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古代教育特征范文1
关键词：两汉；童蒙教育；述评
中图分类号：K244 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）26-0222-02
“”结束以来，两汉蒙学教育研究成果卓著，不仅形成了研究的热点，而且开拓了新的研究领域。本文分专著和论文两方面论述，专著方面又分综合著作、教育制度、教育史料、专题研究等部分。论文方面分蒙学教育内容、方法，识字教材和私学教育。
一、专著类
综合性研究方面，毛礼锐、瞿菊农、邵鹤亭《中国古代教育史》（人民教育出版社，1979年）（以下省去“年”）、王炳照等编《简明中国教育史》（北京师范大学出版社，1985）、毛礼锐、沈灌群主编《中国教育通史》（山东教育出版社，1986）、孙培青主编《中国教育史》（华东师范大学出版社，1992）等以“中国教育史”命名的十多部。这些著作都对两汉的文教政策、学校制度、官学和私学，作了程度不同的叙述，对两汉蒙学教育的研究有很多借鉴。值得注意的是肖川、何雪艳《中国秦汉教育史》（人民出版社，1994）是论述两汉教育史的专著，其中两汉私学和蒙学教育的内容值得参考。
教育制度研究方面，李国钧、王炳照主编《中国教育制度通史（第一卷）》（山东教育出版社，2000）以儒家经学教育制度为主来介绍汉代教育制度，对汉代私学的恢复与发展、办学形式、教学内容、蒙学和蒙养教材、家庭教育等都作了较为详尽地论述。郭齐家《中国古代学校》（商务印书馆，1998）对汉代学校的发展作了介绍。姜维公《汉代学制研究》（中国文史出版社，2005）是目前对汉代学制问题研究较为深入的著作，该书详细地考察了汉代官学与私学的产生、发展乃至演变过程，分析了学校的施教人员、教学内容、师生关系及教学形式，论述了四姓小侯及皇储和诸侯王的教育，并指出太子教育与诸侯王教育的异同。对汉代家庭教育和书馆教育的论述也颇为翔实。
关于教育史料，程舜英《两汉教育制度史资料》（北京师范大学出版社，1983）、孟宪承编《中国古代教育史资料》（华东师范大学出版社，2010）都是资料选编，程书以分专题按编年的方式陈述教育制度及其实施的历史发展，从文字和书籍、书馆和书师、私学等方面对汉代教育的有关材料进行梳理。熊承涤《秦汉教育论著选》（人民教育出版社，1987）选入的内容涉及两汉学校制度的建立、教育内容与方法、书师和师生关系等。
此外，还有一些专题著作也涉及童蒙教育的内容，如熊承涤《中国古代学校教材研究》（人民教育出版社，1996）、吴洪成《中国学校教材史》（西南师范大学出版社，1998）对两汉学校教材作了较为系统的阐述。胡幸福《中国古代平民教育》（中国大地出版社，2008）等从蒙养教育与生存技能教育和生育教育等方面阐述了中国古代平民教育的状况。幼儿教育涉及两汉童蒙教育内容的有乔卫平、程培杰《中国古代幼儿教育史》（安徽教育出版社，1989）、杜成宪、王伦信《中国古代幼儿教育史》（上海教育出版社，1998）等。商务印书馆1997年出版的一套中国古代生活丛书，其中有毕诚《中国古代的家庭教育》、阎爱民《中国古代的家教》。马镛《中国家庭教育史》（湖南教育出版社，1997）的出版推进了中国古代家庭教育史的研究。
学界对蒙学教育的专题研究成果，影响较大的有喻岳衡主编、岳麓书社出版的《传统蒙学丛书》，主要是对古代的童蒙读物的搜集整理，并进行简单的注释、评价，进而汇编成书。徐梓《蒙学读物的历史透视》（湖北教育出版社，1996）按时期对古代蒙书进行了梳理，具体介绍了两汉时期各种体裁和类型的蒙学读物。徐梓的蒙学研究涉及两汉的还有《历史类传统童蒙读物的体裁和特征》（《史学史研究》1997年第1期）、《清代以前的启蒙教材》（《文史知识》1999年第1期）、《传统学塾中塾师的辛酸苦痛》（《中国典籍与文化》2004年第4期）等多篇论文。徐梓的研究深入而细致，是近年国内蒙学研究成果较为突出的研究者，为后学进一步研究打下了基础。
二、论文类
两汉时期的蒙学教育的研究论文较多，内容涉及蒙学教育内容、方法，识字教材以及私学教育等诸多方面，现择其要者概述如下。
王子今《两汉的童蒙教育》（《史学集刊》2007年第3期）兼用简牍和文献资料详细介绍了汉代童蒙教育的具体形态，指出汉代童蒙教育的时代特征和历史地位。熊承涤《我国古代的儿童早期教育》（《人民教育》1983年第4期）、黄智允《汉代童蒙教育中的儒家因素：以天才儿童形象的探讨为中心》（《兰州学刊》2012年第5期）介绍了我国古代儿童早期教育学习情况。周永卫《两汉教育的发展历程及其特点》（《唐都学刊》2000年第1期）、周慧梅《试析传统蒙学的主要教育方法》（《寻根》2007年第2期）也对蒙学教育方法、特点做了论述。曾钊新、刘良湖《古代儿童道德教育的内容、方法及途径》（《教育评论》1993年第5期）、张迎春《中国古代童蒙养成教育中的德育思想》（《晋阳学刊》2004年第1期）论述了勤俭、礼让、诚实、孝亲等古代童蒙养成教育中德育思想精华。
关于两汉童蒙教材方面论文数量颇多，比较有代表性的学者是熊承涤，他的《中国古代专科教育的教材》（《课程·教材·教法》1983年第2期）作者对中国古代的算学、医学、律学、武学、书学和画学等专科教育做了介绍。《谈谈中国古代的儿童教材》（《课程·教材·教法》1984年第1期）概要地介绍了中国古代儿童学习教材的发展和情况。《汉代学校的教材与经学（上、下）》（《课程·教材·教法》1986年第1、2期）指出汉代私学教学的程度不一，大致分为授字书、授《孝经》《论语》、讲授专经三阶段，但这三个阶段并没有明显的年级和年龄界限。吴洪成《试析我国古代蒙养教材的特点》（《课程·教材·教法》1997年第3期）、李良品《试论古代蒙学教材的类型、特点及教育功能》（《甘肃社会科学》2004年第3期）指出童蒙教材具有集中识字、押韵、注重实用知识和道德等特点。贺科伟《汉代蒙学识字读本出版及其特点浅述》（《出版发行研究》2011年第11期）介绍了汉代蒙学识字读本的编撰和出版特点。于兴汉《中国古代蒙学教材的编选特点》（《教育史研究》2000年第1期）、李宝迪《我国古代儿童历史教材编篡的特点》（《浙江师大学报（社科版）》1990年第1期）等介绍了两汉时期具有代表性的蒙学教材，并分析了教材的类型、特点及使用情况。
李建国《汉代的童蒙识字教育》（《文史知识》1999年第2期）概括介绍了汉代童蒙识字教育的情况，认为汉代童蒙教材承前启后，并指出汉代童蒙识字教学在西汉中期前以识字写字为始，对书法和文字规范非常重视。沈元《研究》（《历史研究》1962年第3期）从西汉社会生活史的角度来分析蒙学识字教材，并对《急就篇》进行了目录学的考察。丁毅华、陈国忠《的史料价值》（《华中师范大学学报（人文版）》2001年第2期）阐述了《急就篇》的史料价值。
近年来，利用简牍资料研究汉代蒙学教育也有突出成果。张金光的《论秦汉的学吏制度》（《文史哲》1984年第1期）对秦汉字书的性质提出了新的看法，认为秦时《仓颉》、《博学》、《爰历》，两汉《急就篇》都是当时学吏识字、学书、识名物的课本，并非一般的蒙学教材。又在《论秦汉的学吏教材——睡虎地秦简为训吏教材说》（《文史哲》2003年第6期）再次加以强调秦汉字书为当时学吏者专用的启蒙教材，其内容分为识字学书教本、吏德教本、法律典章教本。而张传官《谈等秦汉字书的性质——与张金光先生商榷》（《辞书研究》2012年第3期）反驳了张金光将《急就篇》等秦汉字书视为学吏者专用启蒙教材的说法，认为从秦“三苍”到汉之《急就篇》等，都是书写范本，与当时的籀文、小篆、隶书等书体紧密相关。启蒙教材、字书、和书写范本三位一体，是社会各阶层通用的启蒙教材，而非学吏专用。
