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教育行动研究的主体范文1
从2007年新的资助政策颁布伊始[1]，我校就根据政策开始实行“关爱家庭经济困难学生活动月”，即“爱心月”主题教育活动，秉承传统的“上善”、“厚德”之理念，打造系列爱心平台，通过“经济帮困”、“心理疏导”、“精神激励”和“能力提升”、“思想升华”层层递进的资助育人措施，打造最贴近学生生活，最注重提升学生社会竞争力的切实有效的主题活动取得了良好效果，献爱心已经成为了不少师生的一种生活习惯，逐步形成了“受助―自助―助人”良性循环育人模式[2]。
一、“爱心月”主题教育活动的开展与实施
“爱心月”主题教育活动开始于2007年，每年的10月定为“爱心月”，10月18日为“爱心日”，围绕“爱心月”开展一系列主题教育活动。
1、建立受助平台――成立“爱心社”、开设“爱心超市”、设立“爱心基金”。
国家的资助政策在一定程度上解决了部分家庭经济困难学生的学住费问题，但在面临学生生活费、家庭突遭变故这样棘手的问题时却远远弗不能及，这就需要一个长期有效的机构和平台，能在第一时间了解家庭经济困难学生需要，并第一时间给予家庭经济困难学生最直接的帮助，2007年10月第一届“爱心月”主题教育活动上，我们成立了湖南中医药大学“尚善爱心社”、“爱心超市”和“爱心基金”。
“尚善爱心社”面向湖南中医药大学全体在校大学生招募志愿者，以自愿参加、自主管理为原则，志在为我校广大学生尤其是家庭经济困难以及因突发事件而导致暂时经济困难的学生提供无偿服务，并具体负责策划和组织“爱心月”主题活动的开展。
“爱心超市”免费为所有家庭经济困难学生提供各类生活用品，保障他们的生活所需。“爱心超市”所有物品的集资采取多方筹措方式：爱心基金按月定期向爱心超市注资购买日常生活学习用品，爱心社的义卖以及学校师生、爱心人士捐赠筹资。“爱心超市”每学期定期为家庭经济困难的学生免费发放爱心代金券，凭代金券在爱心超市内购买任何物品。
“爱心基金”在保障了家庭经济困难学生的生活所需外，还负责为家庭特困学生提供生活费资助，以及向家庭突遭变故的困难学生提供经济援助。“爱心基金”从2007年接受学校学校党委行政捐赠的第一笔善款以来，已收到了来自社会各界四十多万元的爱心捐赠；“爱心基金”实施严格财务管理和监督,每年底所有的收支明细由学校纪委监察部门核查，并对全校师生公布，确保每一分钱均用于家庭经济困难学生,确保爱心援助工程的纯洁性。
2、打造自助平台――加强心理援助，培训实践技能，提升社会竞争力。
以爱心教育活动事件为原型,通过提炼、升华、创作等方式,精心打造爱心文艺作品,用爱心作品去鼓舞人、感染人、激励人, 引导学生自立自强，克难而上；联合各学院、心理健康教育中心展开心理帮扶工作，用关心、关爱、诚心、诚意去开启困难学生的心扉，帮助他们走出自我，培养健康阳光的心理；提供各类社会实践活动、勤工助学平台以及举办各类技能培训课程，发挥实践育人的功效，鼓励学生脚踏实地，通过自身的努力突破自我，实现物质和精神上的自助[3]。
“爱心月”以“爱心托起希望”为主题，开展“挑战贫困，励志成长”成功校友事迹报告会、“十大爱心人物”评选活动以及“十大爱心人物事迹报告会”、“励志之星”评选及事迹报告会、“励志”主题电影播放等等，通过身边真实的人和事激励家庭经济困难同学“自尊、自立、自强”的精神，树立远大的人生目标，实现自我价值，走出贫困的阴影，克服自卑、消极，做到“精神富有，才能卓越，身心健康！”
成立“尚善培训学校”，每年的“爱心月”主题教育活动中，我们都会免费为家庭经济困难学生举办相关培训班，提供技能培训，同时提供勤工助学岗位；依托就业指导中心，开展“提高大学生社会竞争力讲座”，为广大困难学生提供“勤助―实习―就业”一体化服务，并积极拓展勤工助学基地建设，不断为困难学生创造机会、创造平台，鼓励他们通过自己的勤奋和努力，自助成才。
3、为受助学生开设助人平台――不断完善受助平台建设，积极引导和鼓励受助学生参与助人活动。
“授人玫瑰，手有余香”、“授人以鱼，不如授人以渔”，通过一系列真人真事感恩教育，教会学生在受助中学会感恩，在帮助中学会奉献显得尤为重要。通过“爱心社”的积极引导，鼓励受助学生积极参与并自觉参与到他们曾接受帮助的“爱心社、爱心超市、爱心基金会”这些爱心平台中来，加入爱心服务活动，在服务的过程中培养责任感，增强自信心，用自己所得来回馈社会。
四年来，“尚善爱心社”这个大部分由家庭经济困难学生志愿组成的团队一直坚持对学士睿哲希望小学的义务支教活动、对长沙市第一福利院老人们的关爱活动、对社区民众的义诊活动、对全校师生义务电器维修、义务献血服务等等；他们不辞辛劳，四处开展义工服务，收集废旧报纸、矿泉水瓶，义卖报纸花卉，只为给“爱心超市、爱心基金”增砖添瓦；他们夏天顶着烈日，为同学们发放藿香正气水，冬天及时为困难学生发放棉被，在“5.12”汶川地震时，第一个站出来为灾区同胞募捐，哪里需要服务，哪里需要志愿者，他们总是第一时间出现在哪里。“虽然我们没有报酬，但是每次看到那些受助的人们开开心心离开时，心理就特别满足”――这是他们的心声。爱心社的爱心志愿服务活动在学生中赢得了很好的口碑，他们的行动感染着身边越来越多的人，在全校营造了爱的氛围。
人文信息管理的学院一名自称是曾受到学校资助的不愿告知姓名的同学，在拿到奖学金的第一时间，就将一半的奖学金捐献给了“爱心基金”；励志人物中“致力于弘扬中国传统文化和爱心事业的焦蕉”、“用爱心作为自己的一项事业，将爱心融入生活的方焱堰”、“让爱成为一种习惯的苗建青”等等，这些曾经接受过帮助的同学正用他们的所得默默的回馈着社会，还有很多不知名的为“爱心超市”、“爱心基金”捐赠钱物的同学们，即使他们贡献的只是一份小小的力量，却解了很多处于困境中同学的大问题。让受助之人转变为助人之人，真情实感的感恩教育，打动了身边无数的人，日积月累，爱心的种子深植人心，最终成为了一种生活习惯。
二、“爱心月”主题教育活动的实施效果
