前言：中文期刊网精心挑选了学科核心素养有何意义范文供你参考和学习，希望我们的参考范文能激发你的文章创作灵感，欢迎阅读。
学科核心素养有何意义范文1
关键词：地理高考真题；全国卷；原创题
2016年地理高考全国卷与北京卷的高考地理试题都顺应了新课程改革的要求。试卷结构，设计2015年保持一致，但是两套试题都对考察的内容做了一定的调整，增加了一些鲜明的内容，让人耳目一新。同时两套试题都十分注重对地理基础主干知识的考察，并增加了一些特色。
1 试题特色
1.1 强调中国传统文化，加强学生民族自豪感
全国卷第1～3题、第36题，以及北京卷第1题第1小题、第36题、第40题，都将中国传统文化融入题中，引导学生从地理视角辩证分析传统文化内涵，思考优秀传统文化对当今社会经济发展的影响。全国卷1-3题考了两方面的内容，第一题中国古代的景德镇的陶瓷业的发展，以及景德镇陶瓷在改革开放时的变迁，和如今的重新振兴发展过程。第36题考查的是茉莉花茶。北京卷中第1题考查了中国的24节气。北京卷综合题第36题以古人登山作诗“山之南山花烂漫，山之北白雪皑皑，此山大别于他山也！”为例，引出大白山的自然环境异同点，后过度到大别山区产业的发展。其实北京卷考查的都比较全面，侧重学生感性认识与理性思维的综合考察，重视学生基础知识结构的考察。下面是笔者依据高考试题特色设计的原创题。
原创题
材料：墨是文房四宝之一，借助于这种独特的材料，中国书画奇幻美妙的艺术意境才得以实现。安徽歙县，古称徽州，以盛产徽墨扬名海内，自南唐开始，已有一千多年制墨历史，歙县因此享有“墨都”之称。然而制墨是又脏又累的体力活，如今仍在墨厂的工人年龄普遍偏大，尽管熟练工每个月可以挣到五六千元，但依然难以吸引年轻人的加入，千年徽墨，正面临后继乏人的窘境。
（1）分析歙县在古代徽墨产业兴盛的原因。
（2）针对徽墨产业后继无人的窘境，请你提出一些振兴徽墨产业的建议。
1.2 紧密联系生活实际、考察学生地理实践力
两套试题中选取了大量社会生活热点问题作为题目素材，构建试题情境，如全国卷第42中}莫干山民宿产业的兴起，最后试题回到旅游资源的开发这个根本问题的探讨上。 北京卷中第3题北京的空气质量题，第40题江西海昏侯墓区的开发，都试图引导学生从地理视角看待社会生活，考查学生地理实践力以及思维能力，尤其是第40题，它采用了引起社会广泛关注的海昏侯遗址发掘作为话题，凸显了试题的时代感，关注了社会的热点话题，贴近学生的日常生活。但此题的落脚点仍在于关注热点事件的发生与当地旅游业发展的关系，引导学生关注区域的可持续发展，关注人地的协调关系。下面笔者依据高考命题思路设计的原创题。
原创题
材料：2015年2月1日，农夫山泉在长白山抚松工厂举办了隆重的新品会，推出了农夫山泉饮用天然水（适合婴幼儿），同时农夫山泉集团推出了“寻源之旅”，吸引了许多家庭到长白山工厂旅游。这座工厂的设计，体现了人与自然和谐相处，遵循着自然为上的理念。农夫山泉集团特别修建了观光栈道，吸引力了大批的游客，同时也使农夫山泉品牌深入人心。
（1）农夫山泉集团推出“寻源之旅”有何意义？
1.3 注重地理核心素养的考察
高考命题考查地理学科核心素养，是近年高考的主流。2016年全国卷与北京卷地理试题强调基础知识、基本技能的灵活和综合运用，着力考查考生以区域认知为重点的地理核心素养，试题全面涵盖考试说明中的四项考核目标与要求，即获取和解读地理信息，调动和运用地理知识、基本技能，描述和阐释地理事物、地理基本原理与规律，论证和探讨地理问题。两套试题都以地理图像为载体，突出考查学生的人地观念、综合思维、区域认知、地理实践力等地理学科核心素养。尤其是对地理实践力中的，读图分析能力的考察。
2 教学启示以及复习策略
2.1 注重地理基础知识
近年高考试题的变化，更加说明了地理能力的重要性，但是重视学生的地理能力的考察并不是否认地理基础知识的重要性。相反，拥有地理能力是建立在，扎实的地理基础知识之上，只有拥有扎实的地理基础知识。才能够拥有更高级的地理能力。2016年地理全国卷与北京卷都非常重视地理基础知识的重要性。很多题目都要通过最基础的知识分析才能做出来
2.2 注重培养学生地理核心素养
地理核心素养包括人地观念、综合思维、区域认知以及地理实践力等四个方面。其中综合思维中学生必须具备的视角也非常重要，时空的视角，辩证的视角，对比的视角，整体的视角等。在学生地理实践力的培养中，图片分析能力，信息数据处理能力，处理现实问题的能力特别重要。教师在指导学生复习地理时，要着重培养学生的各项能力。
2.3 改变课堂教学方式
学生做题方式的培养和教师的教学分不开。这就要求教师摒弃之前的传统教学方式，探究新的教学方式。加强探究性活动的学习，让学生体验研究的过程。掌握研究方法培养学生自主学习的能力。这样在遇到新的题型的时候能够以不变应万变。在课堂中应该调动学生的积极性活跃课堂，开发学生思维，让学生学会提问题，最后针对学生的答案给出恰当的评价。
2.4 把握知识点复习时间，强调重点内容
2016年全国卷没有考察地球的运动这一节的知识点，通过不同的研究者对高考地理试题的分析可以看出，实际上地球的运动这一节在地理高考试题中出现的概率是非常少的，但是在这高考的复习当中地球的运动这一节却要将近花费一个半月的时间，我们都知道高三地理基础知识的复习是非常重要的。但是，一定要把握好复习的节奏和时间。某些难点并不是高考考察的重点。教师在教学的过程中应当把时间放在最重要的知识点上。
2.5 联系实际生活，把握时事动向
结合2016地理全国卷与北京卷考察的知识点的分析，我们可以看出今年的这两套高考试题中有关实际生活，新闻热点的考察非常多。我们要了解的并不是这件事情，或者生活中某种现象。我们是要通过现象看本质的问题，其实对于这种地理问题，只要学生能多观察多思考基本上都能够解答。
参考文献：
[1] 胡炜.肖维敏. 2014年全国文综卷高考地理试题比较分析以川渝卷为例 [J]. 地理教育2014（7）
学科核心素养有何意义范文2
一、增强学生学习历史的使命感