两汉私学教育研究为考察童蒙教育提供了借鉴和依据。刘良群《论汉代的私学》（《争鸣》1992年第5期）、张鹤泉《东汉时代的私学》（《史学集刊》1993年第1期）、李军《论秦汉时期的私学》（《上海社会学院学术季刊》1993年第3期）都有对两汉蒙学教育的论述。其中，张鹤泉对东汉的私学类型、招收学生的特点及师生关系等都作了阐述，是目前对汉代私学问题研究较为深入的成果。并将私学划分为蒙学教育和“明经”教育两个阶段，蒙学教育与“明经”教育并不是截然分开的，二者既有区别，又密切联系。而孙峰、肖世民《汉代私学考》（《西安联合大学学报》1999年第3期）和肖世民《论汉代学校教育》（《唐都学刊》2002年第2期）则认为汉代私学分为蒙学（书馆）—初读经书（乡塾）—专经（精舍）三个上下相互衔接的阶段。而王炳照（《中国教育通史（第二卷）》，山东教育出版社，1986年）则认为初读经书作为私学教育的基本类型尚不十分稳定，有时和“书馆”教育相联系，作为蒙学教育的深入；有时又和“精舍”教育相联系，作为专经教育的过渡或预备。可见，对初读经书阶段还存在一定的争议。
我国台湾地区近年来有关两汉蒙学的研究也取得了一些成果。台东师范学院儿童文学研究所林文宝《历代启蒙教材初探》（《台东师专学报》1983年第11期），介绍了两汉的蒙学教材。本文后经作者丰富成《历代启蒙教材初探》一书，1995年由台东师院语文教育学系出版。妙芬《作为蒙学与女教读本的：兼论其文本定位的历史变化》（《台大历史学报》2008年第41期）对两汉童蒙研究也有一定的借鉴之处。
三、总结
古代教育特征范文2
关键词：古代教育思想；儒家教育思想；思想特征；现实意义
中图分类号： D261.1文献标识码：A 文章编号：
正文：
中国古代教育思想博大精深，它之所以具有强大的生命力，是因为其善于启发每一个人的内心自觉，善于启发学生甚至教者的性情与智慧。在当代的教育中，如何发扬那种生生不息的主体精神，开拓创新，穷通变易，使我们“更诗意地栖居”，是值得我们进一步思考的。我们只有更好的理解古代教育思想，了解其起源、特征，才能更好地让其为今所用。
我国的教育传统源远流长，先秦诸子百家各具特色的思想奠定了中国传统教 育思想的基础。汉以后，儒家的独尊地位使得儒家的教育思想得到贯彻，成为正统，是中国古代教育思想 的正统和核心。
各学派教育思想的滥觞
儒家的“仁、义”
儒家的创始人孔子生活在“礼崩乐坏”的春秋末年，他特别向往西周时代的政治秩序、典范人物和礼制和文化，并在继承西周时代伦理观念的基础上，建构起了第一个完整的道德规范体系。孔子仁义的伦理思想也用在了教育中，他的言传身教被其弟子及再传弟子收录在《论语》一书中。其中不乏“温故知新”“学思结合”，“博学于文，约之以礼”[《论语》中华书局出版社 第46页]等重要教育思想。
（二）道家的“天道”
道家创于春秋末的老子。主张“绝学”和“愚民”。 道家认为“道”是天地万物的本源，它永远不变地存在着，不停地在天地万物中间运行着。这体现在教育目的上，就是要求人们把“道”当作认识、追求、实现的总目标，一切教育思想和活动都围绕着“道”而展开。
（三）法家的“法制教育”
法家是一个以论述社会政治观点为主的学派，在学术渊源上与儒家有关。与道家一样，法家也并非完全不要教育，只是一味提倡法治教育而已。韩非明确提出：“故明主之国，无书简之文，以法为教；无先王之语，以吏为师。” [钱伟;阎志英 从"法制教育"观透视中国古代教育思想[期刊论文]-桂林师范高等专科学校学报 2001(09) 21—23．]法治教育固然必要，但教育绝不仅限于法教，教师绝不仅限于官吏。
（四）墨家的“以求天下之利”
墨家的创始人是墨子。墨家私学是一个组织严格、纪律性极强的宗派集团。 墨家以求天下之利为核心内容的教义，使得墨家成员有着一种共同的信仰和执着追求的精神境界，规范着墨家弟子的思想与行为。严格的自我磨炼，又使墨家弟子不仅具有为墨家教义忘我牺牲的品格力量，而且具有相当团结的集体凝聚力。
中国古代教育思想的特征
中国古代教育思想流派众多，内容丰富，儒家学派的教育思想有其独特之处。从总体上来说，中国古代的教育思想是一脉相传的，其基本特征也可以概括出来。
为政治服务
孔子把教育作为治国三要素之一，认为教化万民比政令和刑法对巩固国家的统治更为重要和有效，所谓“道之以政，齐之以刑，民免而；道之以德，齐之以礼，有耻且格。”从这个意义上，他认为教育本身就是一种政治。就是说，通过教育以孝悌之道影响政治，这便是参与政治，为什么一定要做官才算参与政治呢？孟子则把教育看成是“得民心”的根本措施，而得民心者得天下，所以教育是夺取政权和巩固政权的必要条件。
《礼记• 学记》总结了先秦儒家的教育思想，教育的政治作用为：“建国君民，教学为先，化民成俗，其必由学。”汉代大儒董仲舒明确提出：“教，政之本也。”此后，历代教育家都主张教育必须为政治服务，而历代封建统治者也都将教育作为统治万民的重要工具。于是便形成了中国古代教育重政治的特色。
（二）以德育为核心
中国的文化传统注重整体和谐，儒家学者将社会看作是一个和谐的整体，这个整体是由无数个体的人集合而成的，个人生活在这个整体之中，他不具有独立性，只是整体中的一个细胞，必须依附整体。如果社会的整体和谐被打破，个人的生活也就失去了保障。
孔子将学生分为四类：德行、言语、政事、文学。其中德行居于首位，因为在他看来，“君子义以为上”。而要做到义，就必须“修己”。提高道德修养是孔子的教育目标。孟子继承了孔子重德教的思想，认为教育的目的就是“明人伦”，即明白做人的道理，遵守道德准则。董仲舒则建构了以三纲五常为核心的道德教育体系，编织了一张宗法伦理的大网，对全社会所有成员的行为加以规范和约束，对中国封建社会的道德教育产生了深远的影响。以后历代教育家在人才培养中均突出德育。
古代教育思想的现代意义
（一） “有教无类”的教育思想
孔子以前，“学在官府”，只有贵族子弟才有权受教育，因而也只有贵族子弟才有当官的资格。而到了孔子时代，他将教育普及与平民，由“学在官府”发展为“学在四夷”，开创了教平民化先河，提出了“有教无类”的新的教育原则。 “有教无类”思想的实施，扩大了教育的社会基础和人才来源，对于全体社会成员素质的提高起到了积极的推动作用，这在孔子终身的教育活动中得到了证实。因此，孔子“有教无类”的思想在教育发展史上具有划时代的意义。
改革开放后，我国加快了推进教育大众化的进程，并实现了教育大众化的目标：普及九年义务教育；教育对象涉及不同地域、不同民族、不同阶层。孔子的“有教无类”有助于对教育公平的相关问题进行研讨。因此，秉承“有教无类”的全民化教育思想，转变高等教育观念，使教育由精英教育向大众化发展是社会发展以及教育发展的必然趋势。
（二） 启发式的教学手段
启发是教育的一种手段。中国古代教育家特别重视对学生进行启发诱导，注意培养和锻炼学生自主学习的能力。孔子说：“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也”。朱熹注云：“愤者，心求通而未得之意。悱者，口欲言而未能之貌。启，谓开其意。发，谓达其辞。”孟子也很重视启发式教育，他有一句名言：“君子引而不发，跃如也”。[ 张玉霞．从《论语》探析孔子素质教育思想的现论价值[J]．管子学刊，2007(1)：64—68．]