四年的实践，通过层层递进的资助育人措施，许多参加活动的同学纷纷感受到“爱心已经根植于他用的心性，献爱心已经成为他们的一种生活习惯”，在全校营造了富于时代感的校园爱心文化，形成了“受助―自助―助人”良性循环育人模式，赢得了全校师生和社会各界的高度认同和一致好评，取得了显著的创新工作成效和育人实效。
“尚善爱心社”有将千余学生加入，为一万多人次学生免费提供过各种帮助。“爱心基金”自成立以来来共募集爱心善款达数十万元，帮助过不少家庭经济困难学生顺利完成学业；如：给予08年湖南冰灾和汶川大地震受灾学生生活补助，给予不幸患有重病的数十名学生补助，给予家乡远在千里之外的藏族学生路费补助等等；“爱心超市”免费向家庭经济困难学生发放日常生活和文具用品、新生床上用品。
“尚善培训学校”免费面向家庭经济困难学生开学五期七个大班共培训1300多人；每年为家庭经济困难学生提供校内外勤工助学岗位1000多个，帮助数千人次学生用自己的辛劳解决生活问题；与校就业指导中心合作，积极拓展各类社会资源，建立了如索菲亚连锁机构提供的“勤助―实习―就业”一体化服务，帮助家庭经济困难学生学习专业技能的同时解决就业问题
在受助体系和自助体系逐渐成熟，潜移默化地影响着那些曾经受过帮助的家庭经济困难学生。在2010年评选出的“十大爱心人物”中出乎意料又在情理之中地全部都是曾经接受过帮助的家庭困难学生，他们正用实际行动回报着社会：被网友纷纷赞誉为“最有情义女大学生”和 2010中国大学生年度人物评选候选人胡双同学，在自身家庭经济困难的情况下，不忘通过微博为同患先心病的病友积极募捐，四处奔波安排住院治疗，更是在病友过世后帮忙料理后事，帮助安排其年迈的家人，自己最终却倒在了病床上。
三、“爱心月”主题教育活动的体会与思考
1、形成“受助―自助―助人”良性循环育人模式，是时代要求的必然结果。
面对高校扩招的新形式，如何利用有限的资助解决大多数困难学生的求学问题，就需要建立长效的资助育人模式。“受助―自助―助人”良性循环育人模式不仅仅整合现有的社会资源，更是长远的投资教育，困难只是暂时的，更重要是培养出自尊、自立、自强的时代新人，教会他们在今后的生活中通过自己的努力去创造属于自己的幸福生活，而不仅仅是一味依赖于外界的帮助。
2、爱心教育活动必须加强文化性建设，上升到爱心工作层面，才能真正形成爱心氛围，反过来也促进爱心工作开展的进一步开展。
如果爱心活动没有文化性，那么这样的爱心教育活动就没有生机与活力，就停留在仅仅就活动而论活动状态,不符合大学生的思维和心理年龄特征，其实效性必定受到影响。因此，增加爱心活动的文化性，并在全校范围内形成浓郁的爱心工作氛围，会让身居其中的成员自觉受到熏陶，感染爱的氛围，在无形中产生爱的行为。
3、爱心工作开展必须要有平台和载体，没有平台或载体，爱心工作开展无从开展，也无从依靠。
用一个相对规范管理、运作透明的爱心工作组织，是进行爱心传递的关键。在现实生活中，往往有曾经受助的学生想回馈爱心，但无这样的平台或载体，那他的想法只能落空。所以爱心社、爱心基金、爱心超市这样的高校爱心工作活动平台，应当成为高校爱心工作施行过程中的长效机制，这样才利于爱心工作的建设与发展。
教育行动研究的主体范文2
关键词 行动研究 定义 要素 特征
中图分类号：G630 文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2013）23-0108-02
一个得到广泛认可的行动研究定义是：行动研究，是指由社会情境（教育情境）的参与者，为提高对所从事的社会或教育实践的理性认识，为加深对实践活动及其依赖的背景的理解所进行的反思研究。
行动研究表现在研究的目的、研究的主体、研究的情境、研究的过程、研究的应用者、问题的解决、结论的推论、研究的效益、研究的理论基础等几大方面：
1.研究的目的――以解决实践中遇到的问题为主
行动研究是为了行动而研究。它是为了解决教师在具体的教育教学情境中面对的实际教育教学问题进而改进的实践，以促进教师和学生的发展。它关注问题的圆满解决，强调研究的应用价值性。
2.研究的情境――当事人实践工作情境
行动研究旨在解决研究者（教师）所处工作情境中所遇到的问题，它以行动者的实践情境为依据进行研究。它适用范围较小，有其特定性，因而行动研究结果不宜作情境推论。比如，本班的同学对英语老师的课堂不感兴趣，研究者不能将“学生为什么对所有英语老师的课堂不感兴趣”作为研究的内容。
3.研究的主体――实践工作者
行动研究的研究者即是实践工作者。实践工作者（主要是中小学老师），即是研究的主体。教师即行动的研究者（teacher as action researcher），教师即解放性行动研究者（teacher as emancipated researcher）。行动研究强调实践工作者是研究的主体，不是被动地接受专家、学着的研究成果。实践工作者应该对“理论本位”进行批判。我国目前的教育改革的成功也依赖于广大一线教师由“教书匠”成长为专家型、研究型老师。
4.研究的应用者――行动研究者
学术研究中，多数研究参与者并非是研究应用者，其理论取向重于实用取向，造成理论与实践应用的分离。行动研究的实践工作者不仅是研究参与者，同时也是研究应用者。我们将实践工作者、研究者、研究应用者结合为一，是“师傅、操作员和徒弟”的三位一体。
5.研究的过程――重视协同合作、反思
行动研究是在实践过程中进行研究。它是研究者与实际行动者共同参与、协同合作的研究过程。当然，学者、专家亦是实践工作者合作伙伴，担任咨询顾问的作用。
舍恩（Schon， D. A.）提出行动中反思（reflection-in-action）和行动后反思（reflection-on-action）。舍恩认为：行动研究者在工作中能够构建或重新构建遇到的问题，并在问题背景下进一步探究问题。行动中反思就是研究者在有意识地或潜意识地、不断地与以往经验不符合的、未曾预料到的问题情境的重新构建。他把“反思”与“行动”结合了起来，并且认为行动中的反思的结果――实践性知识更为重要。郑金洲老师也指出：教师成为研究者，意味着将反思体现在教育教学过程的始终，意味着将反思作为汇总教育教学经验、提升教育教学智慧的基本手段，意味着反思已经成为其基本的生活状态或方式。