许多学生把历史视为副科，并没有深入思考过学习历史有什么意义，这导致学生学习历史的兴趣不高，影响到教师课堂上的教学效率。因此，第一步要让学生们清楚了解到学习历史的主要目的，加强使命感。让他们多知道一些历史知识以及事件，需要有一定是历史经验，利于学生们开阔眼界及胸襟。教师要让学生明白，一个国家、一个民族、一个政党要想获得兴旺发达，就不能忘记自己的历史，不能忘记自己的历史文化传统。以史为镜，可以知兴替，我们可以从历史中得到很多关于治国和用人等方面的经验、教训和道理。作为国家的人民以及未来的接班人，有责任清楚国家的过去、认识国家的历史，才可以做到以史明鉴。
懂得此道理，他们会认识到学习历史的价值，会增强他们学习的使命感，提升学习的兴趣，课堂的教学效率也会不断提升。
教师要让学生懂得，历史不是传说和故事，而是血淋淋的现实，是由一代又一代的先祖尸骨堆积而成的。那一个数字并非是没有意义的文字书写，而是一个鲜活的生命。虽然大家在分析历史现象的同时要理智地去了解历史事件背后的规则，可是，在向学生教学历史课的同时务必让他们明白历史并非是冰冷的。此外，基础教育是爱国教育，历史教师有责任让学生懂得近代中国的屈辱史，懂得落后就要挨打的生存定律。
二、高中历史教学中的应用
1.在高中历史教学中普遍应用
新课改实行以来，高中历史课程结构由以前的通史变为模块加专题式，更主要的是教学方式、评价体制也都随着变化，因此，更加要求我们教师转变思想观念，富有创新精神，改进教学方法，探索新教学模式，注重对学生人文素养和科学精神的培养，把历史教育的社会教育功能与人的发展教育功能结合起来。在目前已经进行高中新课程改革的省份中，在课堂教学中提倡创设新情境、自主学习、合作探究、课堂讨论。高中新课程改革说明问题式教学法重新在高中历史教学中普遍应用的必要性，也为其提供了有利的大环境。
2.充分利用现代化教学手段
多媒体教学是计算机技术发展到今天在教学领域的一个重要应用，它可以把文字、图片、声音、动画、影视集合在一起，展示给受教育者。利用多媒体进行问题教学法的教学，能使材料与问题结合更密切，许多历史事件、历史人物能更直观展现在受教育者面前，问题的背景材料会更加丰富，课堂容量会更大，更能提高学生学习历史的兴趣，这是传统式的问题教学法所无法比拟的。
“授之以鱼，不如授之以渔。”高中学生需要养成“想学”到“会学”甚至“乐学”的习惯，让教师从不厌其烦的讲授中真正解脱出来。例如：师生共同归纳“春秋战国时期前后生产工具的变化”“商鞅变法的内容和作用”以及“从生产工具的进步到生产方式的变革再到社会变革这三者之间的内在联系”，通过归纳以上几个问题，学生便深刻理解了知识之间的联系，提高了学生的学习效率。
教师在教学过程中，创设受教育者思维的问题环境，营造思考、参与的氛围，如利用背景材料、图片、图表、影视视频，运用归纳法，像剥洋葱一样，从外到里，层层设问，直至问题的核心、本质：也可以运用推理法，由结论追根溯源，探寻问题的本源；还可以就一个历史现象让学生提问，师生共同讨论。问题的设计要新颖，有层次，有内涵。通过一个个问题的提出，培养学生创新思维能力、分析解决问题的能力，学生就会有一种成就感，就会增强他们学习历史的兴趣。
3.找到正确的方法
初中历史是一门副科，很多学生他们学习历史是为了应对考试，一直都没有认真地去思索学习方法的问题，认为学历史就是死记硬背。然而，进入高中文科学习后，历史不再是副科，关于学习方法的问题便提到日程上来。很多学生不了解历史学科的特点，找不到合适的学习方法，所以，教师首先要引导学生找到正确的方法，这也是提高课堂效率的重要步骤。
首先，教师要向学生强调历史课的预习作用。高中历史教学课时容量大，需要记忆的内容多，教学内容的深度和广度都有进一步提高，学生如果不提前预习，上课听讲时就会处于机械被动的状态。因此，学生需根据老师的预习思考题进行文章预习，并经过其内容的基本结构或事件之间的关联进一步加深印象。其次，加强阅读。学生学习历史，不仅要认识、记忆历史现象和历史事实，还要弄明白为什么发生这些事，以及这些事件在历史上有何意义。老师在讲课时要指导同学们发散思维，利用历史唯物论及辩证唯物论客观探究历史事实的因果关系、属性及价值等，进而促使同学们更深入、更透彻地理解课文。最后，他们还要学会
总结知识结构。基本史实的记忆、理解和掌握是学好历史的根本所在。老师要依据每节教学内容的规定，明确每个历史史实的很多因素：事件起因（包含背景、条件、原因、目的等）、事件经过（包含时间、地点、人物、口号等）、事件后果（包含性质、作用、意义、经验教训等）。这几个方面是学习的重点，学生首先要进行理解，然后再掌握。
学科核心素养有何意义范文3
一、教学中存在的主要问题
1.课程资源开发利用不足，重“现成”轻“创新”。
伴随着计算机和互联网技术的普及与发展，传统的纸笔备课逐渐被现代电子备课所代替。电子备课中，一些老师往往图省事，出现了简化、浅化的倾向。一是不加任何改造，直接使用从网上“淘”来现成的课程资源。有的甚至是一键下载，完全克隆整套课件和教案，纯粹的“拿来主义”。二是面对海量信息，过度忙于查询与筛选，用在品读与二次开发上的时间被大大压缩。三是由于可替代的课程资源增多，对现行教材中经典课程资源的研读深度与加工程度都有所下降。四是越发依赖从网络上获取时事地理方面的课程资源，第一时间进行开发与创作的意愿与能力弱化、退化。
受现行教育评价制度、社会舆论氛围和课堂教学文化的多重影响，在课程层面上，由于对地方课程和校本课程重视不足，从而导致地方课程资源和校本课程资源匮乏单薄，相应的课程形态也不够健全，很少有学校能够正常开展田野观察、地理实验等地理实践活动。课堂层面上，乡土化、生活化、跨学科的课程资源取向不够突显。部分教师年复一年凭借“旧船票”，满足于以教师自我经验为中心的相对保守的课程资源范畴内教学，缺失了民主、平等、参与、对话的机制，那些蕴藏于师生之间的、鲜活生动的课程资源还远远没能得到激活与创造。
2.信息技术应用不当，重“形式”轻“效果”。
以多媒体技术为代表的信息技术与地理学科教学的整合正在不断扩展与深化，使用多媒体课件已然成为当下地理课堂教学的常态。在多媒体课件给地理课堂教学带来精彩、高效与活力的同时，我们也清醒地认识到在课件的使用上还存在唯技术、唯形式的倾向。一是无课件不成课，有些教师离开课件就不知道该怎么上课，“追捧”与“膜拜”课件的背后是令人担忧的技术依赖症。二是以多媒体的名义将各种课程资源全部转移到课件之中，材料的堆砌与内容的饱和，为“机灌”埋下隐患。三是按线性结构组织课件，把课程资源固定到单一的流程节点之后加以封装，使课件变得封闭与僵化。四是直观性有余，彰显启发性不足，不仅由图、文、问题有机配置的页面框架未成为地理课件的设计规范，而且其“为学生的进入与互动提供时空”的理念也未能成为课件制作的自觉意识。