现代教育学界的学者们普遍认为，在教学过程中，教师和学生都是主体，教师是教学活动的主体，是教学活动的组织者、引导者、实施者；学生足学习活动的主体，是自我发展的探索者、建设者和参与者。而我们学习借鉴古人启发诱导教学原则的出发点，就是要处理好发挥教师主导作用与调动学生积极性之间的矛盾，以多方面引导、诱发学生学习的积极性，使他们处于好学、乐学的思想境界。这样，既能使学生主动地获得更多的知识和技能，又能促进他们思维能力的发展。
（三）“中庸”和谐教育方法
《中庸》的教育思想是中国传统教育的精华，它所极力推崇的“中和”思想是儒家和谐教育理念的方法论，而其“天人合一”的人性化思想体现了和谐教育的终极追求。根据“天人合一”的理念，人在自然之中，是自然的一部分。“大地与我并生，而万物与我合一。”天人合一的核心是本体与外界的和谐共存，也就是要爱天爱地爱人。这也就形成了中国古代教育思想的一个突出特点，即注重和谐。
现代教育以素质教育、创新教育为核心，而且更注重教育的人文性与可持续发展。所以通过传承民族文化精华，在现代教育中注入和谐教育因素，使教育的过程和教育的环和谐，对人才素质的全面提高以及高等教育的可持续发展有着不可替代的作用。
教育是一个不断向前的过程，教育的内容是适应现代人的发展，教育的方法永远都在更新与变革之中，这是勿庸置疑的。中国的教育实践已有丰富的经验，教育哲学思想称得上是源远流长。我们今天追求理想的教育，提倡人本教育和素质教育，这些差不多都可以从远至先秦的诸子百家中找到理论与实践的雏形。而这些历经久远至今仍熠熠生辉的思想，仍在给当代的教育教学注入新鲜的血液，带来诸多深刻的重要的启示。
参考文献
[1] 《论语》．中华书局出版社 2005(12)
[2] 钱伟，阎志英．从“法制教育”观透视中国古代教育思想[J]．桂林师范高等专科学校学报，2001(09)
[3] 《礼记• 学记》中华书局出版社 2002(02)
[4] 张玉霞 从探析孔子素质教育思想的现论价值[期刊论文]-管子学刊 2007(01)
[5] 续润华;王孝成;张淑霞 论孔子的教学思想及其借鉴意义[期刊论文]-中州大学学报 2006(01)
[6]傅云龙 《中庸》精华版 华语教学出版社 2001(03)
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古代教育特征范文3
论文内容摘要：文章试图从古代书学教育的发展中汲取营养，探讨当前书法启蒙教育的发展方向，以期构建幼儿园书法教育的学科框架，推动书法教育从实用化向艺用化转变以及寻求书法启蒙教育的制度化途径。
党的十七大关于教育的阐述中首次提出重视学前教育。而作为基础教育准备阶段的学前教育，一直游离于义务教育之外，无论是教学园所的分布、教学师资的配备、教学内容的设置还是教材教法的确定等，较之基础教育相去甚远。而当前，书法教育被排挤在主流教育之外，书法启蒙教育作为学前教育的重要组成部分渐趋边缘已是不争的事实。我们关注书法艺术的发展，就要重视当前书法启蒙教育发展中的问题，要从历史的角度重新审视书法教育的核心价值，而古代书学蒙养正是我国传统幼儿书法启蒙教育的重要内容。
一、古代书学蒙养教育的认知
1.蒙学与书学的概念
蒙学，就是“蒙养之学”，是古代对蒙童进行基础文化知识教学和初步道德养成教育的统称。与小学、大学并列，是我国传统教育中的一个重要阶段。《周易·蒙卦》有“蒙以养正，圣功也”之说，也就是说，启蒙教育是为了培养人走上正道，是神圣庄严之事。幼儿正处于幼稚蒙昧期，教育就成了当务之急。在古代，对儿童进行启蒙的学校，称为“蒙学”，儿童“开蒙” 称为“蒙养”阶段，接受教育的年龄一般在四至七岁，蒙学教育的基本目标是培养儿童识字和书写的能力，养成良好的日常生活习惯，能够认识并遵从基本的道德伦理规范。
书学，则是古代蒙童接受的一种较为初级的、以识字和习字为主要内容的教育。古代蒙学中各学科的教学仍处在互相包容、互相融合的浑然形态之中，还没有各自独立形成自己完整的体系。就书法而言，是和识字结合在一起的，写字教学与识字教学密不可分。正如清人王筠所言：“蒙养之时，识字为先，不必遽读书。先取象形、指事之纯体教之。”由此可见，书学是蒙学的重要组成部分，同时，书学也是蒙学的基础与准备。
2.古代书学教育的特征
（1）书学教育目标的实用性
在印刷术尚不发达的古代，大量的抄写工作要由来完成，势必形成对抄手的极大需求。加之科举取士，考生书写水平更直接关乎科场命运。由于抄写的需求和科举的要求，使书法的实用价值巨大，所以书法教育在中国古代备受重视。为了适应科举的需要，习字课程作为书法基本功，在蒙学教育中必然占有十分重要的位置。可以说，古代书法教育更加突出书法的实用性，古代书法教育本质是具有强烈工具性的书学教育而非书法艺术教育。
（2）书学启蒙教材的规范性
我国古代书法蒙学教材自先秦至隋代均以“字书”为主，“字”指识字，“书”指书写。字书兼有识字与书写功能。周习太史籀大篆《史籀篇》，秦斯小篆《仓颉篇》，汉习史游隶书《急就篇》。字书随着书体的演变而更替。从唐代开始，书法蒙学教材开始转向专门化，由于书体的演变，属于篆隶书体的字书系列被更系统的楷书识字课本《三字经》《百家姓》《千字文》所替代，后者称为“法帖”。“三、百、千”作为蒙学教材，流传最广泛、最久远的要数《千字文》，自唐宋以后，它一直在全国范围内被用作启蒙识字教材，直到清末。
（3）书学评价杠杆的强制性
古代蒙学教育主要是进行基本文化知识的教育和初步的道德行为培养，以识字、写字和背书为主。这一阶段中，习字是识字的有效手段，是书写能力培养的基础阶段。古代蒙学习字训练，在课程设置中具有很重要的地位，蒙童的书写水平是其学业的重要标志之一。书法在当时是读书人能否走上仕途的考核标准之一，而选官政策与考试制度从某种程度上说是古代书法教育的风向标，直接影响着书法发展的方向和要求。自隋代科举制度产生以后，书法与选官的关系在科举中得到了充分体现。
二、古代书学蒙养与当前幼儿园书法教育的比较
古代书法教育包括家传、师授和官学这三种途径。家庭教育在古代书法教育中占有重要位置，是书法教育的一个重要形态。古代书学蒙养教育在很多方面表现出其不均衡性，在入“小学”之前的年龄层次，即当前的幼儿园阶段，表现尤为明显。首先，书学启蒙教育的受众面很小，仅限于家庭教育层面。基于当时的历史条件，家传式书法教育受家族成员自身水平的制约，只有皇权、士大夫阶级和士人阶层的子孙才能够享受到这种特权。其次，书学启蒙教育的年龄参差不齐。较之家传式书法教育的早期化，师授式书法教育要待适龄才能开始，应该在“小学”前后，入学年龄明显滞后。再者，书学启蒙教育的官方认可度不高，呈游离状态。古代官学中只有“小学”和“大学”两个教育层次，未涉及“蒙学”这一级，这种初级教育大多是民间自发承办的，有私立的，也有宗族主办的，也有官办与公助结合的，当然谈不上制度保障，完全是出于需要目的的自觉行为。
古代的书学蒙养的涵盖面很广，与文字书写教育相关的各个方面、各个层次的内容都包含在内，是综合之学。而现代书法教育是一个具有现代学术和学科意义的概念，一般是在一定的理论指导下完成的。即使是不在义务教育之列的幼儿园，书法启蒙教育的开展，也要有科学的教学法、专门编定的教材，还需要知识结构合理的教师等，已然学科化和专门化。这些教育特征是古代书法启蒙教育所不具备的。
1.早期化是当前幼儿园书法教育的时代要求
秦汉时期的幼儿有的在四五周岁就开始学习识字、写字，六七周岁就读完了基本的字书。北齐的颜之推在《颜氏家训·勉学篇》中就以切身经历强调及早从学的重要性：“人生小幼，精神专利，长成以后，思虑散逸，固须早教，勿失机也。” 清初教育家唐彪在几十年的蒙学教学实践中形成了一套行之有效的启蒙教育思想与方法，其中有一个重要的思想就是要对儿童尽早施教。认为三至八岁之间的孩子在入小学之前就可以通过识字关。