6.问题的解决――立即应用性
行动研究重视研究结果的应用性。实践工作者透过行动研究可有效解决实践问题，改善实践工作情境，增加工作效率与工作效能。它强调研究结果的即时应用，而不是学术理论的验证或建立。例如：高一新生是否需要在学校上晚自习？从提出是否有必要性，到学姐学兄的经验建议，到同学们的分析（权衡利弊），到如何分配、利用在校的晚自习时间，到最后学生个体根据自身的实际和喜好来决定是否在学校上晚自习。研究的结果一出来，老师就需立即付诸行动，指导学生如何在学校上晚自习。
7.结果的推论――情境特定性
行动研究具有情境特定性。行动研究并不是要从事大量的研究，它的样本是以特定对象为主，不必具有普遍的代表性。行动研究以小样本为范围。例如：我校的高一新生是否需要选修《新概念英语》？这一问题的研究结论可能是：同一学校（集团）的不同层次的班级，甚至是同一教学层次的男女生不同性别间，或者选修的不同阶级（如新概念的第二册还是第三册）都应该有所不同。因此，老师不能要求全校的高一年级同学统一选修《新概念英语》第二册。
8.研究的效益――解决问题与促发个人专业成长
行动研究鼓励实践工作者透过反省批判探究，解决工作情境中的实践问题。行动研究者（教师）的研究能力的提高本身就是专业成长与发展的表现，研究有助于教师职业知识的丰富，尤其有助于条件性知识的学习和实践性知识的积累，使教师的知识结构趋于合理。在研究中，教师可以获得更高的成就感和专业价值感。
9.研究的理论基础――人的发展，自我反思、自我教育
行动研究本质上是追求更为合理的教育技术、教学实践的过程。因此，行动研究就超越了传统意义上对“研究”功能的界定――真理知识的获得，而成为“人的发展”的一个过程，一个自我反思、自我教育技术的过程。
基于行动研究的以上要素，有学者把行动研究归纳为三项主要特征：为行动而研究（research for action）；在行动中研究（research in action）；由行动者研究（research by actors）。
在行动之前，教师的行动计划会更加的周密、更加追求计划的合理性，为计划主动寻求理论和实践经验的依据；行动过程中，老师会有意识地监控自己的行为，观察自己行为的结果；行动之后，老师会自觉的进行反思，并思考存在的问题和后续的计划。这样，我们的教师，即使不能成为教育专家，至少也能从教育中获得乐趣，提高自己的成就感。
参考文献：
[1]Husen， J. The international encyclopedia of education[M]. Pergamon Press，1985.
教育行动研究的主体范文3
关键词：质性研究，社会行动研究，教育行为研究
中图分类号：C912.6 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）02-0067-02
质性研究是（qualitative research）指根据社会现象或事物所具有的属性和其在运动中的矛盾变化，从事物的内在规定性来研究事物的一种方法。它以普遍承认的公理、演绎逻辑和大量历史事实为基础，从事物的矛盾性出发来描述和阐述研究对象。相对于实证主义过度强调研究工具、步骤和方法，质性研究更加重视研究主题的功能性，以及研究主体的动机、经验和需要对研究结果的影响。在质疑实证主义量化方法科学性的基础上，质性研究于20世纪30年代开始受到较大的关注[1] 。
我国学者于20世纪90年代开始引入质性研究方法，并在心理学、教育学、运动医学等研究领域发展较快。一些书籍和著作相继发表：如陈向明的《质性研究方法》、《质的研究方法与社会科学研究》，李晓凤的《质性研究方法》，沈崇麟、夏传玲的《社会科学研究方法的现状及其发展趋势——代序》，钮文英的《质性研究方法与论文写作》等。同时也发表出了大量关于质性研究的文献，如杨宁坤，康永为（2012）质性研究大学生自杀现象、张日昇，徐结等（2008）的“心理咨询与治疗研究中的质性研究”、苏文亮等（2007）对大学生网络成瘾者的质性研究、赵静等（2005）早年父亲去世的心理创伤研究——1例男大学生的深入访谈分析等。
一、质性研究概述
20世纪六七十年代，受实证主义，批判主义和建构主义的影响[2]，研究者发现仅描述数量关系极易缺失对研究对象性质、意义的研究，尤其是在将教育对象作为研究对象时[3]。继而，一种全新的研究方式——质性研究（Qualitativereseareh）开始崛起。很久以来，研究者认为质性研究等同于我们常说的“定性研究”，其实不然，相比于特指一切非定量研究的“定性研究”，质性研究的特点是具有较大的随意性和自发性，它更多是基于研究者个人观点的阐发，是一种形而上学的思辨形式[4]。质性研究的特点是：对研究对象进行长期深入地考察；从被研究者的角度理解其行为和认知；注重研究者的在研究过程中对被研究者的影响；重视研究过程的记载。质性研究方法的规则并不如定量研究那样要求苛刻，也正是因为质性研究的这一特点为研究增加了许多创造性的机会[5]。目前，质性研究方法在西方国家和我国的香港、台湾等地已取得了较多成果[4]。
扎根理论是当前心理学质性研究的主流方法（Charmaz，2000），最先由Glaser和Strauss于1967年提出，是指先不提出假设，先通过访谈和观察等方法收集数据，直接从原始资料中归纳出概念和命题，然后再上升到理论[6]，是质的研究中兴起的一种重视方法的研究理论[7]，可以指导研究者在实际研究中对数据的使用[8]。在心理学和社会心理学的研究方向中，动机、情感、认知偏爱以及人际合作与冲突等均成为扎根理论研究的主要课题[9]。
二、在社会行动领域中质性研究的应用
质性研究的方法包括了访谈、实物收集与分析、生活叙事、人种志研究、参与观察、个案研究、行动研究等[10]。
