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专科经济论文范文1
一直以来，经济法被学界戏称为“大杂烩”。法学部门的划分，一个主流的标准就是调整的社会关系的不同。而经济法作为一个独立的法律部门，它和其他学科存在一定承担的交叉，比如经济法主体包括国家经济管理机关、经营主体、消费主体和社会中间层，其中国家经济管理机关涉及行政法内容，作为经营主体的公司涉及商法内容，作为经营主体的合伙企业涉及民法内容。而作为经济法重要内容的劳动法又与社会保障相重合。经济法作为国家调整经济运行的法律规范，其内容十分庞杂，包括总论、经济主体法、市场规则法、宏观调控法和社会保障法，且不像民法、商法那样法规集中，仅作为土地、水、森林、草原等自然资源保护法的土地部分就包括《国家建设征用土地办法》、《土地管理法》、《土地管理法实施条例》。基于经济法课程本身的特性，不同专业的教师应当对经济法的课程内容进行相应的调整，做到与专业相呼应，有的放矢。以笔者为例，笔者在给法律专业的学生讲授经济法时，必须做到紧扣司法考试，面面俱到。由于法律专业的学生有一定的民法和商法基础，所以经济主体法重点讲授社会中间层，社会保障部分重点讲授劳动法，其他内容简单介绍一带而过，市场规则法重点讲授，宏观调控法选择讲授。而笔者给会计专业的学生讲授经济法时，往往围绕会计职称考试内容，主要集中介绍公司法、合伙企业法、合同法、金融法、税法等内容。
二、会计专业学习经济法课程的问题
笔者作为专职老师长期活动在教学第一线，为我校医事法律专业的学生讲授经济法。笔者曾受邀给其他院校的专业比如会计专业教授过经济法，在讲授过程中发现了一些问题。
1.培养目标不明确
对于一个专业来说，其所有的课堂设置都应当围绕着专业本身来建设。这个专业的培养目标是什么，要为社会培养什么样的人才，这个专业设置了什么课程，课程在不同学期具体安排，所设课程对这个专业有什么意义，这门课程要达到什么目的、取得什么教学效果，都应当是学校预设好的。所以，在讲授前首先应当明确专业的培养目标，对不同专业的学生，应当根据其培养目标设计合理的授课内容。而一些高职院校培养目标并不明确，笔者在受到一次民营学院的教学邀请时，为进行合理的教学安排，向其教务部门详细询问授课专业、授课学时、相关课程，而其教务部门觉得奇怪，他们认为只要是同一课程内容应该是一样的。
2.法律基础欠缺
笔者受邀给其他院校的会计专业教授经济法时发现，学生对一些基本的法律常识十分陌生。过去高等院校的《思想道德修养》、《法律基础》是分别设置的，《法律基础》在高等院校中的时间安排一般是30-40学时，而2006年按照教育部的要求，各大高等院校将这两门课合二为一———《思想道德修养与法律基础》，据统计授课时间还是30-40学时，以我校为例，总学时48学时，但理论课时仅有32学时，而法律基础部分一般是8-10学时，类似基本的普法教育，所以学生大都只了解一些皮毛，对专业法律知识所知甚少，没有积累法律语言，更没有形成法律思维。笔者在讲授经济法时发现，学生对课堂上老师所提到的法律名词十分陌生，光介绍一些基本的法律名词就占用了大量的教学时间，教学时间十分紧张。
三、会计专业经济法课程的教学安排
笔者认为，对会计专业的学生来说，基于专业的特殊性，在经济法课程的讲授过程中应当进行科学、合理的教学安排。
1.确定教学内容
对会计专业的学生来说，经济法是工具，学生应当灵活掌握未来职业过程可能遇到的法律问题，了解基本的规范，处理相关的问题。与此同时，经济法是开启未来职业资格的“敲门砖”。我国对会计职业资格有一定的要求，无论是初级会计职称还是中级会计职称，甚至高级会计职称、高标准的注册会计师等，经济法都是其中必考科目之一，不容回避。比如初级会计专业技术资格考试需要考两门，其中一门就是经济法基础。由于学时有限，经济法课程的教学安排较为紧张，整个课程围绕会计职称考试内容，以在章节中介绍重要知识点的形式进行，通过真题和练习题的辅助加深记忆。在教授中按照初级会计专业技术资格考试的大纲安排章节内容，今天包括总论、公司法、合伙企业法、合同法、金融法、税法、反垄断等内容。
2.明确教学目标
专科经济论文范文2
（一）企业调研确定课程结构通过到企业调研了解地方经济发展对人才的需求和企业会计岗位所需的职业能力，打破旧的学科体系，选择适合的教学内容。教学内容按照企业会计岗位和会计工作岗位核心能力培养的要求，体现企业职业标准，反映工作中的职业道德、企业文化、规范标准等方面的内容，建立以职业岗位为导向的模块化课程结构。