较之古代，当代学前教育已拥有了幼儿园这样的教育机构，要做到书法启蒙教育早期化已经拥有了完备的物质平台和师资力量。我们有理由相信，只要条件允许，当前幼儿的书法启蒙教育起步可以提前到学前教育阶段。
2.学科化是当前幼儿园书法教育的必然趋势
书法作为独立学科的雏形由来已久，早在西周时期，学校教学内容中就有专门的书法教育，书法列入教学内容“六艺”中；汉代增设“书馆”；唐代国子监有“六学”，书学位列其中。西周“六艺”强调个体在礼乐（德行）、射御（军体）、书数（文理）等教育内容全方位的修养，源于古代社会分工还不够细化，学科化进程还很不明确，习字需要依附于识字教育，从而作用于其他诸学，故书法本身还不具备其独立性。
而随着当代文化科技的发展，教育的内涵和外延不断扩大，已非“六艺”“六学”所能涵盖。书法虽然还有在其他学科中的工具作用，同时依旧保留了书法的德育教化功能，却具备了更大的艺术价值取向，对于书法启蒙教育，不仅要求掌握书法的基本技法，还应该从文化和艺术两个方面来培养，增补书法史学、书法理论、古代文字、国学知识等相关内容，将其作为一门学科对待，使书法启蒙教育从其他学科中独立出来，实现学科化成为可能。
3.艺用化是当前幼儿园书法教育的终极目标
识字与习字有着密不可分的相辅相成的关系，习字对识字有极大的促进作用。由此，古代书学教育的实用功能不言而喻。但“书法课”不同于“写字课”。 写字只是要求把字写规范、易识，而书法则包括写字、艺术、文化、审美的内容，是艺术也是文化。艺术形象和文化精神更是书法所追求的境界。
随着印刷技术的普及和办公无纸化，书法的实用性正在急剧弱化，艺用性随之凸显出来。当前书法启蒙教育依旧存在较强的实用倾向，书法本身所具有的丰富内涵和功能得不到发挥，失去了书法教育的发展需要。书法教育在传统教育体系中占据着重要的位置，其除了功用性，还承担着文化延续、艺术审美等职能，因此，突出其艺用性是当前书法启蒙教育的最终目标。
4.制度化是当前幼儿园书法教育的基本保障
在传统官学中，没有基础教育“蒙学”这一级。汉代蒙养教育多行于宫廷或官宦家族，到唐宋才逐步推广到一般平民家庭中。但官方办教育的能力十分有限，除宫廷皇家教育外，官方还无法建立初级的蒙学教育。如果说西周至两汉书法教育是制度化之上的自觉，那么，自隋唐科举制度确立，就使书法教育彻底法制化了。从“籀书”“史书”“章程书”“院体”“台阁体”“馆阁体”这一字体、书体的发展线索上，我们可以发现历代统治者对于书法的强大干预。尤其科举制对书法教育的强制性，在很大程度上促进了应试者书写能力的提高和书法人才的培养。
古人对书法教育制度化的要求与收效对当前不同层次的书法教育有一定的启示作用，作为当前书法启蒙教育的学前教育阶段，依旧适用。只有加强对书法教育的重视程度，加之教育行政指令的干涉，书法教育才能在启蒙和创新的过程中实现跨越式的发展，这种文教政策的干预从根本上来说又会远远胜过其他因素对书法教育的影响力。
参考文献
[1]万应均.浅谈幼儿书法教育中的情感培养[J].学前教育研究，2005年第7期.
[2]董菱.论书法艺术教育的必要性[J].沈阳师范大学学报（社会科学版），2005年第1期.
古代教育特征范文4
关键词：私塾先生；现代教师；教师专业技能；教学品质
在教育国际化的背景下，学校教师队伍建设日益受到重视，打造一流的学校教师队伍需要对教师的专业知识、教学方法、个人品质等多方面进行提升。因此，教师专业技能与教学品质的打造与传承显得尤为重要。教师专业技能是教师在教育教学过程中，运用教与学的相关知识和经验，为实现教学目标、促进学生的学习而采取的特定的教学行为方式。追溯教师专业技能的发展，早在古代私塾教育中，就已体现出教师应有的专业技能。中国古代私塾先生的教学方法，教学品质等对现代教育仍具有一定启示，中国古代大教育家孔子的教学方法更是经久不衰，对后世教育产生了深刻的影响。鉴于此，研究古代私塾教育中塾师的教学专业技能及教学品质对现代的教育教学仍具有重要指导意义。
一、古代私塾教育概述
（一）私塾的涵义
私塾是我国古代社会附设于家庭、宗族或乡村内部的民间幼儿传统教育机构，是中国传统教育的重要组织形式之一，其出现于春秋战国时期，唐宋时已基本普及，到明清时已形成一种制度，在民间广泛设立。随着封建教育的发展，私塾教育也相应蓬来，从城市到乡村都广设私塾。私塾的学生既有儿童，又有成人，以儿童为主的私塾主要教蒙学，重在识字，以成人为主的私塾主要教经学，重在举业。汉代以后私塾逐渐成为小学性质的教学场所，教学方式以个别教育为主。私塾按其设置方式可分为：教馆、村塾和家塾。由塾师自己创办的学馆并招收学徒，称为 “教馆”或“学馆”。由某一宗族或村里捐资修建学馆，聘请老师教授，称为“村塾”或“族塾”。富裕人家独自聘请老师在家里教学，称为“家塾”或“坐馆”。
（二）私塾的塾师
在古代中国，儿童启蒙阶段的教育很多都是由私塾承担。私塾的教师即塾师，俗称“私塾先生”或“先生”。在唐宋以后，主要由科举落第的秀才担任私塾先生，其次是未中秀才的童生。在私塾教学中，私塾先生的教学模式主要分为两种：一是通过自己开办私塾进行施教；二是被人延请到家中施教。由于学识、人格、品德修养等不同，私塾先生个体的社会声望也存在很大的差异。其中，一部分知识渊博、教学有方的私塾先生往往会获得较高的社会声望。世人选择塾师的标准也是十分严格的，对塾师的要求也很高，除了品行端正和学问好之外，还要求塾师一定要有丰富的教学经验。
（三）私塾的教学内容
私塾教育并不像现代学校那样明显的分成小、中、大学三级甚至研究院等，私塾的学生是高低程度混在一起的，教学效果取决于塾师的教学水平。传统塾师大多是科举落榜的知识分子，通常教授学生背书、写字和作文。其中，优秀的塾师能从启蒙教到参加全部的科举考试，但就学生而言，还是分等级的。一是启蒙教育，即识字；二是读书教育；三是开讲、开笔作文教育；四是八股文完篇、练习揣摩、参加科举考试阶段；五是不断温书练习，备考。
中国古代童蒙教学，总体上重注入、背诵和训练。教学内容主要有识字、写字、读书、作文等几个方面。私塾教育由识字开始，先认方块字，之后开始读识字课本“三、百、千”，即《三字经》《百家姓》《千字文》。这些识字课本往往有一共同特点，即句子短小，句式整齐，平仄互对，音节易读，朗朗上口。充分利用了汉语中的汉字单音、四声音节的特征，发挥了儿童时期记忆力强的优势，突出记忆力的发展和锻炼，这是我国两千多年以来汉字启蒙教育最有效果、最成功的特点，从现代科学的角度看来，也十分符合中国语言文字及儿童年龄特征的客观要求。
二、古代私塾先生的教学
（一）古代私塾先生的教学方法
在教学内容上，私塾教育强调文化知识与伦理道德教育并重。蒙童在学习识字、历史知识、生活常识、为诗作文的同时，同样接受着伦理道德教育。如《小学诗礼》《小学韵语》《蒙童须知韵语》等。塾师在授课时随时灌输一些道德伦理知识，加强学生对礼教的学习与认识，培养学生的高尚情操与品德，从而达到教育目的。现代教师教学方法与古代私塾之间有着千丝万缕的联系。在教学方法上，古代私塾秉承儒家教学理论，注重“学、问、思、辨、行”并重，“父师善诱法”及“启发诱导”。
1.“学、问、思、辨、行”并重的方法
《礼记·中庸》十九章有云：“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之。”这说的是为学的几个阶段。“博学之”是指学首先要广泛的猎取，培养学习者具有充沛而旺盛的好奇心。“审问”是第二个阶段，指有所不明的时候就要追问到底，要对所学到的知识加以怀疑。问过之后还要仔细地考察、分析，检验所学能否为自己所用，即“慎思”。“明辩”是第四个阶段，指学是越辩越明的，不辩就会因鱼龙混杂而良莠不分。“笃行”是为学的最后阶段，学有所得之后，就要努力实践，使学有所用，做到“知行合一”。