行动研究起源于社会心理学、自然科学、组织科学和社会规划等学科，强调行动与研究的结合，并将质性研究的对象统称为“行动”。行动者与研究者不再是研究与被研究的关系，都是研究的主体，共同参与研究。行动研究以实际中的问题为研究出发点，研究的过程就是解决问题的过程，随着问题的解决逐步调整研究的方向与重点。因此行为研究将是未来质性研究的发展趋势之一[11]。
质性研究视野下的社会行动研究的特点在于：第一，在行动研究中，被研究者成为研究的主体。他们是研究者的合作者、共同体，以自己行动与反思主动参与到研究的过程中。第二，行动研究的目的在于提高行动能力和行动质量，并试图在此基础上，改变他们的生活方式、生存状态。第三，行动的过程就是研究的过程。第四，行动研究起源于对行动和实践的关心。第五，行动研究没有明确的、预设的方法和技巧，研究主要是通过实践者的反思进行。因此，90年代以来，随着人们日益清醒地意识到实证研究在社会科学领域作为的有限性，行动研究也日益为人所期待和重视[3]。近年来，社会行动领域已积累了大量的研究证据。本文也将基于研究范式，围绕着几大主题的经典研究范例展示社会行动研究的现有代表性结果及其理论贡献。
行动研究作为一种有效解决问题的途径，也遵循一定的程序和研究模式，即由计划、行动、观察和反思所构成。行动研究并不强调某一套专门的研究技术，注重各种方法、技术的灵活和综合运用[12]。通过研究模式的螺旋循环过程，着重对理论和解决实际问题中进行反思批判及持续改进[13]。
三、质性研究在教育行动领域的应用
Stephen M. Corey最早将行动研究引入教育行为研究领域，属于社会行动研究的范畴。教育行动研究应该是学校教育的参与者，包括教师、学生、辅导人员、行政人员及家长、支持者（Stephen M. Corey，1953）。研究者在教育行动研究中要以积极的态度，用创造性的思考勇敢地加以尝试，有方法有系统地收集资料，并指出应该改变之处和如何改变的措施[12]。
教育行动研究在美国和欧洲国家已有五六十年的研究历程，参与了国家标准的制定、社区行为、班级教学等领域。近年来我国在该领域累积了一些教育行动研究成果，主要体现在教师专业能力发展方面、学科教学以及对教育行动研究方法的探讨。如易丽的《从方法论角度审视教育行动研究的价值与局限》；林坚《教育行动研究：教师专业发展的理想路径》；鲍道宏《在“行动研究”中达成对话——教育行动研究旨趣探究》等。如上海青浦县顾怜烷开展的大面积提高青浦县初中“数学教学实验”，北京三中朱尔澄进行的“历史情感教学的实验研究”，陈桂生教授的“大学一小学教师合作研究”，等等[14]。
四、质性研究展望：与量化研究的分歧与整合之路
从质性研究在对适合于人文社会学科研究方法的追求中应运而生，到近年来在国内外得到的长足发展来看，质性研究正在逐渐走向完善和规范。在展望质性研究的未来方向之前，仍然要成人质性研究过程中易存在的一些缺点：如不能大规模研究大样本，结果不能广泛推广，研究没有统一程序等等[15]。无疑，与量化研究的整合将是质性研究未来的发展趋势：一是强调让被研究者参与到研究之中，研究结果用于对制度和行为的改变上。二是以多元化的视角注重倾听不同研究主体的声音。三是意识到研究者个体特点对研究的影响，更加重视研究者的反思。四是在多元化视角的同时坚持规范化研究，追求严谨性和规范性。五是利用现代科学化的研究手段丰富和完善质性研究。
从心理学、教育学的研究历史我们可以发现，由于唯科学研究方法的不妥，和后现代“去中心”、“多元化”的研究潮流，光有量的研究方法已经不足以满足心理学研究的需要。现象学中对“主体间性”的探究引发了学者们对研究者与研究主体之间关系的重新认识，也开始更加关注研究意义。与此同时，解释学对心理学和教育学的指导意义也让质性研究者们开始意识到研究过程是参与研究的双方相互作用，相互理解、融合、意义共建的过程。总的来说，在一百多年的研究发展史上，质性研究的发展经历了一个从“一元到多元角度”，从“描述到解释”，从“理论到现实”，从“科学到人文”，从“客观到主客体作用”，从“表征到文化”，从“理论到地域性知识”，从“价值无涉到价值有涉”，从“研究到行动””的曲折过程。只有将质的研究方法的引入并加以重视，用多元的方法研究问题，才是现代心理学教育学等人文科学的研究趋势。
参看文献：
[1]张光伟.心理学研究方法的新趋向——从量化与质性研究的对立到整合[J].西南科技大学高教研究，2008，（4）.
[2]齐力，林本炫.质性研究方法与资料分析[M].嘉义：高雄复文图书出版社，2005：88-92
[3]李八一.方法的背后一一教育质性研究的现象学理解[D].首都师范大学，2006.
[4]陈晶.现代心理学研究方法整合之路——质性与量化之整合[J].科技资讯，2007，（17）.
[5]Locke，L.Qualitative research as a form of scientific inquiry in sport and physical education[J].Research quarterly for exerc-
ise and sport，1989，60，415-442.
[6]冯生尧，谢瑶妮.扎根理论——一种新颖的质化研究方法[J].现代教育论丛，2001，（6）.
[7]王海宁.心理学理论建构的新方法——扎根理论[D].长春：吉林大学，2008.
[8]Heather Skirton.The Client’s Perspective of Genetic Couns-
eling—A Grounded Theory Study[J].Journal of Genetic Counseling， Vol.10，No.4，2001：311-326.
[9]孟娟.心理学扎根理论研究方法[J].吉首大学学报：社会科学版，2008，（3）.
[10]陈向明.质性研究的新发展及其对社会科学研究的意义[J].教育研究与实验，2008，（2）.
[11]陈向明.质的研究方法与社会科学研究[M].北京：教育科学出版社，2000：45.
[12]孙亚玲，傅淳.行动研究的几个理论问题[J].学术探索，2004，（1）.
[13]陶文中.行动研究的基本理念[J].教育科学研究，1997，（5）.