技术导向下的地理课堂教学正朝向网络学习、计算机辅助学习等新的教学实践领域迈进，曾经在多媒体课件应用过程中出现的因过度强调技术的工具性而给师生成长带来“伤害”的现象，也不同程度地存在于这一进程中，因此课堂教学要谨防机器和技术对师生之间情感交流和社会交往的制约与阻隔，理应让信息技术始终处在人文精神的观照之下。
3.教学评价方式单一，重“结果”轻“过程”。
在教学评价领域，大多数教师已经认识到评价的作用并非仅仅甄别学生成绩的优劣，更重要的是检测学生的学习效果，是通过反思、改进教与学的行为，激励学生在知识、能力及情感价值观方面获得提升。但是在由理念走向行动的过程中，一些教师的评价方式与评价行为出现了如下偏差和误区。
从同行评教的视角来看，一是习惯于聚焦终端的考试成绩，忽略成绩背后的达成路径。二是学科学业评价的质量标准笼统，对考查内容、要求及方式的把握更多的是凭借经验，往往有失准度。三是课堂教学评价刚性过强，受制于大一统的评价框架，缺少对课堂教学现场个性化、人性化的描述与理解。
从教师评学的视角来看，一是过于强调以地理知识表面为主的学业成绩，过于强调对地理学习结果的评价，对学生参与学习过程的积极性、主动性、创造性等方面的评价重视不够，忽视学生个性发展和全面发展。二是依据学科特质和任务要求来灵活恰当地选择与运用多元学习评价方式的意识与能力明显薄弱。三是过分赏识与肤浅评价相伴相生，或想当然凭主观臆断，或在深度对话缺席的情况下泛泛而评，而循序渐进和因势利导的原则常流于形式。
二、问题产生的原因
1.职业心理的倦怠。
教学是一项充满灵动之气、热爱之情的创造性活动，它离不开身处其中的教师和学生能动性地释放与互动。当教学被功利主义思想的阴影笼罩时，应试化倾向下的教学目的硬生生地将情感态度价值观这个孕育生命精神成长的内核剔除掉，教学的时空塌陷，剩下的只是简单的知识传授与苍白的技能训练。如此教学的进度被加快，教学的内容被增加，教学的要求被拔高，教学的过程被压缩。没有了精神内核的支撑与理想信念的引领，加之分数至上的考试评价风向的影响，教学它原本对教师、对学生形成的独特魅力和强大引力逐渐消退，久而久之，为知识而教、为分数而学的教学将伤及师生的成就感、幸福感和责任感，使师生丢失道德追求与批判精神。当由此而滋生的职业倦怠心理蔓延到专业态度、专业追求、专业知识和专业技能等有关教师专业发展的领域，以及教学设计、资源开发、课堂组织、学法指导、作业辅导等每一个与学生成长相关的教学环节时，还谈何教育教学的价值与质量。
2.生本意识的淡薄。
教师的职责究竟是什么？“他将越来越成为一位顾问，一位交换意见的参加者，一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人。他必须拿出更多的时间和精力去从事那些有效果的和有创造性的活动：互相影响、讨论、激励、了解、鼓舞”。在课堂教学中，当教师深切感悟到身为一名教育者肩上的职责与担当时，教师就会用眼神拥抱所有的学生，同时作为一个参与者融入教学之中，他一定会在整合课程资源、教学方式、信息技术、教学评价等方面主动地思考、积极地行动。
3.信息素养的欠缺。
提起教师的专业技能，我们都知道它包括教学活动技能和专业发展技能。教学设计、课堂教学、教学评价是教师教学的核心技能，教学研究、教学管理、反思与学习、现代教育技术则是教师专业发展基本技能。在这样一种静态的专业能力划分结构中，孰轻孰重？那便是渗入到每项专业技能之中又将其融会贯通起来的信息素养重要。信息素养主要表现在能有效、高效地获取信息，熟练、批判地评价信息以及精确、创造性地使用与表达信息三个维度上。由此可见，它是以信息加工能力为核心的一种基本能力。与以往强调教学专业技能相比，教师群体的信息素养整体薄弱，从而导致在课程资源的研发、教学评价的开展以及信息技术的应用上思考、反省、批判的能力不足。走进信息社会，教育需要与时俱进，它呼唤教师在信息素养方面要努力地表现出选择的眼光、自我阅读的定力、批判的精神以及创新的智慧。
三、改进建议
1.积极主动地为学生创造课程资源。
备好一节课不难，难的是备好每一节课。从地理学科特质要求来看，需要教师努力实现地理教学的乡土化和生活化。教师要认识到自身和学生都是重要的教学资源，要将自己的学识、对社会的观察思考和学生的知识背景及情感体验善加利用，丰富教学资源。生活化的教学要求教师增加地理教学的实践环节，包括成立地理课外兴趣小组，带领、组织学生开展田野考察，让学生在野外实地的考察中体验地理知识、发现地理规律、印证地理原理。通过实地考察，加深学生对环境以及环境问题的认识，引导他们从地理学的视角独立去观察世界。教学中，可以对学生实践活动成果进行系统加工，使之上升为乡土地理课程资源。此外，考虑到初中课程的实际情况，需要重视初高中地理教学的衔接。高中地理教师应主动去了解义务教育阶段地理课程标准、学情、教材以及学科的特点等，精心制定“衔接”的教学计划与策略，根据高中教学的要求和时间，合理安排、整合教学内容。
2.自主建构合理的科学信息。
面对日新月异的技术变革，在硬件方面，教师要掌握电子白板的操作方法，充分利用其交互性强、内置资源库、页面录制功能及其强大的地图处理功能来增强开放式、生成性的教学；在软件方面，教师要学会运用几何画板、Surfer、超级地图、PASW、Origin等专业软件来绘制太阳光照图、等高线地形图、地形剖面图、区域地图、线柱式气候统计图、人口金字塔图等地图及统计图。此外，要精通Word、Excel制图，掌握Flash、Illustrator、Photoshop中的一至两款制图软件，切实提高电子作图能力，为创新教学奠定坚实的技术与资源方面的支撑。
高中地理新增《地理信息技术及应用》选修课程，当前能够娴熟掌握“3S”技术并独立胜任这门课程的教师为数不多，走向精通地理信息技术的现代地理教师需要我们重塑自身的地理信息素养。一方面要系统学习“3S”技术方面的知识，一方面要立足课堂，运用“3S”技术开展地理实践、地理实验活动。有条件的话，可以借助“3S”技术对高中地理课程予以重建。信息素养最为重要的标志是利用恰当的技术手段对课程资源进行富有个性的创新表达。我们可以利用的技术手段很多，在关注现代信息技术的同时，我们也需要重新审视传统的手段和方法。板书、板图、板画因其所具有的动态生成、互动参与、结构图式的优点，在当下的课堂教学中仍然保持着强大的生命力，我们需要在现代与传统技术手段之间建立和谐的媒体生态来体现自己的教学智慧。
