整合在一起。课堂教学活动的评价发生在师生面对面的交流讨论中；线上教学则通过在线实训平台“实验楼”与在线管理平台“课堂派”实行评价。评价内容涉及两类：数据监测和个性化的质性评估，前者主要包括学习者行为数据（登陆次数、在线时长）、师生交互频率（线上私信互动、线下交流），课程成绩（实验成绩、测试成绩）；而后者表现在学习者反馈接受度（是否有效接受意见，互动积极性是否提高）。
1.学习者分类
在《汇编语言》课程教学前期，对本校 2014 级计算机科学与技术师范类专业的学生进行了学习风格和学习偏好测试，共发放57份测试问卷，回收有效问卷54份，确定这54名学生为本次实验的研究对象。根据学生的学习风格和学习偏好分类为：擅长学习程序性知识的学习者（A类），擅长学习陈述性知识的学习者（B类）和介于两者之间平衡的学习者（C类）。在教学过程中对这三类学生分别进行针对性的指导与评价。学习者分布情况如表1。
2.多种类多角度的过程性评价
在教学过程中，线上评价与线下评价的结合密不可分，线下评价主要体现在多媒体教室的面对面交流，而线上评价主要以数字化教学平台为媒介。《汇编语言》中的实验部分是线上过程性评价的主要内容，教师在不同阶段借助数字化平台将实验题目给学习者，该平台可为学习者提供实验环境，作为提交作业和交流讨论的媒介，并通过实时的练习与及时的指导使学生有效的掌握知识。在学期末要求学习者选择在自己能力范围内或者有挑战性的实验题目，寻找合适的协作伙伴组成实验小组完成小组实验汇报。
学期内对学生持续使用该过程性评价，教师根据学生的成绩变化，结合学生的学习风格与学习偏好情况，对教学方法以及评价方法进行及时的调整与完善，通过数字化学习平台将存在的问题和提出的意见反馈给学生，强化学生的学习。而前期对学生的学习者分析使教师对学生提出的意见与反馈更具有针对性与准确性，提高了学习者实验任务完成的效率。在合理运用线上学习平台与管理平台对学生的学习状况进行实时的跟踪评价与指导的同时，结合线下面对面的师生交互，过程性评价的内容主要包括客观数据与激励评语。
（1）客观数据
即平台监控所得数据，主要包括实验楼给出学生的提交报告数、实验问答数、学习该门课程总实验数的数据信息，以及课堂派已提交作业率、有效出勤率、私信互动频率等（如图2所示）；反馈激励则通过实验楼的在线交互与课堂派的私信功能实时给出。
（2）交流反馈
依据学生的线上学习行为，需及时调整教学设计，同时基于学习者特征给予学生个性化的指导（包括线下的交互和线上的答疑、反馈和提示等），培养学生的自我评估和自主学习能力，从根本提高学习效率（如图3）。此外，同样身为学生助教作为线上交互的参与者，更倾向于从学习者的情感角度出发给出具备激励性质的反馈评价，有利于提高学习者对评价反馈的接受程度，从而激发了学习兴趣，使得学习者在学习过程中更有动力。
在教学的最后，对学生的实验大作业进行检查，组织学生进行期末测试，并完成针对该设计实施的满意度调查。对学习者学习过程中完成的任务与状态做出总结性评价。
3.过程性评价效果分析
通过一个学期的应用实践，利用满意度调查、学习者成绩的相关分析获得过程性评价实施效果的详细情况如下：
（1）满意度调查分析
在学期末发放的54份满意度调查问卷中，回收的有效问卷的54份，其中绝大多数的学习者对本课程采用O2O教学模式下的过程性评价设计表示接受并满意（其中82%的学习者表示非常满意），71%的学生表示该模式下能够得到的教师的有效评价，包括各种类型的学习者，他们认为这样的过程性评价对于学习程序编写非常有帮助，教师的反馈评价帮助他们解决了对知识点的相关疑问，有助于他们达到预期的学习目标。由此该过程性评价基本实现了教学对学习者的激励、诊断和促进作用。
（2）实践实验结果
从教学过程中不同阶段的数据监控上看，与教师互动提问的人数在逐渐增加，且成绩的提高与学习者在线时间以及向老师提问的频率成正比。92%的学习者有效的参与到了整个过程性评价中，学习者的学习热情得到了不同程度的提高。从不同类型的学习者来看，A类学习者成绩最为稳定；C类的学习者进步最大，期末成绩达到良好的占到86%，；而B类学习者积极性最高，有效在线时间与互动频率最高。
因此，在本次教学中，各类型学习者在不同的方面都取得了不同程度的学习效果，在达到课程的教学目标的基础上，可以看出B类学习者其学习方法通过持续的个性化评价反馈效果最显著，集中体现在其有效在线时长，平台互动频率跟随过程性评价的跟进而增加。此外，线上互动频率较高的学习者大部分属于B类与C类学习者，他们在线下面对面教学中活跃度依然呈现较高势态。而会对教师的反馈主动质疑，进行二次反馈的学习者中，B类与C类学习者的人数也是最多的。