教育行动研究的主体范文4
[关键词]行动研究 图书情报工作研究方法
[分类号]G250
“图书馆学是一门实践性很强的学科，是一门致用的科学，图书馆学研究不能游离于图书馆事业的实践之外，因而它与技术、经济和社会发展有着密切的联系，离开或割裂了这种联系，图书馆学研究就无法开展下去”。图书情报工作这种鲜明的实践性特征，决定了理论研究者与实际工作者对图书情报工作理论与实践的发展及其研究都担负着重要职责。但长久以来，传统的图书情报工作研究与图书情报工作实践之间似乎存在着一条难以跨越的鸿沟。理论研究者乐于从事规范的理论研究，实际工作者则多圄于“摸着石头过河”的经验探讨，理论工作者和实际工作者因此归属于不同的阵营，即不同的“科学共同体”，图书情报工作研究也因此形成了两种不同的基本范式。笔者认为，目前有必要引入行动研究这种研究范式，以解决理论研究与实践探讨相分离这种显然不利于图书情报事业发展的学术研究与理论建设状况。
1 何为“行动研究”
长期以来，人们习惯于称一线工作者从事的实践活动和实际工作为“行动”，而专业研究者、专家学者对事物规律的科学探索则称为“研究”。它反映了不同工作性质的人所从事的不同性质活动的特点与差异。行动与研究的长期分离，造成了理论与实践的脱离，这一弊端在社会科学领域中随处可见。正是为了克服这一弊端，行动研究被作为能有效弥合行动和研究分离状态的途径与方法，于20世纪40年代在美国首先兴起，并被迅速引入到教育学等广泛的实践性、应用性学科领域之中。
行动研究(action research)，最初由曾任美国印第安人事务局局长的柯利尔(Collier)提出，随后被美国社会心理学家勒温(Lewin)引入到人际关系的研究中。所谓“行动研究”，是指“由实务工作者将实际的工作情境和研究相结合，以改善实务动作为目的，采取批判、自省、质疑的研究精神，改进实务工作，并获得专业的成长和提升”。行动研究，是一个由采取行动的人为了实施行动而开展的规范探究过程。参与行动研究的主要原因是要协助“行动者”促进或／和改善他或她的行动。“行动研究，是指由社会情境(教育情境)的参与者，为提高对所从事的社会或教育实践的理性认识，为加深对实践活动及其依赖背景的理解所进行的反思研究”。在教育研究领域，行动研究是指“在教育情境中，由教育实务工作者通常指教师进行，目的在改善教育专业的实践，采取批判、自省、质疑的研究精神，借以实践其教育理想并获得专业成长与提升的一种研究”。此时所进行的研究与其说是一种“教育研究”，实际上更应说是一种“教育实践”的过程。
行动研究兴起之后，很快得到了推崇，近些年来更是广为诸多领域所使用，教育、医学、信息技术以及许多关于妇女运动的研究都通过行动研究作为一种诊断特定情境问题的手段，将行动研究视为一种改革的工具，一种可以促进从业人员职业发展、专业成长的重要途径与方法。
如果社会科学研究方法依其指导思想、操作手段、关注焦点等方面的差异可以大致划分为量的研究与质的研究两种类型，行动研究则应该划入质的研究范畴，属于一种质的研究方法。但与其他质的研究方法相比，行动研究倡导实际工作者参与研究，突出了实际工作者及其“行动”的地位与价值，具有“为行为而研究、对行动而研究、在行动中研究和边研究、边行动、边反馈”等4个方面的显著特征。行动研究也是对问题进行研究的一种手段，它的选题源自特定情境下出现的实际问题，通过对这些问题进行诊断分析，寻找出对策方法，从而促进实践发展。但行动研究有别于问题研究，它的问题是实际工作中面临的问题，是“真实”问题，而问题研究的问题可能源自实践，也可能是研究者通过理论分析提出。行动研究是理论研究者与实际工作者结合、互动的研究，研究的目的是为了“行动”，为了改进实际工作，同时促进实际工作者业务能力的发展；但问题研究并不要求理论研究工作者和实际工作者必须合作，也并不要求研究成果必须运用于实际工作(虽然可以用于指导实践，但只是供实际工作者选择采用)，所以许多问题研究者从事“问题”研究的目的可能是为了理论建构而非实际应用。
行动研究也不同于时下时髦的实证研究。实证研究所采用的方法是实证法，也即按照“假定一理论分析或逻辑分析一假设一验证”这一逻辑而进行的“假说演绎法”。其目的是验证，即搜集经验证据并与假设相对照，以经验证据与假设一致与否来“证实”或“证伪”理论假说、理论命题。实证方法强调的是对理论假说的经验检验，只是对人们头脑中业已存在的理论假说进行证实或证伪，研究者并不能依靠实证方法获得新的知识(理论假说)。因此，它与以实际问题为针对，以探求问题解决的方案为目的，并在方案付之于行动过程中使实际工作者获得新知的行动研究有着本质的区别。
从科学研究的角度看，行动研究可以提供有别于传统科学研究解决问题的方法，增进实际工作者和学术研究者之间的沟通，促进理论研究服务于实践发展，使学术研究、理论建设能够提供解决实际问题的有效办法。从职业发展的角度看，行动研究是在职从业人员进行学习提高、科研创新的一种方法，可以提供实际工作者新的理念、新的思路、新的方法，提高他们分析和解决实际问题的能力，改善他们的工作状况，提升工作效果，促进职业发展。
综上所述，所谓行动研究，就是由理论研究者和实际工作者共同参与，在实际社会生活环境、工作情境等自然状态下，针对某一特定问题，以解决工作实践中面临的具体问题为目标指向的一种研究方法。行动研究把理论研究与实践发展整合起来，既是研究过程也是实践探索过程，在过程中把理论研究者和实际工作者结合起来组成研究共同体。可以说，行动研究，就是一种新的科学研究范式。
2 建构图书情报工作行动研究范式的价值与意义
从行动研究兴起过程的简单回顾与特征分析中不难看出，将行动研究作为一种理念、方法、范式运用到图书情报研究领域是必要的、及时的、可能的，建构图书情报工作行动研究范式有着重要的价值与意义。
・图书情报工作行动研究，使一线工作者的主体价值重获重视，主体性与创新精神得到激发。在传统讲求客观的量化研究中，图书情报实际工作者往往作为被研究者，同研究者之间的关系是疏远的、上对下的，研究者像是掌握大权的上帝，而身为一个独立个体的图书情报一线工作者的处境类似科学实验中弄的小白鼠，研究者要求他们协助自己的观察与研究，在研究过程中通常并不赋予他们发声的权利。
而图书情报工作行动研究，把原本只作为被研究者的图书情报工作一线人员定位成一个被尊重的主体，吸收到研究者阵营，一同参与和自身工作有关的研究。在研究过程中，他们既是研究者，又是被研究的对象，他们的意见受同等的尊重，他们和其他研究者共同承担研究的成败，他们的主体性获得充分的发挥，他们的创新精神获得充分的重视。