（二）选择内容制定课程标准制定课程标准，明确课程的性质、要求以及重、难点问题，以企业岗位要求对应教学模块，突出课程内容的实用性、先进性和操作性，以培养学生实践技能和岗位综合能力。
（三）改革教学内容方法和手段选择试点班级，以学习者为中心，打破过去传统的理论与实践分离的学科型教学模式，深化课程改革，对教学内容、教学方法和教学手段完善。进行教学方法的改革，课程教学体现“做中学，做中教”的教学理念，在教学中灵活运用各种教学方法，强调实验、实训、实习等实践教学环节的重要性，以经济案例或真实的工作任务为实习实训的目的，强调学生将所学知识技能在实践中应用，积极引导学生自主学习。
（四）收集过程性材料丰富教学资源库加强教学资源库的建设，收集教学过程中的课程计划、项目模块化教案、练习题、案例、实训指导书、试题、课件、数字化教学资源等，完善教学资源库库，丰富教学资源库的教学资源，运用现代信息技术，实现优质教学资源库中的资源共享。重视教材建设、以公开出版的教材做为参考，开发校本教材，强调实践教学环节，提高学生的动手能力，开发编写配套的校本教材。
（五）课程考核注重过程性评价改革考核评价方式、提高教学管理水平，不断提高教学科研水平，建立课程考核标准和课程考核评价机制，将形成性评价与终结性评价结合起来；采取校内教师评价与校外社会企业评价相结合的方式，学生间的自评、互评相结合的多方式的评价方式。
（六）进行师资队伍建设提高教学能力探索专业课程师资培养途径和方法，加强教师队伍建设，安排老教师对年轻教师进行传、帮、带活动，使会计教学组的教学水平进一步提高。通过课程开发、参加各类教学比赛、进行教科研研究提高教师的教科研能力，形成年龄梯队和学历职称结构合理、实践经验和教学经验丰富的教学团队。
二、精品课程建设促进专业建设
（一）促进专业的发展。骨干专业代表着学校的办学水平，精品课程建设应从骨干专业的专业核心课程入手，与该专业的实践教学和校内外实训基地建设密切结合，通过精品课程建设，促进学校骨干专业的发展，并带动其它课程的改革向纵深方向发展。
（二）策应职业教育课程改革的方向。精品课程建设突出课程设计的职业性，课程内容的实践性，课程结构的模块性，建立体现和企业实际工作岗位和职业岗位实际工作任务所具备的职业能力为核心的课程标准和考核标准。
（三）提高教师教学科研能力。在精品课程建设过程中，对教师进行多渠道培训，吸收来自企业的专家、技师共建课程，进行课程的开发和相关课题的研究，提高教师的教学科研能力，进而建设一支素质高、教学技能过硬的“双师型”精品课程师资团队。
（四）推进实践教学、实训基地建设、校企合作建设。开展项目实训是职业学校提高学生动手能的途径，在精品课程开发过程中，通过优化实训室内外部环境、编制实训指导书、开展模块化实训项目推动实训基地建设，体现“工学结合、校企合作、顶岗实习”的人才培养模式改革。
专科经济论文范文3
哲学基础
哲学认为，社会是由人构成的一个有机统一体，人和社会相互依赖、共同存在。因此只有当人和社会处于相互融合、彼此协调的状态下，人和社会才能实现共同发展。这就要求教育既要有利于人的发展，又要有利于社会的发展。首先是立足于人的发展。近年来，人性化教育的提出是相对于制器化教育而言的，它站在社会发展的高度去关注人的全面和谐发展，以人的发展作为教育的出发点和归宿。仔细审视我国的高等教育教学，由于受就业压力不断加大的影响，在强调基础性的同时，也逐渐强调对社会经济发展的实用性而注重促进学生职业定向性发展，这在有意无意中已经弱化了促进学生个性的发展，致使培养出的学生被有些用人单位称为“跛足人”“半个人”，这与教育的终极目的――促进人的全面发展背道而驰。因此，专业课程教学关注社会与关注个人并重，并将关注个人置于前提才能真正促进个人和社会的和谐、共同发展。
科技和人文是两个性质不同而又相互联系着的领域，代表着人类两种不同的思维方式，表现出两种不同的精神。二者虽然研究对象不同，所用方法也有差异，但他们在追求真理、对未知世界孜孜探求的精神方面是一致的，都要求客观、公正、真善美统一。人们要探求包括技术和人文两种因素在内的整个社会生活，就必须从不同角度和层次来进行。对于正在为社会生活作准备而受着专业教育的学生更是如此，缺少了“技术”的教育称不上是专业教育，没有“技术”的学生也不是专业教育下的合格学生；而缺少“人文”的教育不是真正的教育，缺乏“人文”的学生更不是一个完整的人。专业教育中专业课程的对象是由科学技术转换成的另一种形式――专业知识与技能，教育教学的对象是人，当以科学技术为对象的专业课程作用于以人为目标的教育教学时，专业课程就应成为一种育人的精神文化、一种富有人性的有助于人的发展的载体及其现实表现。因此，专业课程中的人文意蕴与教育教学的人文本质共同决定了人文精神与学科课程的结合成为必然。