作为一种中国固有的民间办学形式，私塾有着悠久的历史，一般认为孔子是第一个有名的大塾师。孔子同样倡导学与思、行结合，他在论述学习与思考的关系时说：“学而不思则罔，思而不学则殆。”意思是说读书若只是记诵一些知识，却不通过思考加以消化，就可能分不清是非曲直，导致盲从别人的观点；如果只是空想，却不通过读书等途径学习实际知识，也会疑惑不定。所以在学习过程中，单纯的学和单纯的思，都存在片面性。在现代教师的教学中，面对学与思，同样需要全面思考两者的关系，即学是基础，在有了知识材料的条件下，需要进一步思考，这样才能使认识深入和提高，从而掌握事物的本质。此外，孔子还强调学习要学以致用，要将学到的知识用于社会实践之中，为社会实践服务。
2.父师善诱法
清人唐彪在其著述的《家塾教学法》之《父师善诱法》中阐述了儿童教育的理论及方法，以论教法为主，主张“善诱”为“教学”之本，体现了指导学习的方法以及养成学习的习惯。唐彪认为，儿童教育首先要重视家教，家长要为儿童择师选友，以端蒙养之正，他提倡要顺应儿童的天性，寓教于乐，主张根据儿童年龄和生理特征进行因材施教。蒙学之时着重抓诵读、习字、认字等，教学上要讲究方法，循序渐进。唐彪曰：“故父师于子弟，懒于读书者，当督责之，勿令嬉游；其过于读书者，当阻抑之，勿令穷日继夜，此因材立教之法也。”唐彪提醒父师，教子弟时，要做到“因材立教”，即教孩子读书时不可让他过于贪玩，也不可让他过于劳累，还要根据孩子的特点进行教育。
古代教育家朱熹也曾有关于因材施教的论述，《朱子语类》卷十：“精神长者，博取之所得多；精神短者，但以词义简易者。”“大抵为学老少不同，年少精力有余，须用无书不读无不究竟其义；若年齿向晩，却须择要用功，读一书，便觉后来难得工夫再去理会，须沉潜玩索，究极至处可也。”意思是读书要根据自己的精力和年龄特点去读，精力充沛者，适宜广搜博取；精力欠缺者，只读最紧要的书，以涵养性情。年纪轻者，须多读；年纪大者，宜择要书。但无论哪类人都应该将每本书沉潜玩味，究到极处。
鉴于此，现代教育教学应该更加注重根据学生的实际接受能力和认知水平开展教学活动，培养学生独立的个性，避免千人一面，鼓励学生求知创新。
3.启发诱导
启发诱导可以说是《学记》中最基本的一个教学原则。《学记》中说：“君子之教，喻也。”这里的“喻”，可以说是启发诱导的意思。《学记》认为教师进行教育教学的基本特点是要善于启发诱导，进一步说，“能博喻然后能为师。”只有善于多方启发诱导的人才能当教师。可见其把启发性原则看待得十分重要。
在有关如何进行启发诱导的问题上，《学记》中提出了三条要求：一是“道而弗牵”。指在教育教学的过程中，教师要注重引导学生学习而不是牵着学生走。二是“强而弗抑”。指要善于激励、劝勉学生，而不要压抑、逼迫学生。三是“开而弗达”。即教师要指点学生，开启其智慧，而不要代替学生做出结论即只提供“标准答案”。这三条就是对启发诱导原则的具体要求。这些要求说明，教师在教学中起的是引路人的作用，教师要启发学生沿着正确的道路走，不能拖着学生，压抑、逼迫学生，更不能代替学生走路。这就是“时观而弗语，存其心也。”此外，还需要把握好启发诱导的时机。《论语·述而》中说“不愤不启，不悱不发”的意思是说：如果一个人“没有发愤求知的欲望”，就不要“启发”他；不是到了“想说可就是不能恰当地表达出来”的时候，就不要引导他如何表达。其中，“愤”是指学生对某一问题正在积极思考中，急于解决而又尚未搞通时的矛盾心理状态。此时，教师应对学生思考问题的方法适时予以指导，帮助学生开启思路，这就是“启”。因此，学生只有经历了“愤”这一阶段，教师才能“启”。同时，教师还要掌握好“启”的时机与火候，以此来达到最佳效果。
启发诱导，培养了学生的学习情趣。现代教学中，有部分学生缺乏科学的学习方法，学习有很大的困难。对这部分学生，应着重培养他们的学习情趣，多给一些学习的机会。课堂上，简单的问题多让他们回答，哪怕是回答得语无伦次，也要予以充分的肯定。回答得对的部分给以表扬，培养他们的学习兴趣。同时鼓励他们不懂就问，他们提出的问题，教师要心平气和地逐一讲解，直至弄懂。
以上几种教学方法在使用的过程中相互结合、相互渗透。将“学、问、思、辨、行”结合起来，使学生在对所学知识了然于胸的同时，经过提问和进一步的思考分辨，从而有意识地联系实际。在这一过程中，需要教师充分运用父师善诱及启发诱导的方法，使得学生领悟所学、掌握学习技能，最终学有所用。中国古代塾师的教学方法相辅相成，在教学过程中相互渗透，为现代学校教师提供了一定启示。
（三）古代教学名师的教学品质
中国古代教学名师的教学品质可以概括为：学问、勤奋、严格。
1.学问
在私塾教育中，优秀的塾师往往具有广博的学问。例如孔子继承了西周贵族“六艺”的教育传统，又根据实际需要创设新学科。在《论语》中有多处记述，如“子曰：‘兴于诗，立于礼，成于乐’” “子所雅言，《诗》、《书》、执礼，皆雅言也。”《史记·孔子世家》也说：“孔子以《诗》《书》《礼》《乐》教弟子。”《诗》《书》《礼》《乐》《易》《春秋》作为孔子教学的主要内容，可见，孔子博览群书，涉猎范围极广。《学记》中同样要求教师要有渊博的知识，强调“知至学之难易，而知其美恶，然后能博喻，能博喻，然后能为师。”
2.勤奋
塾师同样具有勤奋好学的品质。孔子在回答子贡提问时说：“圣则吾不能，吾学不厌而教不倦也。”孔子认为教师要保持“学如不及，犹恐失之”的状态。他说：“德之不修，学之不讲，闻义不能徙，不善不能改，是吾忧也。”意思是如果不学习不修养，止步不前，就会失去为师的条件，这是值得忧虑的。因此，教师要勤奋治学，把良好的治学精神传授给学生。古代私塾教学，同样体现了塾师内在坚忍不拔的品质。孟轲曾说：“天将降大任于斯人也，必先苦其心志，劳其筋骨，饿其体肤，空乏其身，行拂乱其所为，所以动心忍性，增益其所不能”。他认为，人的聪明才智得于艰苦的磨练，环境越是恶劣，对人的造就可能越大。
3.严格
古代私塾先生还具有严格治学的教学品质。孔子强调“躬自厚而薄责于人”，即做事要严于律己，宽以待人。他又说：“己欲立而立人，己欲达而达人。”“己所不欲，勿施于人。”这就是孔子严于律己的为人准则。孟子同样具有反求诸己的个人品质，他说：“爱人不亲，反其仁；治人不治，反其智；礼人不答，反其敬。行有不得，皆反求诸己。”可见，严格治学是中国古代塾师教学品质的重要特点之一，也是从教者应有的治学态度。
三、对现代学校教师专业技能培养的启示
古代私塾教育对现代学校教师的专业技能及教学品质培养的启示，主要体现在教学方法及塾师个人品质特点上。
从教学方法上看，新课程理念给课堂教学带来了深刻的变化，也促进了教师专业技能的发展。在教育事业的国际化视野下，教师专业技能的培养要适应新课程的课程设置及教育目标。根据我国教育目的对受教育者身心发展提出的总要求，中小学的教育教学应培养学生的爱国情感、培养学生掌握必要的文化科学技术知识，具有一定动手操作能力，锻炼身体，完成力所能及的家务劳动。这与古代塾师提出的“学、问、思、辨、行”相结合具有异曲同工之妙。教师在向学生传授基础知识的同时，应渗透对所学内容进一步思考的意识，使认识逐步深入和提高。此外，还要学以致用，服务于社会，证明自己所学。另一方面，在教学方法上教师应重视对学生的启发诱导和因材施教。在各类教育教学中，观察学生的学习特点，掌握学生的学习动态，了解学生智力发展水平，把握教学时机，因势利导。最终使学生学会举一反三，触类旁通。因材施教对于教师专业技能的提高同样是一项挑战，需要教师用更多的精力了解每一位学生的个性特点，在教育教学过程中注意学生个别差异。