・图书情报工作行动研究，可以缩小理论与工作实践之间的差距。传统上学者专家只从事研究的工作，并不直接应用研究的结果，而实际工作者只负责实际工作的执行而不承担研究发展之责，因此研究结果与实际应用之间经常是断裂且分离的。比如在传统的图书情报工作研究中，理论与工作实践之间的鸿沟一直存在，从事图书情报工作的一线人员，往往不太了解图书情报工作理论工作者发展研拟出来的理论，也不清楚许多的理论对其日常工作有何意义。图书情报理论工作者真正想要知道与了解的是图书情报工作情境中的实际课题。此外，种种的学术理论也未能告诉图书情报工作者能做什么以及如何做能改变现况。他们只感觉到遇到情形的严重性，却不知道该采取何种行动才能真正解决问题，这样的情况让他们感到极端无助。“只有当图书馆理论与实践活动相协调时，其矛盾运动才能表现为互相促进”。在行动研究中，研究者兼具研究者与行动者的角色，这就给图书情报一线工作者们一个希望，使其能够根据自己对工作情境现象的了解作观察记录，并通过同有经验的专家学者的合作研究来开出处方，有效地解决问题。通过这样的历程，专家学者的理论思辨与实际工作者的观察经历得以结合，理论与实践之间的差距被缩小，图书情报工作从业人员的职业素质得到提升，工作实践不断向前推进。
・图书情报工作行动研究，可以强化图书情报工作者的问题意识，增进实际工作成效。图书情报工作行动研究与一些学者倡导的实证研究有所不同，他们虽然也“主张客观地选择研究课题”，但却要求“严格按照科学研究的规范，秉持客观和中立的研究立场，以定性和定量的经验数据为基础，运用科学的分析方法，形成可验证的研究结论”。行动研究以解决图书情报服务中的实际问题为主要导向，关注的焦点是实际问题能否得到解决而非结论的可验证性，因而参与行动研究的一线图书情报人员所追求的价值标准和主观立场并不受到排斥，研究工作的实际意义在于它对实际工作情境、操作程序的改善而不是理论的建立。由于行动研究所关注的是实际情境中的特定问题，其研究的样本亦只限于特定的对象，其结果也只能限定于特定情境中的问题解决，并不适合类推到其他的研究情境中，因此行动研究的“实用价值”通常高于其“理论价值”。正是因为这个特点，使得行动者所遭遇到的现实问题能够立即性地得到解决，工作程序得以改进，工作效果得到提高。当图书情报实际工作者成为研究者之后，他们的研究行动就是他们的实践，当他们在实践、行动时，同时也在不断地思考(即作研究)。通过参与研究，图书情报工作一线人员就能以一个研究者的眼光，检视自己所面临的问题并拟定解决方案。如果因此能唤起一批一线工作者的研究冲动与探索热情，将使许多问题更容易得到解决，研究的目的更容易达成，图书情报工作的服务职能能够更好地实现，图书情报工作理论与实践的创新发展能够得到更有力的推进。
・图书情报工作行动研究，重视研究者的自我反省，是现代图书情报从业人员职业发展的重要方式。行动研究的核心思想是鼓励实际工作者从事工作的实践研究，实施过程兼具研究、行动两大特点。它不同于其他的研究方法，把研究重心放在从原有方法体系中找出特定的方法或技巧，并由实际工作当中发现问题、了解问题，通过研究与行动不断循环验证的过程，不断地反省与检讨以产生新观点，提出最适合实际情境需要与限制的改进措施。行动研究的特点之一正是不断地循环检讨、修正与创新的历程，而其中反省与再规划必须不终止地进行，直到问题得到真正的解决为止。为了切中问题的要害，实现研究的目的，在行动研究中，作为研究者的实际工作者须由多重角度进行思考，需要不断进行专业学习，掌握研究方法，培养自察、自省、反思的能力，提升在工作中发现问题、研究问题、解决问题的能力。在这个过程中，图书情报一线工作者通过对自己业务行为的反思和与专业研究者的交流，使自身的业务水平得到提高。因此，行动研究的过程既是工作实践创新发展的过程，也是图书情报人员获得职业继续教育与职业发展的过程。关于这一点，近年来我国教师教育在推动教育职业化、专业化发展中力推行动研究的举措值得图书情报战线关注与借鉴。
3 培养图书情报工作的行动研究者
过去一线图书情报人员多是被动地循着上级的工作部署和安排，一板一眼地完成着各项具体事务工作，这样的情境常是缺乏生命力的。行动研究概念及方法的引入，使得图书情报一线工作者有机会在专业理论工作者的指导下将他们自己的工作实践与研究结合起来。通过行动研究成果的展示，可以与其他的从业人员进行知识和经验的交流，也历经自我反省的机会，进而不断地提升自我的职业素质、工作效能，走专业化、专家型发展之路。因此，若能有更多的图书情报实际工作者愿意投身于行动研究的行列中，必能发挥行动研究作为沟通理论与实践、行动与研究桥梁的功能，帮助更多实际工作者实现专业自觉、自为，通过问题意识、批判意识、行为能力的提升，转化既有的理论思想并成为有用的实践知识，促进图书情报工作的现展，图书情报工作者定能赢得较高的专业地位和职业社会声望。
教育行动研究的主体范文5
关键词：行动研究；英语听说教学；教学模式；教育改革
作者简介：李建红（1971-），女，江西南昌人，江西科技师范大学讲师，硕士，研究方向为高等教育管理与思想政治教育；李维毅（1991-），女，江西南昌人，华中师范大学外国语学院英语专业学生，研究方向为英语教育。
中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2012）29-0027-02
一、行动研究的背景及研究现状
行动研究，指教师对自己课堂中的教学现象进行考察研究并从中获取知识，改进教学质量的一种探索性活动[1]。行动研究起源于美国，作为一种研究和解决民族问题方法并广泛应用于实际工作。最早把“行动”和“研究”这两个不同范畴的概念联系起来进行研究的是美国学者约翰·柯利尔（J. Collier）。随后，美国著名心理学家勒温（Lewin）在《行动研究与少数民族问题》一文中正式提出行动研究的概念，并对行动研究的概念、功能和实践模式作了全面的阐述。
行动研究理论的主要代表人物斯蒂芬·凯米斯（Kemmis）和罗宾·马可泰格特（ Mctaggart） 认为行动研究是一种自我反思的研究，并将这种反思过程分成四个步骤：计划（设计一个研究方案来解决实际问题）；行动（把方案付诸于实践）；观察（观察并记录这一方案的实施效果）；反思（在实施过程中进行反思，分析评估效果，并将此作为下一步研究方案的基础）。
美国学者斯蒂芬·考瑞（Stephen Corey）于20世纪50年代首次将行动研究的概念引入到教育研究领域，用于解决教育管理及教师面临的各种问题。20世纪80年代，行动研究得到长足的发展，并在这一时期被介绍到中国。20世纪90年代以后，行动研究与外语教师的发展就紧紧联系了起来， 大部分论述英语教师发展以及英语教学的论文对行动研究都存在不同角度的论述[2]。与此同时，行动研究在中国受到越来越多的关注和重视。我国北京师范大学王蔷教授在《英语教师行动研究》一书中对行动研究理论及实践进行了详细研究，提出行动研究是一种系统的反思性探究活动，它是由教师针对自己教学中存在的问题进行直接参与和展开调查研究，并按一系列步骤对这些问题进行深入调查，其目的在于不断改进教学，使教学达到最佳效果，同时提高对教学过程的理解和认识[3]。然而，尽管20世纪80年代行动研究被介绍到中国，我国英语教师的行动研究意识还有待进一步提高[4]。
二、行动研究对英语教学的启示
（一）强调教师的“研究者”身份