3.恰当有效地践行发展性教学评价。
教学评价的目标包括诊断学生的学习质量，引导学生的学习方向，促进学生的全面发展，促进学生潜能、个性、创造性的发挥，使每一个学生具有自信心和持续发展的能力，还包括检验教师的教学效果，调节教师的教学等内容。因此，教学中我们应该实施全面的发展性教学评价，即注重学生成长发展的过程，有机地将终结性评价与形成性评价结合起来。
在教学管理维度上，需要建立和使用基于课标的学科学业质量标准和学业质量绿色评价体系，以规范的、客观的、可观察可测量的评价工具来科学鉴定学生的学业质量状态，并将视线引向影响其学习的背景因素，从而为体现个性、面向全面的发展性评价的有效开展提供事实与证据，使评价有血有肉，温情而可触摸，并逐步培育出地理教学评价中应有的自我诊断评价文化和自我修正评价的能力，彰显对师生成长的关怀。
学科核心素养有何意义范文4
其二， 对教育实习的内部体系进行重建。
关键词: 问题反思; 课程定位; 核心课程; 课程群
A b s tra c t: The re co n s truc tio n o f p ra c tica l e duca tio n tra in ing sys tem is a n u rge n tp ro b lem in m any new ly - bu ilt unde rg radua te no rm a l un ive rs itie s. In o rde r to a ch ie ve thetra in ing o b je c tive s， it is ne ce s sa ry to e s ta b lish a new o rie n ta te d sys tem wh ich is fo cu s o nthe co re: " tra in ing te a che rs who a re goo d a t the ir own p ro fe s s io na l de ve lopm e n t". Asan impo rta n t a nd in teg ra te d p ra c tica l co u rse wh ich go e s th ro ugh the who le p ro ce s s o fte a che rspeduca tio n， the co n s truc tio n o f th is sys tem ca n be ca rried o u t in two wa ys: firs t，to re se t a ll co u rse s， e sp e c ia lly the e duca tio na l co u rse s; se co nd， to re - e s tab lish the in2te rna l sys tem o f p ra c tica l educa tio n tra in ing.
Ke y w o rd s : re fle c tio n o f p ro b lem s; o rien ta tio n o f co u rse s; co re cu rricu lum; cu rricu2
lum c lu s te r
教育实习是高等师范院校进行师范教育的一项重要内容， 是贯穿整个师范教育过程的一门实践性课程。从某种意义上说， 教育实习的质量在一定程度上决定着师范院校的教育质量，决定着师范生进入职业生涯时竞争力的高低。因此， 教育实习历来是高等师范院校质量建设的立足点。随着地方性高等师范院校专升本的日益推进， 如何构建新的、适应未来发展的本科教育的实习体系， 是许多新建本科院校亟待解决的问题。
一 问题的提出: 新课改背景下培养什么样的教师?
要构建一套切实可行的、适应未来发展的本科教育的实习体系， 首先要对教育实习这一实践性课程重新进行定位。一旦进入重新定位，我们发现， 一系列的问题正有待厘清: 升本之后， 我们的培养目标是什么? 怎样才能实现培养目标? 教育实习对于实现培养目标有何意义?要对本科教育实习进行新的课程定位， 必须从对这些问题的反思开始。
高等师范院校培养的是能够适应未来教育发展的合格教师。从理论上讲， 这是所有高等师范院校都在努力实现的培养目标。然而， 由于高等师范院校所在的等级序列不同， 办学条件不同， 就业走向有差异等原因， 每一个学校为实现这一培养目标， 在具体的办学定位上都会各有偏重。一般来说， 专科教育更偏重对师范生的专业技能进行训练， 而师范大学更偏重对师范生的专业素养进行培养。那么， 作为刚刚升本的师范学院， 又该如何定位自己的办学目标呢?
现代社会对人才的需求大体可分为两类:学术型人才和应用型人才。由于学术型人才的培养对师资队伍、科研设备、资金投入、学术氛围、生源质量等有较高的要求， 因而应由研究型重点大学来培养。应用型人才的培养任务主要是在一定理论的指导下， 将新知识应用于实践， 因而， 应由以教学为主的地方性大学培养。[ 1 ]基于这样的发展思路， 新升本后的师范学院应将培养应用型人才———能够胜任未来基础教育的教师作为培养目标。
什么样的教师能够胜任未来的基础教育?要明确这一问题， 我们的视域必须进入到基础教育课程改革的语境中， 进入到新课标的语境中进行考察。新课改背景下， 需要培养什么样的教师? 普遍的观点认为， 实施新课改的教师要具备四个能力: 其一， 对新理念进行深刻理解的能力; 其二， 具有自主专业发展的能力;其三， 能够构建各类课型的个性化教学模式;其四， 具有自觉反思课程与教学的能力。其中，教师自主专业发展是最为核心的能力。只有具备了自主专业发展的能力， 才可能真正领悟新课程的理念， 从而进行自觉的教学反思， 最终实现个性化的教学模式。从此意义上来说， 课程改革的关键在于培养具有自我专业发展能力的教师。[ 2 ]
二 新型教师的培养需要重新构建教育实习体系
新课改需要培养具有自主专业发展能力的教师。对于新建本科师范院校来说， 怎样才能培养师范生的自主专业发展能力呢?