从塾师个人教学品质上看，中国古代教学名师所具有的学问、勤奋、严格的教学品质，仍是现代教师专业技能培养中必不可少的。这就要求现代学校教师要具备广博的学问，需要教师不断充实自己的专业知识，扩展视野；勤于治学，奋发图强，为学生树立学习的榜样；严于律己，以身作则。在此基础上，结合实际进行传承与创新，培养教师的教学设计能力，现代教育技术的运用，课堂教学评价的方法以及心理教育技能等多重模式的建构，使中国传统私塾教育中塾师的教学技能在传承中得到符合现代教育实际的发展。
在教师专业技能与教学品质的打造与传承上，需要结合古今优秀的教育教学方法和现代教师队伍建设的实际情况，注重学生主体地位，从知识与技能，方法与过程，情感态度与价值观三个方面去培养学生。同时，在教师专业技能的传承上不能因循守旧，而是要古为今用，使古代教学名师优秀的教学方法和教学品质得以创新升华。
参考文献：
[1] 高时良.学记研究[M].北京：人民教育出版社，2006
古代教育特征范文5
关键词：古代书院；学术管理制度；学术取向；大学管理
近几年，在高等教育大众化背景下，我国高等教育得到了突飞猛进的发展，但随之而来也产生了许多问题，究其根源，还是对当前大学学术管理制度的本质没有深刻准确的认识，对学术管理制度的取向定位存在偏颇。相比之下，书院作为我国古代高等教育的特殊机构，其管理制度的取向特征及倾向性对当前的大学管理改革有着积极的启示作用。
一、古代书院学术管理制度取向及其特征
书院出现于唐代，后兴盛于宋代，经历元、明，直至清朝。从历代书院的概况和特点可以看出，书院的发展总是在其自身的学术属性与当朝政府的政治权力间博弈而随之变更的。我们这里从书院内部管理制度的内容上讨论书院的学术管理制度，管理制度从内容上可分为机构的制度、工作的制度、人员的制度三种。
（一）首先，从学术机构制度来看，古代书院除了是讲学的场所，有时也会成为议政的机关。以书院为论坛，争鸣学术，指论朝政。朱熹在《学校贡举私议》中着重批评太学，宋朝朱子一派的学者，其干政的声势盛极一时。明朝无锡东林书院学者义愤干涉，声势浩大，政府称之为东林党。由此可知，书院已成为古时议政精神的代表，已不单纯是讲学之地了。
这些都体现着书院学术与政治相互依赖与制约的关系，也就是学术取向与政治取向的对立统一。议政在当时来说，也是一种学术性的表达，因为当时学生所习内容都是有关道德政治性的，对于国家发展民族大业的政治意见，是学术积累到一定程度的内在反映。学院发展仰仗政府支持，政府也需要学院培养谋士。但对于议政的程度，政府依然抱有绝对强制控制权，这是政府对学术的制约。充分体现了古代书院学术管理制度自由性与受控性的统一。
（二）其次，从学术工作制度来看，这里主要讲学术、教学活动之类。《白鹿洞书院揭示》中，规定了封建社会“大学”教育内容的核心，是讲明道德的所以然，这不难看出，其中的学术取向与政治取向的矛盾以及统一。一方面反对学习知识是为了谋取功名利禄，但另一方面书院最后培养的都是为统治阶级服务的政客；一方面规定了教育核心是格物穷理，而另一方面却培养的是巩固封建秩序的人才。可见书院制度的特征是学术取向与政治取向的高度集中统一。
再来看教学活动。古代书院实行自由讲学，“讲会”是书院的教学组织形式。各学派代表人物讲授自己的学术见解，如张强调“义利之辨”，朱熹专讲“格物穷理”。而书院里的学生，无一不有自由研究的态度，自学精神令人倾佩。因此，书院内部本意还是在强化学术取向的。
（三）其三，从学术人员制度来看，我国古代书院普遍采取的都是“山长负责制”的组织形式。山长负责制是一种确立山长为书院领导核心地位的管理模式。
古代书院的教育者，其角色不仅是传道授业的“教书先生”，还有很多都在政府担任着重要官职，这也是书院学术与政治相统一的体现。以岳麓书院为例：“大中祥符间，天子使使召见长山周氏式，拜国子主薄，诏讲诸王官。式固谢不应诏，幸还山肄业，习如初，至赐对（队）衣、鞍马、内府书。而宋有戚氏，吴有胡氏，鲁有孙氏、石氏，各以道德为人师，不苟合于世著名。”
综上所述，我们可以明晰，中国古代学术管理制度的取向特征是在以政治取向为大背景下的在政治取向与学术取向间循环交替，此消彼长，对立统一的发展演变的。
二、学术自主：书院办学理念对当代大学管理改革的启示
历史的沿革时至今日，我国现代大学管理制度与整个国家、社会的各个方面都是密切相关的，也是建构在当前我国固有的体系基础之上的，极大的受到我国政治、经济、文化等制度取向的影响。但对于大学管理制度的根本属性，也就是学术取向在当前我国大学管理制度建设中缺乏足够的重视，有必要通过探索回归我国古代书院最初的价值取向。
（一）树立以学术为根基的大学管理理念
当今高校管理制度存在的种种弊端，究其本质，还是观念的偏差。进行大学管理改革，观念的革新要放在首位。要实现高校学术自由，学术管理制度的完善，首先，就应该彻底转变陈旧的观念，树立公共、自由和创新的理念。这就要求不论是政府官员、高校人员，还是社会群众都要有正确的思想，摒弃传统思想的局限性，在对待教育这个关乎国家命运的事业上，更加理性的审视其本质，放眼未来，不要急功近利。最后要把大学管理制度定位在学术取向上，回归到古代书院的学术自由的理念精神上来。
（二）争取以自由为根本的大学学术自治权
古代书院对当代大学管理改革的启示意义还体现在大学学术自治权上，大学学术自治又体现在宏观、微观两个层面。宏观层面的大学自治主要是大学与政府间的博弈，微观层面主要是学校内部学术权力与行政权力间的制约关系。大学的本质应是学术的受控性与自由性的对立统一。1因此，政府与高校之间应当建立一种和谐的良性关系，而这种良性关系的最终指向就是实现大学的独立自治。在大学管理改革中依然要把大学定位在学术机构上。政府可以提供给大学相对独立的法人资格。在学校内部，建立相对独立的学术自治机构。
（三）制定基于学术取向的“教”“学”制度
大学在根本上是学术机构，不论古代还是当前，生产并传播知识是大学工作的主要内容，在大学管理工作制度中不断强化大学的学术取向，才是大学管理改革，甚至是大学存在的根本所在。学术研究和教学活动应该是自由的，自学的氛围应该是浓厚的。采取既激励与制约并用的激励，在教与学的制度设计中充分体现将学术输出最大化。回归到古代书院的学术管理大氛围及其精神上来。
（四）完善基于大学本质的学术评价制度
古代书院对教师的选拔和任用方面，都是以学术作为衡量标准，发展至今日，对当前大学的借鉴意义依然深刻，即将学术作为对教师聘任、评价、激励等的核心条件，在此基础上建立的学术评价制度就是十分必要的。学术评价制度的设计首先要保证学术评议的独立性。其次，要采用发展性的评价方法，这种方法比较适合学术性评价。再次，需要多种评价主体共同进行评价。整个学术评价制度的建构必须以学术取向贯穿始终，重拾我国古代书院的灿烂传统。
参考文献
[1] 孙绵涛，康翠萍.大学学术自由性与受控性的对立统一：基于大学学术自由本质观的重新审视[J].教育研究，2011.6
古代教育特征范文6
[关键词]声乐教育、音乐教育、实践哲学
一、哲学与声乐教育
(一)声乐艺术与声乐教育
声乐是“用人声唱出的带有语言的音乐”，“作为一门艺术，对歌唱主体而言，它是自己内心的印象、认识、感情、愿望以歌曲为载体的一种表达，一种抒解，一种信息的输出。”从人类文明历史的发展来看，声乐艺术无疑是先于声乐教育而存在的。声乐作为音乐艺术教育的主导形式，不仅在学科性质和特点上有别于器乐形式，同时它在教育过程和学科任务培养方面也具有相应的独立地位。