哲学认为，人具有主观能动性。那么，在教育教学中同样如此。教育，面对的是人，是有思想、有感情、有个性、有精神世界的人，不是材料，不是动物，更不是机器人。无论何种教育，它的基本功能就在于构建人的精神世界，它的最终目标就在于“成人”。大学中的专业教育也必须复归于“育人”这一本位：只能是“育人”，绝不是“制器”[1]，绝不是一切形式的只重视做事的急功近利。也就是说，专业教育教学应重视人的主观能动性和创造性，让关心人、尊重人、重视人的人文精神渗透到其中，给予学生自由发展、发挥和创造的空间，充分地促进人的全面发展。
心理学基础
心理学的一个最基本、最核心的原理就是要从人的心理实际出发，最大限度地调动人的心理积极性。人本主义心理学是20世纪50~60年代兴起于美国的心理学的“第三势力”，以马斯洛、罗杰斯等人为代表，人本主义心理学既不赞成精神分析心理学把人当作精神病患者来研究，也不同意行为主义把人当作动物或机器任凭外在环境的左右，它扭转了心理学的非人化的倾向，研究健康人的需求、情感与理想、价值与尊严、潜能与创造性、自我实现等。
人本主义心理学家认为，人的成长源于个体自我实现的需要。所谓自我实现的需要，就是“人对于自我发挥和完成的欲望，也就是一种使他的潜能得以实现的倾向”，通俗地说，自我实现的需要就是“一个人能够成为什么，他就必须成为什么，他必须忠于自己的本性”[2]。正是由于人有自我实现的需要，才使得有机体的潜能得以实现、保持和增强。人和人格的形成就是源于人性的这种自我的压力，“人按照他自己的本性（自我实现的需要）表明，有指向越来越完善的存在，有指向越来越努力实现这种完善的趋向”[3]。人格发展的关键在于形成和发展自我，自我的正常发展必须具备两个基本条件：无条件的尊重和自尊。将这种要求贯彻到教育教学中，就是把学生看作一个有目的的能够选择和塑造自己行为并从中得到满足的人，而不是看作机械的刺激――反应联结的总和。
人本主义心理学家认为人的潜能是自我实现的，而不是教育的作用使然，因此，在环境和教育的作用问题上，他们认为，虽然“人的本能需要一个慈善的文化来孕育它们，使它们出现，以便表现或满足自己”，但是归根到底，“文化、环境、教育只是阳光、食物和水，但不是种子” [4]，自我潜能才是人性的种子。他们认为，教育的作用只在于提供一个安全、自由、充满人情味的心理环境，使人类固有的优异潜能自主地得以实现。
由此可见，人本主义心理学在研究对象上强调对人类自身、人的本性的研究，其理论体系体现着强烈的人文精神。专业课程教学中渗透人文精神，其实就是坚实地建立在人本主义心理学的理论基础之上的，是其理论和方法的具体贯彻和应用。更进一步说，人本主义心理学作为教育教学的理论基础，从教学方法的角度来看，它昭示着教师在构建教学方法时，要立足于整体的人，立足于人是一个知、情、意并重的生命个体，从而弘扬人的价值，捍卫人的尊严，实现人的潜能。
教育学基础
专业课程教学中渗透人文精神的教育学基础是人本主义教育。人本主义教育是在人本主义心理学的直接影响和作用下形成的一种教育思想，这一教育思想的核心是“以人为本”，强调发展人的潜能和树立自我实现观念，主张教育是为了培养心理健康、具有创造性的人，并使每个学习者达到具有满足感与成就感的最佳状态。具体可以归纳如下：
第一，人本主义教育思想的前提是承认人的价值。教育的本质是培养人，培养人的活动是教育的基本活动。毋庸置疑，教育者首先要树立教中有人，为人而教，因人施教的理念，把每一个学习者都当作具有他自己感情的独特的人看待，而不是作为给予某些东西的物体。学习者是教育的中心，教育应该是服务于生命与生活的，所以教育必须促使“完美人性的形成”和“人的潜能的充分发展”，即人的“自我实现”。如果教育“目中无人”，认为学生是教育的工具，是被动“盛装”知识、填充技能的“容器”，这就违反了教育学的原理。