要回答这一问题， 首先要从对能力的探究开始。“能力作为一种活动的经验， 必须具有对活动的进程及方式起稳定的调节作用的特点。它必须是系统化了的、概括化了的那些个体经验， 即类化了的经验， 是一种网络型的经验结构。”[ 3 ]在此网络结构中， 活动系统的主体具有自我调节的功能， 可以对活动的过程实行预计、监控、调整等自主作用。那么， 是什么使主体对活动过程发挥自我调节功能的呢? 心理学的研究指出: 一是知识， 二是技能。也就是说，具备了知识， 有助于确定活动的方向、目标，分析活动的对象， 确认活动的性质， 制定活动的程序; 具备了技能， 有利于操作的强度、幅度、速度。知识与技能在能力的构成与发挥中，共同起着重要的作用。可以说， 能力的实质是由知识和技能构成的那种个体经验。那么， 什么是“自主专业发展能力”呢?“自主专业发展能力”是指教师在专业发展的过程中， 所具有的独立于外在压力的、自我内在的专业反思能力、专业评价能力、专业调控能力和专业研究能力。[ 4 ]作为能力的一种， 自主专业发展能力也是知识和技能共同构成的经验网络。在此经验网络的系统中， 专业反思能力是整个能力系统中的基础， 它决定着专业评价能力、调控能力和研究能力最终能否得以实现。
从对“能力”的探究中， 我们看到， 培养师范生的“自主专业发展能力”， 既要构筑其自主专业发展能力的知识系统， 又要训练其自主专业发展能力的技能系统。而教育实习是实现二者融合发展的有效途径。
事实上， 能力本身具有内在性和非传递性，能力的培养必须经过个体的亲身体验。没有个体的亲身体验和实践， 任何层面上的能力培养都是不可能实现的。再高明的教师也无法分析和传播学生的能力， 再精细的技法也无法训练和复制出学生的能力。知识要向能力转化， 技能要发展为能力， 必须经过个体的亲身体验。许多研究表明， 习惯对于教师职业实践的作用是具有决定性的， 它决定了教师对新的教学方法的使用水平和方式， 决定了教师对日常教学情境的解决方法， 从而也决定了教师的职业生涯， 而对习惯的认识和培养只有在实践活动中它才启动， 才有可能更加丰富和充盈。反复而多次的、贯穿始终的教育实习可以使师范生不断地置身于教育教学的情境中， 应用和修正所学理论， 在问题解决的情境中， 获得认识和反思， 获得教学策略， 发展教学能力， 最终， 获得自主发展。在师范生的自主专业发展能力中，自我反思是其一切能力发展的基础。没有反思，就难以实现师范生的自我发展。国内外的大量研究表明， 教师的教学经验反思是导致一部分教师成为优秀教师而另一部分却不能成为优秀教师的重要原因。而教学经验反思实际上是建立在教学行动中的经验累积。
教育实习对于师范生的“自主专业发展能力”的培养至关重要。专科教育的实习体系已无法适应升本后的发展， 新型教师的培养需要重构我们的教育实习体系。
三 教育实习课程的重新定位: 以“培养自主专业发展能力”为核心
教育实习对师范生的培养是如此的重要，我们有必要对教育实习重新进行考察和定位。
什么是教育实习? 教育实习是师范教育的重要环节， 是培养师范生职前教育的重要手段，是师范院校年年都做的常规工作， 是面向基础教育、加强理论联系实践的重要环节， 是师范院校学生进行职业技能训练、培养独立从事教育教学能力的重要措施。[ 5 ]教育实习是“师范院校学生参加教育、教学实践的学习活动， 是体现师范教育特点， 培养合格师资的重要教育环节， 是各级师范学校教学中不可缺少的组成部分”。[ 6 ]教育实习是“师范生到实习学校进行教育、教学的专业实践”。[ 7 ]概括来看， 这些研究在共同肯定教育实习是一种综合性的教育教学实践活动的同时， 更多地把教育实习定位为一个培养师范生的“重要环节”和“必要组成”。这种传统的定位， 容易导致把教育实习从整个师范教育的过程中剥离出来， 造成了一个在实践中与学科教育甚至包括教育课程教学脱节的孤立的环节。实际上， 教育教学活动是极富情境性与复杂性的， 教师教育与现场不可分离，如果我们把教育实习从整个师范教育的过程中剥离开来， 把教育实习抽剥为一个“技术化”的孤立过程， 对于师范生实践教学能力， 最终形成自主专业发展能力是十分不利的。
对教育实习的不同定位决定了不同的教育实习体系的构建。新建本科师范院校要实现培养目标， 必须以“培养自主专业发展能力”为核心， 对教育实习重新进行定位。我们认为，教育实习是一门贯穿整个师范教育过程的综合性的核心实践课程。这一定位， 有三个要点不容忽视: 首先， 相对于理论课程来说， 教育实习作为一门实践性课程， 以实践性知识为核心，以在实践中习得、体验、反思和分析等形式为教学， 是一种教师“在行动中反思”， 理论与实践相结合， 并以获得“如何教”的专门的实践知识和特别的技能为任务的课程。其次， 教育实习具有全程性， 它贯穿整个师范教育的始终，而不仅仅是师范教育中的某一环节。最后， 教育实习作为一门“核心课程”， 不仅决定着师范院校实践类课程的开设， 也影响着师范院校理论类课程的开设， 可以说， 整个师范教育的课程设置都是以教育实习为核心的交叉辐射型的课程群。
从理论上讲， 教育实习决定着所有课程，包括所有基础理论课程， 教育类课程和实践课程的课程设置和课程内容， 甚至决定着这些课程的呈现方式。而只有把整个课程设置都纳入到实习体系的建设中来， 培养“自主专业发展能力的教师”的新的教育实习体系才可能完整地建构。
四 改革建议: 如何培养“具有自主专业发展能力”的教师
到此， 重构本科教育实习体系的思路已越来越清晰: 以中文系为例， 要实现本科教育的培养目标， 必须培养“具有自主专业发展能力”的语文教师， 为此， 需要重新构建本科教育的实习体系。而要重新构建本科教育的实习体系，必须以“培养自主专业发展能力”为核心目标，重新定位教育实习。
作为一门贯穿整个师范教育过程的综合性的核心实践课程， 实习体系的建构可以从两个方面来进行: 其一， 对所有课程， 特别是教育类课程进行重设; 其二， 对教育实习的内部体系进行重建。具体来说， 有以下几条思路:
1. 以教育实习为核心， 设置相应的课程群。即专业基础课程群， 专业方向课程群， 实践活动课程群。整个课程教学的设置和安排以教育实习为核心， 进行交叉式的辐射。
2. 在专业方向课程群中， 注重基础课程与教育类课程的整合。长期以来， 在学科本位和知识本位的取向下， 人们认为师范生只要掌握了一门学科知识， 再学习一些教育学、心理学方面的知识便可以为师了。在课程设置上， 许多高等师范院校将学科课程与教育课程简单相拼， 便成了师范教育的模式。事实上， 这种简单的拼凑使得学科课程与教育课程成了互不相干的“两张皮”， 只具形式而无实际意义。为了培养学生专业自主的发展能力， 我们的课程设置更多地要把学科课程与教育类课程相融合，诸如开设“语言学与语文教育”、“文学与语文教育”、“心理学与语文教育”、“教育学与语文教育”等相关课程。引导学生把教育教学工作作为自己的专业领域， 多向度、多角度地掌握教育科学知识， 从而培养其能力。
3. 在专业方向的课程群设置上拉开层次，增加课程的针对性。具体来说， 可以从三个方面来设置课程: 其一， 理论性课程: 文学与语文教育， 语言学与语文教育， 文艺理论与语文教育， 心理学与语文教育， 教育学与语文教育;其二， 应用性课程: 教材分析与教学设计， 教育理念与教学设计， 教学模式与教学设计; 其三， 训练性课程: 教学模拟训练， 课件制作，板书设计与板书练习。
4. 建立“多维互动发展实习模式”， 把教育实习贯穿于整个四年的大学教育。从大一到大四， 每个学段， 每类课程开设期都有各种层次的实习。通过拉长实习的时间， 扩大实习的空间， 丰富实习的内容来强化实习的效率。例如， 大一安排实习讲座， 请中学的语文教师与班主任做讲座， 进行教师意识的培养。大二安排体验性实习。体验性实习又分两个阶段进行。上学期“走进中学”， 在中学进行为期两周的体验性实习; 下学期“走进教学”， 在学校进行为期一学期的“教学体验实习”。每周半日， 请中学教师给学生上示范课。大三安排提高性顶岗实习。时间建议为一个学期。此阶段可以集中实习， 也可以分散实习。实习内容包括: 教学、班主任工作和教育调研。大四安排反思性实习。通过教育考查， 要求学生继续在教育实习的基础上进行教育调研与撰写教育论文。
5. 加强实习管理， 建立和完善实习制度。设立学生“实习档案”， 每一个阶段的实习都有成长记录袋。加强实习的管理和监控， 对每一个阶段的实习有明晰的指导和考核的标准。如制定“试讲指导评分标准”， 在“提高性实习”结束后， 安排教学实习的汇报课比赛， 教学论文比赛， 以及进行优秀准教师的评比等。
6. 建立实习双导师制， 对每一位学生从大一起就同时配备中学和系上的专业教师为他们的实习导师， 形成学生、中学教师和系科教师的多维互动。着力建设教育实习基地， 聘请中学里水平高、有经验、最好是在中学担任领导职务的教师为实习导师。发给他们薪金， 定期邀请他们到系上做讲座， 担任汇报课、论文比赛的评委。
从以上的论述中， 我们发现， 一个教育实习体系是否可行， 关键在于此体系所建构的教育实习模式是否科学; 而此模式是否科学， 关键在于支撑此模式的课程定位是否有顺应时展的潜力和活力。这种潜力和活力， 一方面决定于师范院校合理的培养目标的定位， 另一方面植根于教育实习在整个师范教育中的地位的考察。一旦我们立足于这样的定位， 新的教育实习体系的建构思路便清晰可行了。
参考文献
[ 1 ] 和飞. 地方大学办学理念研究[M ]. 北京: 高等教育出版社， 2005: 11; 52.
[ 2 ] 刘剑玲. 追求卓越: 教师专业发展的生命关照[ J ]. 课程·教学·教法， 2005: 1; 67～73.
[ 3 ] 冯忠良. 结构化与定向化教学心理学原理[M ]. 北京: 北京师范大学出版社， 1998: 145～147.
[ 4 ] 孙惠利1教师自主专业发展问题的思考[ J ]. 中国成人教育， 2007: 95～97.
[ 5 ] 顾明远主编. 教育大辞典(第2卷) [M ]. 上海: 上海教育出版社， 1990: 26～27.
学科核心素养有何意义范文5
关键词 学前全纳教育 幼儿教师 教师培养
分类号 G760
1 引言
1994年6月在西班牙召开的“世界特殊需要教育大会”通过了《萨拉曼卡宣言》，首次提出了全纳教育这个概念，提出后即引发各国研究者的广泛关注。全纳教育是国际教育民主化进程中产生的一种新的教育思潮，体现了人们对教育公平的追求，经过近二十年的发展，全纳教育已经成为21世纪国际教育研究领域的一个重大课题，世界教育发展的必然趋势。全纳教育的内涵是指“一种持续的教育过程，即接纳所有学生，反对歧视和排斥，促进积极参与，注重集体合作，满足不同需求”。全纳教育强调每个人都有受教育的基本权利，每个人都有其独特的能力、个性、兴趣和需要，学校(包括幼儿园)应该接纳所有学生入学，无论身体或智力是否有残疾或者家境困难。
学前全纳教育是指让有特殊需要的学前儿童进入普通幼儿园，与普通儿童共同接受保育和教育的教育模式。在国际上，从20世纪90年代开始，学前全纳教育已逐渐成为教育界引人注目的领域，然而在我国尚处方兴未艾之势。无论是在理论研究还是实践探索方面，学前全纳教育尚未引起足够的重视。推广学前全纳教育有何意义?面对学前全纳教育的挑战，幼儿教师是否做好了准备?如何培养学前全纳教育师资，以保证学前全纳教育的顺利实施?本文拟就这些问题作一些初步探讨。
2 推广学前全纳教育的意义
推广学前全纳教育不仅对特殊儿童的发展具有重要意义，而且对普通幼儿的发展具有良好的促进作用，同时也有利于幼儿教师专业素质的提高。
2.1 学前全纳教育对特殊儿童发展的重要意义