总体而言，不同类型的学习者通过该评价模式达到了课程学习的预期目标，综合能力得到了提升：B类与C类学习者由初次接触课程的缺乏兴趣到兴趣高涨，听课和实验的积极性和自主性也得到提高。线下面对面交流作为线上反馈评价的重要补充，为助学者有机的整合学习者线上数据与实时互动给予了支撑。
在该过程性评价下，学习者接收到科学、客观、公正的评价，实践证明这对提高反馈评价的有效接受度产生了积极的影响，证明O2O教学模式下运用该过程性评价方法具有可行性。
四、结语
线上线下相结合的过程性评价设计，其重要意义在于通过数字化学习平台对学习者的学习过程和学习效果进行判断，对学习者的学习质量水平作出评价，并及时将存在的问题和提出的意见反馈给学生，强化学生的学习，进而形成良性的评价机制，促进学生更好地把握学习的方式方法。实验楼、课堂派平台为全面多元的评价学习者的学习提供了可参考的数据，借助这两个平台可以有效监测学生的在线学习状态，为科学客观的实现过程性评价提供依据，同时依靠平台自动获得准确的反馈信息，进而督促学习者形成良好的个人学习习惯并激发其学习热情，提高学习效率，优化教学。
O2O教学模式具有学习资源丰富、教学内容灵活、教学形式多样、师生间交流多向的优势，我们为O2O教学模式下设计的过程性评价方法充分利用其优势，旨在为高校中实施O2O教学模式课程的评价机制提供可参考的模型。本文在学习行为数据的收集方面，还需要完善，后期可以通^加强对教学活动数据的深度分析，不断完善O2O教学模式下的过程性评价方法。
参考文献：
[1][2]马炅.基于过程性评价的多媒体作品评价量规的设计与实践[J].电化教育研究，2011（2）：82-86.
[3]姚争为，滕国栋.高校程序设计类课程过程性评价的研究与实践[J].计算机教育，2015（24）：87-88.
[4]王若宾，杜春涛，张白波.基于移动社交网络的O2O教学模式研究[J].中国电化教育，2015 （12）：115.
[5]王佑美.跨媒体阅读：整合O2O与MOOCs的泛在阅读新趋势[J].中国电化教育，2015（1）：22.
[6]余燕芳.基于移动学习的O2O翻转课堂设计与应用研究[J].中国电化教育，2015（10）：52.
[7]丁慧，王小刚.基于MOOC的混合教学模式中学习评价机制的研究[J].时代教育，2015（5）：31.
[8]胡艺龄，顾小清，赵春.在线学习行为分析建模及挖掘[J].开放教育研究，2014（4）：81.
线上线下的教学模式范文6
一、MOOC在国内的发展现状及教学实践
国内MOOC的相关研究是从2013年开始的，2013年北大、清华、复旦等国内一流高校陆续开展了与Coursera、edx等课程提供商的合作，2013年也被称为“中国的MOOC元年”，据不完全统计，中国高校的MOOC课程已有超过5000门。2012年10月，中国教育发展战略学会改革与发展规划专业委员会成立大会暨学术研讨会上，与会学者们围绕MOOC展开了热烈讨论。2013年4月，第四届全国数字校园建设与创新发展高峰论坛上，就有涉及MOOC的研讨内容，同年6月召开的第九届全国教育技术学博士生论坛上，北京师范大学黄荣怀教授做了题为“MOOC助力重构学习方式”的报告，总之，国内MOOC相关实践的数量在逐年攀升，有关MOOC的学术研讨活动也丰富多彩。
MOOC课程是将课程的教学内容进行细化，并进行针对性的场景设计，利用视频制作的技术手段，将一门课程拍摄成很多个短小的视频，学生通过网络进行自主学习，并在学习过程中插入闯关式的任务环节，这无疑是网络新生代学生最喜欢的方式，也是他们乐于接受的。单片机技术课程有其固有的教学特点，注重实践操作能力的培养与提高，但MOOC课程的视频教学个人觉得比较适合知识点的学习，因此，本门课程可以采用线上线下的教学模式，即针对各个设计好的教学项目，根据所需要的知识点将其细化和组合，进行场景设计，拍摄出相应的视频文件，并在MOOC提供商的平台上运行，由学生在线上完成，而技能操作环节的内容则根据设计的实践操作项目，由学生在线下完成。
二、单片机技术课程结构的设计思路及设想
单片机技术课程的线上线下教学模式能较好地解决现有教学模式的难题，针对该门课程的教学内容及项目要求，进行线上教学资源的研究与设计。
由上表可以看出利用MOOC平台将单片机技术课程中的理论性、知识性的内容根据MOOC的建设要求开发成线上课程，由学生自学完成，而一些注重实践操作能力培养的内容则开发成线下课程，由教师面授完成。