“教师及研究者”的观点是由英国学者劳伦斯·斯特豪斯在《课程研究和开发概论》中提出的。他认为行动研究是教学理论的进一步发展，以解决实际问题作为主要目的[5]。通过行动研究的概念说明，作为教育工作的先行者以及知识的传授者，教师应当充分发挥积极主动的作用，成为教育研究的主体而不是客体，被动地执行课程标准和教学大纲。因此，教师作为积极的“研究者”（teacher-researcher）应当取代长期以来消极的“教书匠”的形象。在英语教学，尤其是英语听说教学中，著名应用语言学家Widdowson 认为协调 、解决教学过程中出现的新情况、新问题是语言教师的责任和义务， 从而促使语言教学顺利有效地进行。他还强调， 这种“协调”依赖于教师本人对于教学理论与实践之间辨证关系的正确认识，而行动实践是链接教学理论与课堂实践的桥梁[6]。教师同时扮演着教授者和研究者的角色，这有利于将课堂教学实践与研究领域中的理论联系起来，从而缩短教学理论和课堂实践的距离。
英语教师应当把自己作为研究主体，积极进行教育教学实践研究，主动发现英语教学中问题（如在听说教学上花的时间较少，学生对听说的兴趣低），并通过课堂观察、与学生交谈以及调查问卷等形式收集相关资料，对问题进行剖析，进而拟出解决问题的方案并在实际教学中实施。此外，教师在主动参与教育行动研究的同时，也有利于英语教师专业素质的全面提高，首先转变教师的教育理念从而影响学生的观念（摆脱传统应试教育思想上的禁锢），对提升理论水平，提高研究能力有很大的推动作用。
（二）提倡反思性教学
反思是一种灵活、认真的动态分析过程[7]。 反思是行动研究的关键及核心环节，正是通过反思将过去传统的单向教学模式中单独的环节系统有机地结合起来，从而形成双向的整体的新型教学模式。在实际教学中，从发现问题到研究计划方案，从实施计划方案到推广计划方案，反思是必不可少的重要环节。在观察、对比、反思、改进的过程中更加有效地促进自己的教学，使教学更合理、更科学。英语教师在教学实践中经常对教学情境、教学计划、教学效果的反思可以不断改进和提高教学质量与教学效率，而不是只局限于传统的教育研究模式。传统的教育研究模式分成三个步骤：研究、开发和推广，即RD&D模式。这种模式是单向的，而行动研究是螺旋式的不断循环的反思过程，加入了“反思”这个环节使得单向线性发展变成双向循环过程。
三、行动研究应用于英语听说教学的实例
（一）背景
以笔者曾经实习所带的两个实力相近的高一英语班级，一个班（A班）作为实验组，另一个班（B班）作为对照组。
（二）问题
两个班的学生听说能力普遍不及读写能力。
（三）假设导致问题的原因
1.学生课堂上以及课后花在听说上的时间少。
2.学生对英语听力以及交际的兴趣不高。
（四）进行初步调查
通过课堂观察、教学访谈、调查问卷的方式得出以下几个原因：
1.大多数（50%以上）学生以考试为导向，因为考试主要以阅读、写作为主，听力、口语为辅，因此学生不愿意“浪费”时间在听说上。
2.部分（37%）学生对英语学习没有兴趣，并且认为去英语角的作用不大。
3.高中学生学业紧张，没有空余的时间去提高听力和口语交际能力。并且，英语教师在课堂上重点讲语法、写作和阅读，用在训练学生听说能力上的时间只有约30%。
（五）设计教学计划
通过初步调查，笔者发现前期假设是部分正确的，于此基础上制定新的教学计划方案（以《必修一》Unit1 Friendship一课为例）：
1.提高兴趣：找到和所学课文单词或者内容相关的美剧片段及其他英文视频或歌曲，进行字幕或歌词填空，以加强和课文单词相关的视听练习。找到相关美剧及视频有：Friends， Cast Away， Aquamarine， Lizzie McGuire， toys. 相关歌曲：Auld Lang Syne， Trouble is a Friend。
2.提高口语交际能力：组织进行与课文相关的短剧表演、限时演讲或辩论赛。例如，根据美剧Friends第一季第一集中Rachel逃婚投奔朋友那一段进行剧本改编并且表演，以friends为主题进行3分钟演讲，或者以“朋友多好还是朋友少好”作为辩题进行班级辩论赛。
3.结成合作互助小组：组建两人合作小组，一位同学听说及表达能力较强而另一位同学则较弱，以强带弱，促进较弱学生加强口语练习，并且利用课间时间练习30分钟。
（六）实践计划
将以上教学方案在实验组A班实践1个月，而对照组B班仍按照以前的教学方式。
（七）观察效果
1.课堂观察：发现A班90%的同学在视听练习课堂认真练习，专心听讲，尽管有的字幕填空以及歌词听写练习学生正确率只有约40%，并没有打消学生对视听练习的热情与兴趣；短剧活跃了课堂气氛，展现了学生编剧的创新意识，但是口语方面仍有不足，句子朗诵不连贯，学生往往把重心放在剧本幽默程度而非口语交际上；演讲以及辩论学生参与率只有43%，因为时间有限不可能让全班同学上台展现，并且每次参加演讲和辩论活动的都是班里几个尤其积极活跃的学生。
2.调查问卷：大约60%学生更愿意通过字幕及歌词进行听写练习；短剧提高说的能力和创新意识；尽管短剧表演增加了学生口语练习的机会，但56%学生认为其对口语能力的提高有作用；演讲辩论锻炼学生的思辨能力以及口语能力，但近50%学生认为“压力大，会紧张，没时间”；合作小组对较弱的学生更有利，较强的学生则表示更希望与实力相当的同学进行口语交际练习。
3.从一个月的整体效果来看，A班学生由于整体听说练习量大，练习听力和口语的时间多，因此班级整体听说实力有所提高，相较于按照传统模式教学的B班，A班学生对英语听说的兴趣明显提升，也能够更加积极主动地进行听说联系。
（八）反思计划效果
第一个计划教学方案比较受欢迎，学生乐意通过看视频的方式提高听力能力；短剧及演讲辩论充分展现了部分学生的口语才能，而一些口语能力较弱的学生仍旧没有因此得到提高；合作小组确实提高了较弱学生的口语交际能力，但较强学生则没能提升口语能力。因此，在计划一上仍可以继续实施，短剧表演则以纠正学生的口语错误，多进行口语能力的引导为主，演讲及辩论应当平等分配机会给每一位学生，至于合作小组，可以适当缩小两位学生之间的口语交际能力的差距，以平衡小组学生的学习效率。
四、结语
行动研究具有“为行动而研究（research for action）”，“对行动而研究（research of action）”，“在行动中研究（research in action）”的特征[8]，以行动为研究对象，合作为研究方式，反思为研究核心，改进为研究目的，对教育改革，尤其是外语教育改革，起着至关重要的作用。著名学者Burns 在总结外语教学行动研究时提出了：具体教学或学习情境中解决实际具体问题；巩固课堂改革和创新；减小科研成果与教学实践之间差距；促进反思型教师的职业发展；有助于英语教师了解研究方法、丰富科研知识；促进教师自己的实践理论六个研究目标。
在外语教学改革势在必行的今天，英语教师应当对照以上目标，不断发现问题、分析问题、解决问题，才能更有效地使自己从中受到教育， 发展职业判断能力、专业化能力以及终身学习的能力[9]。
参考文献：
[1]吴宗杰. 行动研究：外语师资教育新途径[J].中小学外语教学， 2001（1）.