现代脑科学、心理学等科学研究证明，学前期是个体生理、动作、认知、情绪情感和个性社会性等方面发展的重要时期。如果个体在这一时期得到科学、适宜的教育，将会对其一生的可持续发展起到极其重要的奠基作用。同样的道理，对特殊儿童的教育也是越早越好。
国外已有的研究结果表明学前全纳教育对各类型的特殊儿童都有积极的影响，多项研究表明自闭症儿童、智力障碍儿童、听力障碍儿童、视力障碍儿童、语言障碍儿童以及其他障碍类型的儿童均在全纳教育环境中获得了良好发展。方俊明认为，高质量的学前全纳教育有助于促进特殊需要儿童的感知运动、语言等方面的发展。
2.2 学前全纳教育对普通幼儿的发展有良好的促进作用
在国内外的研究中，研究者普遍认为学前全纳教育对普通儿童的心理发展有着良好的促进作用。周念丽认为全纳教育对正常儿童的心理发展有三方面的意义：激发儿童的自我效能感；增强儿童的移情能力；促进儿童的心理理论发展。徐胜等的研究表明，全纳教育对普通儿童的发展具有重要的人格意义，能够促进普通儿童对特殊人群的接纳和关心，激发并深化其善于关心、同情、帮助他人的情感体验，培养了成熟感和责任心。
全纳教育不仅有助于普通幼儿心理的发展，而且对其学业也有积极的促进作用。研究表明，尽管在全纳教育环境中，教师要为特殊儿童提供额外的帮助，但这并不意味着教师对普通幼儿的关注会因此而减少，也就是说教师并没有因为被特殊儿童占用更多的精力而忽略普通幼儿的发展。
2.3 学前全纳教育有利于幼儿教师专业素质的提高
研究表明，学前全纳教育的实施有利于提高幼儿教师专业素质的提高。在态度上，学前全纳教育教师普遍愿意接受特殊幼儿；并且随着教龄的增长，在观念上越来越认同全纳教育的实施是实现儿童基本权利的基本途径，在面对幼儿时更加关注个体的不同需要，表现在不仅关注特殊幼儿的学习需要，也更为理解普通幼儿的个体差异和个别需要。
已有的教育实践也证明了上述研究结果。杨雪扬总结了其所在幼儿园实施全纳教育10年的实践经验，认为全纳教育促进了幼儿教师专业品质的提高，具体表现在：在对特殊儿童的态度上，从拒绝或忽视到真诚的接纳；从不了解特殊需要儿童到有意识地学习、进修，工作中开始认真地观察分析特殊儿童；从凭着爱心接特殊儿童，到有目的地制定他们个别化教育计划，提供个性化教育支持等，老师们不仅将尊重每一个幼儿落实到了实处，而且针对幼儿的不同需要，有效组织和实施教育活动的能力得到了提高。
3 学前全纳教育对幼儿教师的挑战
目前，我国只有北京和上海等少数发达城市和地区开始了学前全纳教育的试点工作。尽管众多研究表明所有儿童都能从全纳教育中受益，但是在我国推广学前全纳教育还面临着诸多困难，如理念、政策、资源、课程、评价等方面的调整和转变。其中，幼儿教师是最不可忽视的因素。学前全纳教育是否能够顺利实施及实施质量的好坏，关键取决于教师。学前全纳教育对幼儿教师提出了挑战，具体体现在以下三个方面：
3.1 对幼儿教师教育观念的挑战
教育观念是教育的灵魂，只有以先进的教育观念为指导，才能创造出优质的教育。目前，我国社会大众普遍认可要尽量为残疾人提供最好的福利待遇，使他们不受生活的困扰，而忽视了他们受教育的权利。普通幼儿园的教师认为，招收特殊儿童入园会影响普通儿童的学习和生活，甚至认为会有损幼儿园的名誉，进而影响生源。如周念丽的研究表明，大多数幼儿教师难以接纳有特殊儿童，还有过半数的教师认为实施全纳教育会“降低教育教学质量”，并且认为实施全纳教育会“减少生源”。这些错误、落后观念在幼儿教师身上普遍存在，严重影响了学前全纳教育的实施和推广，因此急需得到转变。
3.2 对幼儿教师教育知识的挑战
全纳教育的对象包括普通儿童和特殊儿童。因此，除了具备普通幼儿教师应有的专业知识，全纳型幼儿教师还应该掌握全纳教育的相关知识，这是实施学前全纳教育的基础和前提。但是，幼儿教师的全纳教育知识普遍缺失。孙玉梅的研究表明学前全纳教育过程中最需解决的困难为师资问题，幼教工作者对特殊幼儿有一定的了解，但不够深入。2011年11月笔者所在单位承担了省级骨干幼儿教师培训的任务，在与来自全省各地的骨干教师交流的过程中，发现幼儿教师对全纳教育相关知识了解甚少。很多教师表示全纳教育是一个完全陌生的词汇；而有的教师虽然知道全纳教育这一术语，但并未真正理解其含义。另外，普通幼儿园的教师没有学习过学前特殊儿童的心理发展与教育的相关知识，也不了解学前特殊儿童教育、权利保护等相关的法律法规，这样就无法适应全纳教育的需求。
3.3 对幼儿教师教育能力的挑战
在全纳理念下，教师的教育对象发生了很大的变化，他们要面对着更多类型、更大差异的群体或个体，
并要积极而充分地满足这些群体与个体发展的不同需求。这就需要幼儿教师能够细致深入地观察每个学前儿童，全面深入地了解每个儿童的发展水平，并以此为基础实施教育评估；能够根据儿童的差异性选择适合的教育内容，具备制定个别化教育计划的能力；并能够在实施教育计划后进行反思总结，不断提升自己的教学水平。特殊儿童与普通儿童的身心发展规律有类似的一面，也有他们自身的特点，幼儿教师必须尊重这种个体差异，实施差异教学，才能够满足所有儿童的需要。但是我国幼儿教师实施学前全纳教育的教育能力不容乐观。谈秀菁等研究表明，绝大多数普通幼儿园教师不赞成特殊儿童上普通幼儿园，大多数的一线教师认为自己不能胜任学前全纳教育的要求，并对现有教育资源缺乏信心。
总之，幼儿教师的全纳教育素养现状不容乐观。为了应对全纳教育的挑战，必须采取有力措施培养全纳型幼儿教师。
4 全纳型幼儿教师的培养
由于目前我国幼儿教师主要来源于高校学前教育专业和幼儿师范学校，他们在职前教育阶段中没有全纳教育相关课程的设置，也很少接受相关的在职培训，所以，幼儿教师普遍缺乏全纳教育的相关知识和能力，这样就无法适应学前全纳教育发展的需求。结合我国幼儿教师教育现状，对全纳型幼儿教师的培养提出以下建议。
4.1 改革职前教育体制，培养合格的全纳型幼儿教师
幼师职前教育体制改革是一个系统性的工程，涉及到许多方面的调整。下面将从专业调整、课程设置、教学形式、保障措施等方面的改革进行探讨，以期建立起一种特色、高效的人才培养机制，养出适合我国学前全纳教育发展需求的师资队伍。