(二)哲学与声乐艺术
在人类的精神文化领域内，艺术与哲学有着极其密切的关系。哲学是通过美学的形式影响艺术。就声乐艺术而言，哲学(以美学为中介)的意义在于“不仅从宏观的视野，去阐明声乐的本质特征，探讨其美的构成规律及其审美功能，并以微观的触角分别深入其各构成系列，剖析它文学的、曲调的、演唱的本体美的特征与从属体的依存性特征，高度抽象出声乐的美学理论”，揭示声乐艺术形态的特殊性，为声乐艺术实践提供审美导向，促进声乐艺术潮流的形成。另一方面，声乐艺术也可以通过自身的特殊方式，传播和体现一定的哲学思想。比如说，莫扎特的艺术歌曲《晚年的心情》(Abendempindung，K.523)，不但表达了存在主义哲学的重要命题“荒谬感”，还包含了对康德的“上帝”(康德在《实践理性批判》一书中自白了他心目中的上帝是由宇宙宗教感和道德宗教构成：“有两种东西，我们愈是时常、愈是反复地加以思索，它们就会给人心灌注时时在翻新、有加无减的赞叹和敬畏：头上的星空和内心的道德法则。”)的认可，更展现了启蒙主义引导下的人道主义思想。
(三)哲学与声乐教育
声乐教育是以声乐艺术为媒介进行的教育活动，它的艺术特征一方面体现出教育及艺术教育的特征，另一方面体现出声乐艺术的本质特征。由于声乐艺术与哲学有着极其密切的关系，因而，哲学与声乐教育之间也不可避免地产生了千丝万缕的联系。
正如杜威所言：“如果我们愿意把教育视为塑造理智和情绪的基本素质的过程，哲学也可以定义为教育的一般理论。”哲学与声乐教育的关系是理论与实践的关系，对于声乐教育者而言，一个强有力的哲学支持更是不可缺少的。雷默(BennettReime)在《音乐教育的哲学》一书中就明确指出：“如果一个人想胜任自己的专业，如果一个人的专业在整体上卓有成效，那么某种哲学——即有关该专业的本质和价值的整套基本信念——则是需要的。”
二、从中国古代哲学中探寻声乐教育的思想资源
从19世纪末以来的一个多世纪，我们的声乐教育者在林立的西方哲学思想中探索与寻觅，在为秉持“实践哲学’还是“审美哲学”音乐观争论不休时，却遗忘了脚下这片千年沃土所蕴涵的宝贵思想资源。无论是先秦诸于、魏晋玄学，还是东渡而来的佛教文化，其中都蕴涵着声乐教育安身立命的哲学内核。
(一)中国古代哲学：对“整体意识”的关注
“兴于诗、立于礼、成于乐”(《论语·泰伯》)是儒家创始人孔子的名言，它言简意赅地阐述了孔子心目中完整人格的塑造过程。言中毋庸置疑地肯定了“乐”，即歌唱、舞蹈、器乐等在“成人”过程中的作用，认为“乐”是塑造完整人格的最后一步：孔子之后的孟子、荀子，秉承了他的思想理念，使“人格教育”成为了音乐教育最为深刻的烙印，深深地烙印在中国文化的骨髓中，流淌于中国声乐文化的血脉之中。
与孔子的处世哲学不同，被后人誉为“中国哲学之父”的老子崇尚自然、天籁，追求“法天贵真”，追求音乐与自然、人、社会的和谐一致，提出了“自然之音”、“大音希声”的道家音乐审美观。而其后继者庄子则提出了”天人合一”的理念。
“天人合一”实际上是指主观与客观的世界通过人类的实践而相互联系的过程。通过由“感”及“悟”的认识方式最终达到主客合一的境界。而这一认识方式在声乐的实践与学习过程中尤为重要。
作为外来文化的佛教，自东汉时期由印度传人中国以来，与中国传统文化的精髓相互吸纳、渗透，最终成为中国本土最具影响力的宗教和文化思想观念。在佛教众多宗派之中，由唐代僧人唐玄奘引人中国的唯识宗，在表述人的感官与生命意识整体关系方面，对我们当代的声乐教育有着一定的启示作用。唯识论认为，无论哪种艺术，都是人的整体意识活动的一个有机组成部分；各门类艺术都是在相互作用下发展的；只有当特定艺术作用于人的整体意识活动时，人的创造活力才可能被激发，人的艺术生命才可能活化。
不难看出，无论是儒家、道家还是佛家，它们都把“音乐”作为人的一种生存状态融入到人的生命构建之中，并渗透到了古代的音乐文化形态之中，从而使“整体意识”的关注成为中国古代哲学音乐观的重要内核。文人音乐就是这种以古代哲学为核心的音乐文化的代表者。
(二)中国古代哲学在音乐形态上的体现：文人音乐
中国古代的文人音乐，指的是由历代具有一定文化修养的知识阶层人士创作或参与创作的传统音乐。主要包括琴乐和词调音乐，
琴乐中的琴歌流传很广，其中“操”“引”等歌唱部分的水准也非常高，《尚书》“诗言志，歌咏言，声依咏，律和声”中的“声依咏”就是指乐器的声音是伴随着歌唱的声音进行的。历代文人或是从民间音乐吸取养分，进行改编：或是把自己对生活的感受化作琴歌，抒发真情实感。
词调音乐是配合着词而歌唱的一处音乐体裁形式。文人对于词调音乐的贡献主要在于：择腔、创调及词调音乐的理论研究。择腔、创调是词调音乐的两种创作方式。择腔，亦称倚声填词，即利用旧曲填人新词。战周时期的屈原就吸取民间歌曲的养料，以民歌的风格创作了很多诗歌如《天问》、《九章》、《招魂》、《离骚》等。这些作品，一方面充满了生活气息和浪漫色彩，另一方面也体现了屈原超群的才华和志尚高沽、不随俗流的人格精神。创调，是自度曲与自制曲、文人利用民间流传的各种音调素材，别创新的词牌。此法发端于柳永，周邦彦亦能自度曲，但有意识地大量创作者当推姜夔(1155-1221年)，他创作了《白石道人歌曲》，为词调的发展作了多方面的探索与贡献。在词调音乐的理论研究方面，北宋沈括著有《梦溪笔谈》，其中的《乐律》阐述了有关声乐演唱“声中无字，字中有声”的辩证观，对后来声乐教育产生了不小的影响。燕南芝庵所著的《唱论》，则全面论述了歌唱艺术丰富的实践经验和规律性的旨要，强凋歌唱艺术创作中主观情感与客观现实的联系。充分体现了中国古代‘‘天人合一”的哲学思想。
文人音乐，是文人们对天地、对人生、对社会的体悟与批判，更是他们心境与灵魂的艺术折射，可以说它是人生的
艺术化；同时，文人们亦将音乐融入他们的生命存在中，成为一种生活方式与生存状态，即可谓艺术的人生化。文人音乐，是传统哲学与文化、音乐及生命体相互凝结的产物。它们不是技术，甚至不是艺术，而是一种生存状态，是生命的感发。
(三)中国古代哲学对声乐艺术的解释：一种启迪
由前述及，我们不难看出：中国古代哲学认为歌唱是人的整体意识活动的一个有机组成部分，是在与其他门类艺术，如器乐、诗词、舞蹈等相互作用下发展的。声乐不是技术，甚至不是艺术，它是一种生存状态，是歌唱者生命的感发。这种观念，突出了感性体验在声乐艺术中的重要性。实际上，感性体验是中国声乐文化的悠远传统。但是，由于现代社会中西音乐文化的深度交融，西方音乐受其哲学思想不断发展的影响，正逐渐追寻音乐中的感性体验，而中国声乐却在对中国古代哲学思想的遗失中，接受西方哲学思想中的理性归纳，逐渐丢弃了自己的音乐传统。
可见，当代中国的声乐教育首先应突出“整体的人或人的整体”，以及“人的本性、潜能、价值和经验”，强调感性体验特征。而这种感性体验特性将从生活性、生命性、状态性等社会实践特征中表现出来。它使学生声乐学习的范同突破了学校的界限，寻求学校、社会之间的内在整合与相互作用；它促使学生声乐学习过程中的“能力观”突破了学校的疆界，促使声乐教育所要求的不仅仅是“声乐认知技能”，更主要是“人格智力”，它需要学生从“资格概念”转向“能力概念”。
三、西方哲学思想与当代中国声乐教育：解不开的纠缠
由于我国自以来的音乐教育是建立在深扎于西方哲学体系之上的西方音乐教育模式基础上的，所以，作为音乐教育重要组成部分的声乐教育，其发展不可避免地深受西方哲学思想的影响。
(一)主体性哲学思想与中国声乐教育