[2]Wallace， M. J . 李静纯导读.Act ion Research f or Language Teachers[M].北京：人民教育出版社， 2000.
[3][9]王蔷.英语教师行动研究—从理论到实践[M].北京： 外语教学与研究出版社，2002.
[4]刘润清，戴曼纯.中国高校外语教学改革现状与发展策略研究[M].北京： 外语教学与研究出版社，2003.
[5]Stenhouse， L. An Introduction to Curriculum Research and Development [M]. London： Heieman， 1975.
[6]Widdowson， H. G. Aspects of Language Teaching [M].上海： 上海外语教育出版社，1999.
教育行动研究的主体范文6
关键词：行动研究 气体摩尔体积 教学设计 反思
中图分类号：G633.8 文献标识码： A 文章编号：1672-1578（2013）05-0042-02
1 教育行动研究的的内涵、特点与模式
《国际教育百科全书》中把教育行动研究定义为“由社会情景（教育情景）的参与者，为提高对所从事的社会或教育实践的理性认识，为加深对实践活动及其依赖的背景的理解，所进行的反思研究。”行动研究的特征是：“参与”、“合作”、“改进”、“系
统”[1]以提高行动质量为首要目标；强调行动与研究的结合；对自己的行动开展反思，并与学校管理层及其他教师一道，发生教学生活的相关方面的转变。反思，在行动研究中具有特别重要的意义，它是行动与研究结合的结果剖析，又是催生新一轮更高质量的行动的动力和起点，反思必须和同侪交流，以期共同进步。行动研究的模式有勒温模式、实践――慎思模式， 批判――解放模式，时间过程循环模式[2]等。越来越多的一线教师把过去认为高深的与己无关的教育科研变成了自身的教育生活的一部分，针对自身面临的具体问题开展行动研究，取得了明显的成效[3]，行动研究由于适应一线教师的科研基础，又侧重于解决老师面临的一系列具体问题，因而广受欢迎。但不管那种行动研究模式，都受制于研究者理念、时间和能力，存在样本代表性不足，自变量控制少等先天性问题，难于大面积推广。因而行动研究需高校、科研机构相关人员主动与一线老师配合，平等交流、推陈出新[4]。研究结果还应使用多种严格方法确证和开展特定条件下的实验、变革。绵阳师范学院与绵阳南山中学多年来共同就高中化学教学改革洒下几多汗水，“气体摩尔体积”教学设计改进作为行动研究结果之一，在此抛砖引玉。
2 “气体摩尔体积”教学设计理念的变迁及行动研究的兴起
从上世纪80年代至90年代，为追赶世界科技、教育先进水平，在教育上，在科学结构主义的理念引导下，部分原大学教材内容下放高中，摩尔及气体摩尔体积等内容即是。在“气体摩尔体积”部分，在教学设计理念上，追求科学知识教学的准确、课堂教学结构的完整、推理的逻辑的严密，在教法上关注读、做、讲、练结合。例如1985年黄俊伯[5]认为：在学生理解了摩尔、摩尔质量概念基础上通过密度计算可得出“1摩尔任何气体在标准状况下所占的体积约是22.4升”。从气体分子运动的特点推出阿佛加德罗定律，可以加强学生对徽观粒子的想象力。这种设计，体现了教师中心和教材中心，学生的主体地位体现不够明显。2003年何映虹[6]主要运用”归纳型讲解”法，遵循“指出感性材料―指导分析― 综合概括―深化结论”的程序。“指出感性材料―指导分析”体现了学生的主题作用有所增强。2012年杨淑梅[7]设计探究性学习模式，让学生观察实验或媒体动画中发现问题，通过计算、自学、讨论解决问题。她的“自主、合作、探究、构建”的教学设计，比前述设计更贴近生活和科学研究实际，更有利于学生的未来发展。三位老师的教学设计都反映了所处年代的教学设计的较高水平、共识和个人特点，同时也折射出基础教育对其自身不足的调整和改革。
行动研究从上世纪八十年代引进中国，经历了译介、推广、多样化发展的三个十年，在21世纪形成了行动研究的浪潮[7]。教师成为“研究者”、“反思性实践者”、“校本课程开发者”的过程，大大提高了教师的素质和教育质量。如果从行动研究的角度反思前30年，可以发现“气体摩尔体积”教学设计从教师的独角戏，变为师生的双向交流；从抽象的计算、想象到创设实验和生动的生活和研究情景；从学生被动接受，到主动质疑、探究、建构；从学生获得个体的满足感到快乐学习，集体分享成功；教师的行动研究从“随意性问题解决”走向“科学的方法”，从“唯方法论”走向重视理论及理论思维的作用[8]。这三十年可视为行动研究走过了“计划、行动、考察、反思、超越”的三个互相衔接的螺旋式上升的循环。
3 行动研究视角下的“气体摩尔体积”教学设计
南山中学化学组在张劲松老师的带领下，把新课程标准的落实、行动研究的实施和教师个人特色结合起来，搞出了自己的亮点。教研组在实施者王瑛老师的专题发言的基础上，讨论“气体摩尔体积”教学设计的问题和突破思路，在汇萃老中青教师智慧基础上，反复修改教学设计（计划），精心准备、实施（行动），观察、考核课堂效果（考察），对照新课标寻找不足和改进（反思）之后在某些方面超越自我，王瑛老师的课获得2011年绵阳市优质课一等奖，其说课内容如下（教材的地位与作用、教学三维目标已略去）。
3.1 教法设计
古希腊生物家说过这样一句话：“头脑不是一个要被填满的容器，而是一个需被点燃的火把。”根据新课改要求，结合教材及学生的实际本节课采取以下教学方法：
对比分析法（4个对比：1mol不同固体和液体体积；1mol相同条件气体体积；1mol固体液体与1mol气体体积；气体摩尔体积和气体摩尔质量）。
实物展示和演示法（本节课纯理论比较抽象，所以实物展示1mol Al，1mol Fe，1mol H2O，1mol C2H50H；实物演示：电解水实验；加热碘管；拉注射器里面的气体）。
讲练结合法（及时了解学生掌握情况以便及时进行教学补偿）及归纳总结的教学方法，充分调动学生学习的自觉性和积极性，从而达到认识概念的个性和共性的目的。