4.1.1 充分利用已有资源，整合专业优势
由于长期以来我国的教师教育体制是二元化的，即我国幼教师资和特教师资的职前培养分别主要由高等院校学前教育专业和特殊教育专业承担，两者在人才培养目标、课程体系设置等方面均有很大差异，这种隔离式的教师教育体制所培养出来的教师与全纳型教师的要求存在显著差距。鉴于这种状况，应该打破传统的二元制度，对学前教育专业与特殊教育专业进行学科的融合和资源的整合，充分发挥二者的优势。
一方面可以设立一些复合型的培养项目，如果高校已经设有学前教育与特殊教育专业，学生可以共享相关课程，突出学前特殊教育课程的重要性，在这方面已有实践的先例，如华东师范大学通过开设学院通识课等方式促进学生具备更加综合的学前特殊教育知识和技能。另一方面，可以相应地根据需求开设学前特殊教育专业，旨在培养培养具备学前全纳教育能力的师资，为日益发展的学前全纳教育提供有力保障；另外也可以设置相应的硕士课程，鼓励具有教育学、儿童发展心理学、学前教育学等相关本科学习背景的人员继续深造，提高学前全纳教育师资专业化水平。
4.1.2 创造条件，灵活设置课程
目前我国很多设有学前教育专业的高校没有特殊教育专业，没有相应的资源可以利用，这就需要因地制宜创造条件，在课程设置方面进行灵活调整，以适应学前全纳教育发展的需求。立足我国国情，建议分设核心课程和不同的课程板块，核心课程为所有学生的必修课，板块型课程供学生进行选修。核心课程内包括儿童发展的知识和技能、基本的特殊教育的知识和技能；板块型课程可以按照障碍类型来区分，如自闭症儿童的心理发展与教育、聋儿的心理发展与教育等；同时在专业学习的全过程中要向所有学生渗透全纳教育的理念，重点培养幼儿教师积极接纳每一个特殊儿童，努力为特殊儿童创造适宜的环境，此外注重培养师范生与特殊儿童家庭沟通合作的能力。
调整课程设置的目的并不是要把幼儿教师培养成为特殊教育方面的专家，而是要求幼儿教师能够形成正确的特殊教育观念，了解各类型特殊幼儿的基本教育需要，能够进行初步的课程设计，了解如何寻求更专业的帮助等等。目前，部分高师范院校在各自的教育学专业的课程计划中开设了特殊儿童心理与教育课程，如华中师范大学已经开始在学前教育本科专业开设学前特殊儿童心理与教育。增设相关课程，培养幼儿教师的全纳教育素养，将成为学前全纳教育发展的必然要求。
4.1.3 实施资格认定制度，保证职前教育体制改革顺利进行
建立全纳型幼儿教师资格认定制度是幼师职前教育体制改革的重要保障。我国在全纳教育师资培养方面缺乏专门的法律和制度保障，这不利于全纳幼儿教师的专业化发展。因此，政府要为全纳幼儿教师的资质标准等设立一个统一的国家标准，作为统领和指导方针，鼓励各高校在现有的基础上关注和发展学前全纳教育人才的培养；而各个省市、自治区可以根据自己的情况制定相应的实施标准。
在这方面，可以借鉴英国的经验。英国是全纳教育做得比较成功的国家，在全纳教育教师资格认定这一方面，着重从职前的教师培养入手。英国教育与科学部规定：要获得教师资格证书，学生必须学习一定的特殊教育课程，高校的教育学院必须有能力为学生提供最基础的特殊教育课程；全纳学校教师，必须是大学毕业并获得教师资格证者。这表明，英国在培养全纳教师时，既重视其普通教育能力的培养，也强调特殊教育能力的培养，并把二者有机地结合起来。我国要建立一套完整的全纳型幼儿教师资格认定制度还有很长的路要走，目前比较可行的做法是在幼儿园教师的资格证书考核中加入学前全纳教育的板块，同时也需要对现有的从事学前特殊教育的教师提供相应的在职培训。
4.2 加强在职培训，促进全纳型幼儿教师的专业发展
教师全纳教育能力的发展是持续落实全纳教育的关键，教师是教育系统中最强有力、最有价值的资源。因此，必须重视全纳型幼儿教师的专业发展。在职培训是教师专业发展的有效途径，要通过在职培训来提升幼儿教师的全纳教育素养。
4.2.1 合理安排培训内容与培训师，保证培训效果
培训内容主要包括全纳教育的理念、特殊儿童的概念及分类，特殊儿童的生理、心理特点及教育对策，行为矫正原理与方法、特殊教育技术，特殊儿童家长的心理及教育以及如何开展特殊教育研究等方面的知识。
对于培训师的选择也要慎重，因为以往幼儿教师的在职培训任务主要是由学前教育领域的专家和教师来承担。但是特殊儿童的教育对很多学前教育专家来是一个陌生的课题，所以要善于寻求高等院校特殊教育系、特殊教育学校、医疗机构、民政部门、社会民间组织等与特殊儿童教育相关领域专家的支持，以便为在职教师提供灵活多样的全纳教育培训项目。需要特别指出的是，特殊教育学校及特殊教育研究机构集中了一批经过专业训练的骨干教师和科研人员，有丰富的科研成果和实践经验，拥有比较先进的仪器设备和专用教具，因此，应该充分发挥他们在全纳师资培训中的作用，通过授课、讲座、研讨、观摩等多种形式，对学前全纳教师进行直接培训，必将有很大的收益。
4.2.2 建立教育资源中心，提高培训效益
全纳教育资源包括全纳教育的有效策略和手段，全纳教育的课程资源，测量、诊断与鉴别特殊儿童的量表以及最新的研究成果等。这些资源要及时、有效地提供给教师，实现资源共享，以帮助教师顺利开展全纳教育实践活动，持续地发展全纳教育能力。另外，还可以充分发挥现代科技在全纳教育师资培训中的作用，利用网络优势，实现远程培训。远程教育既能满足众多幼儿教师的培训需求，也不必花费大量的人力、财力聘请教师到现场教学，而且通过远程教育，受训者可以就教育教学中的问题或典型个案向专家请教，并展开讨论，从而提高师资培训的效益。
4.2.省略／news／2011108／n490610320．html．201l一11―08
12 周念丽．中日幼儿园教师学前融合教育意识比较．幼儿教育(教育科学版)，2006，(12)：35―37
13 孙玉梅．湖北省幼教工作者学前融合教育观念与态度的研究．硕士论文．武汉：华中师范大学，2008