西方主体性哲学的形成和凸显经历了一个从原始社会主客混沌不分到古希腊哲学通过本体论的建构初步区分人与周围世界，再到近代哲学在认识的主客体关系中突出主体性以及德国古典哲学把主体性理论发挥到极致的过程。而音乐教育中的音乐审美、技术理性主宰的音乐认知、实体思维的音乐教育观都凸显了西方近代以来所建立在“主客二分”基础上的主体性哲学思想。
1.以审美为唯一目的的声乐教育及其弊端。审美一直是我国近代以来音乐教育所强调的，而声乐教育一直也非常重视音乐美感在歌唱认知中的作用，在一段时间内甚至以此作为声乐教学内容遴选的唯一标准。也就是说，声乐教学内容所选择的声乐作品一定具有美的属性，否则它无法唤起美感，即声乐作品的美决定认识主体(包括演唱者、学习者、听众等)的美感。这种以“音乐等同于‘音乐作品’，并作为一种客体来认识它的本质”的音乐审美概念为核心建立起来的声乐教育，把对声乐的认知集中在“什么是美的声乐”，那些具有审美价值并能引起审美反映和审美愉悦的声乐作品就是“好的”或“美的”，反之亦然，这就陷入了一种“主客二分”的二元思维中。把声乐具化为审美的存在，实际上是把审美作为歌唱的首要功能与唯一目的，但世界上许多民族的歌唱都不是作为审美而存在的，歌唱在很多地方甚至能替代语言来表达和交流日常生活信息。比如，“蒙古长调”最初是蒙古族先民在蓝天白云之下，辽阔草原之上生活形态自然而直观的流露，或为了抒发某种情感，或为了传递某种生活信息；至于它的审美性和艺术性可以说是研究者强加给它的。由此可见，把对声乐艺术的理解窄化为歌唱是作为审美而存在的声乐教育，忽略了声乐艺术的生活存在，必将阻碍对声乐文化多样性存在的认知。
2.实体思维的声乐教育观对声乐文化多样性存在理解的缺失。实体概念是西方哲学的一个核心概念，它的定义是“一个不依赖其他东西而自身存在的东西”。实体思维坚持的是主客二分的二元论思维模式，即坚持实体第一性，属性第二性的原理。我国学院派“民族唱法”千人一面，万人一腔的状况，就是实体思维声乐教育观所造成的结果在这种观念指导下的民族声乐教学，以西洋美声唱法的美学观和教学方法为基础，使其成为第一性的实体，而中国传统的民族唱法(“原生态”唱法)则是作为第二性的属性，必须用西方“系统”、“科学”、“先进”的美声唱法来规范中国“不科学”、“不系统”、“落后”的“原生态”民族唱法。这种观点忽视了不同民族声乐文化的差异性和多样性，在当今文化多元的新形式下，其狭隘与片面性将不可避免地造成人们对民族声乐艺术发展状况的不满，这也是现在具有传统声乐文化的语言、风格、韵味以及地方特色的“原生态”民歌广泛流行的根本原因。
3，技术理性控制下的歌唱认知模式及其对声乐教育发展的阻碍。声乐技术的学习内容主要指声乐教育中的声乐理论基础知识(包括基本乐理、和声、曲式、视唱练耳等)和声乐演唱技术(包括歌唱发声、声乐语言、歌唱表演等)。学堂乐歌以来，声乐技术的学习一直主宰着我国的声乐教育。无论是上世纪50年代歌唱发声方法的“土洋之争”，还是近年“青年歌手电视大奖赛”增设的视唱练耳考核，都无一不凸显了声乐技术学习的重要性。但是，技术理性产生的基础是数学逻辑，这种建立在数学理性基础上的声乐技术控制着对歌唱的认知，无论是歌唱表演还是歌唱审美，声乐技术的学习都是基础。又由于建立在数学理性基础上的声乐基本原理可以被精确地把握，因此，包括歌唱发声方法在内的某些声乐基本原理被冠以“科学性”，并被赋予“客观性”、“普遍性”等特征。于是，在数学化技术理性的控制下，歌唱便有了“科学”与“非科学”、“先进”与“落后”的二元论之分。
实际上，技术理性主宰的歌唱认知模式与西方近代以唯理论和经验论为倾向的认识论哲学息息相关。唯理论和经验论对声乐教育的渗透，使声乐教育远离人的生活世界，声乐教学活动成为一种以知识授受为中心的、单向的、机械的、强制的知识灌输和训练的过程。无论是教师与学生、学生与学生、教师或学生与歌唱、歌唱与歌唱都成了“主体一客体”关系，造成了彼此间交往和对话的缺失。也进一步让歌唱变成仅仅是由技术所构成的，抽调了道德、风俗、历史等相关因素，并脱离了一定时间、地域和文化的声音技巧展示主体性哲学在确认人的主体地位和理性力量、将人从中世纪宗教桎梏中解放出来的同时，又因对人的主体性的极端强调而陷入理论上的“唯我论”闲境和实践中的人类中心论困境。因此，要克服近代西方认识论的缺陷，摆脱困境，对主体性哲学思维范式的超越和突破就成为了两方哲学的发展方向，而实践哲学就是其中的一种表征。
(二)实践音乐教育哲学观与声乐教育的发展
“实践的音乐教育哲学观”从实用主义哲学和过程哲学的视角提出，强调“音乐是一种多样化的人类实践”，其代表人物是美国音乐教育哲学家戴维·埃利奥特(DavidElliot)。他借用亚里士多德的实践论哲学观，将音乐教育置于具体的语境，在人类学等基础理论学科更广阔的视野下，解读音乐教育的价值与本质，强调了音乐作为文化的道德、政治、社会、个人维度正是在这一实践哲学理念的“多视角”本质、多元性概念引领下，声乐教育开始突破思维上主客体二元对立的局限，紧紧抓住“声乐教育的本质与声乐艺术的本质密切相关”、“声乐教育的意义与人们生活中的歌唱意义密切相关”这两个声乐教育实践性原理的理论前提，对传统的教学模式、教师和学生的互动关系等提出了新的挑战和要求。声乐教师作为控制教学的组织者，要“以学生为本”，强调学生的亲身参与，善于激发与指导学生进行创造性的歌唱创作，让学生在体验四个角色“表演者、欣赏者、创造者和评价者”之后，真正实现声乐学习中的主体地位，从而使我们的声乐教学最终体现声乐教育的基本价值。
(三)鲍曼(WayneD，Bowman)音乐教育实践哲学的新实用主义
20世纪60—80年代，后现代思潮席卷全球，在东西方都产生了巨大影响，作为后现代主义代表人物之一的理查德·罗蒂继承了杜威对哲学进行改造的精神，从分析哲学走向实用主义。他的新实用主义既是对分析哲学的反叛，也是对传统哲学的回归；同时，秉承理解和宽容的多元化宗旨，抹去了价值与事实、道德与科学的“二元论”区别：更从经验主义的层面探讨了真理、意义、实在、思维、世界等传统问题，重申了真理的主观性、相对性原则，强调以实际效果之有用为真理的唯一目标。实际上，实用主义是美国的本土文化。在经历了产生一繁荣一衰落复兴这样一个过程之后，出现了以理查德·罗蒂为代表的新实用主义者，他的思想的产生，受到了广泛的争议，但也体现了实用主义的强大生命力，对法律、政治、教育、社会、宗教和艺术的研究都产生了很大的影响。音乐教育实践哲学的倡导者之一鲍曼教授就深受这种哲学理念的影响一所以，较之另一音乐教育实践哲学的倡导者戴维·埃利奥特(DavidElliot)，他的思想就更接近后现代哲学的新实用主义部分，因此在学术的思考上更加前沿，也更为贴近当代哲学发展的背景。
1.多元化理论使声乐教育面临挑战。鲍曼批评了音乐审美哲学将音乐与社会、历史、文化和语境的理解的脱离，他认为在全球文化多元化的时代，音乐和音乐教育在范围上比传统上西方所使用的音乐和音乐教育概念更加广泛、音乐实践哲学的显著特点，就是音乐参与的社会与文化性质和对其基本原理的多元、变化和流动过程的认可。音乐是复数(Masics)而不是单数。总之，多元文化音乐教育最重要的教育潜能(涵义)以及教学意义，是培养学生在区别和差异中宽容而有效地学习，培养出认同和共享群体的兴趣和思考的批评性视野。所以，我们的声乐教育应努力培养学生对不同声乐类型充分感受的能力。无论是古典、现代，还是传统、流行，都应该让学生去亲身体验。这样，既能集思广义，又能形成独立自主的判断能力。只有运用多元的声乐实践，多样的声乐教学构想在不同教育重点的情况下才能展开也许，这就是多元文化理论带给声乐教育实践的挑战。