第二，人本主义教育思想下的教育目的观是“人格心灵的唤醒，学习如何学习”。人本主义教育思想是一种强调以自我为核心、强调人的自我实现的教育理论。它认为，教育的最终目的不是传授已有的东西，而是要把人的创造力量诱导出来，将生命感、价值感等人格心灵“唤醒”，使教育真正回到原本意义上去，这是教育的核心所在。教育的目标不是知识渊博的人，而是具有独立判断、具有独特个性的人，因此，要重视学习如何学习，即对学习过程的学习。
第三，人本主义教育思想下的教育内容观是“有价值的知识”。人本主义教育认为，最重要的学习内容是对人有价值、有益的技能和概念的学习，是对人发展有用的知识的学习，是有意义经验的掌握。因此，教学活动的设计必须体现尊重学生的兴趣和爱好，尊重学生自我实现的要求，选择学什么及如何去学。
第四，人本主义教育在教学方法上侧重情意的发展、创造力的培养、经验的学习及感受性的训练，倡导创建一种积极的充满人情味的师生关系和校园学习氛围，让学生在这种氛围中展露个性、发展人性。那么，在实践中，具体的教学方法可以有：旨在促进情知协调发展的方法――合成教育；旨在促进道德观念形成的方法――价值澄清法[5]；旨在培养人际交往技巧的方法――人际关系调适等。
社会学基础
教学过程具有显而易见的社会性[6]。课堂教学是教师的教和学生的学的统一，这种统一的实质是交往。从教学的形态起源来看，教学起源于人类的交往活动；从教学的形态存在看，教学是一种特殊的交往形式，它有着特殊的交往目的即学生的发展、特殊的交往内容即经过选择的人类文化精华、特殊的交往主体即教师和学生、特殊的交往方式即教材这一文化中介；教学这种特殊的交往以对话的形式表现出来即成了师生间的“我――你”关系[7]。也就是说，师生交往，它以知识的传播和思想、情感的交流为基础，以师生之间发生依赖性为特点，以对师生双方及他们之间的关系产生一定影响为结果。
在社会发展和教育理论的不断发展下，教师角色和学生角色也发生了一些微妙的变化，这就要求我们对教师和学生的角色给予重新定位。应该承认，今天的教师作为“学者”其品质在弱化，作为“引导者”其品质在加强[8]，他们的重要任务是使学生形成端正的学习态度和正确的学习方法，并引导学生把目光延伸到社会和自然。“引导者”的定位，要求教师运用技巧和策略给予学生人文关怀，将学生作为平等的个体来看待。在教学过程中，要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究。要尊重学生的人格、关注个体差异，满足不同需要，创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，使每个学生都得到充分的发展。而学生的角色可定位于“自主学习者”，在教师的引导和关怀下，真真切切地感受到自己是作为一个独立的主体而存在，形成属于“自我”的学习理念和学习方法，变“要我学”为“我要学”，真正成为一个具有独立人格的学习者。这样定位的师生关系在课堂教学中需要师生之间、生生之间真诚的交往、对话和沟通，这其中，情感因素起着重要的作用，“若教师以自己理智的爱赢得了学生的尊重，学生就视教师如同自己的父母，教师和学生会建立良好的师生关系，这种良好的师生关系为引导学生的进步创造了有利条件。”
综上所述，在专业课程教学中渗透人文精神有着坚实的理论基础，这种基础向专业课程教师展示了一条对学生进行人文教育的实施途径，每一个专业课程教师都应责无旁贷地肩负起专业教育与人文教育并重的使命，为培养社会需要的人才而尽心尽力。
参考文献：
[1]李轶芳.盛则俱盛 衰则俱衰――访杨叔子院士.刘献君 主编.专业教学中的人文教育[M].武汉：华中科技大学出版社， 2003：6.
[2]马斯洛.动机与人格[M].北京：华夏出版社， 1987：53.
[3]马斯洛.存在心理学探索[M].昆明：云南人民出版社，1987.
[4] 冯忠良等著.教育心理学[M].北京：人民教育出版社，2000.
[5]易莉.西方德育“价值澄清法”之借鉴[J].思想教育研究， 2004（3）.
[6]李秉德主编.教学论[M]. 北京：人民教育出版社， 1991（1）：26.
专科经济论文范文4
随着国内各行各业对法语类人才需求的不断增加，越来越多的大中院校开设了复合型法语相关专业，培养具备法语语言运用能力及相关文化背景知识，能服务于各领域从事语言交流的专业人才。然而随着经济文化全球化的不断深入，许多岗位需要的并不是单一的语言翻译人才，而是具备专业领域知识，相关职业技能，运用法语作为工具从事跨文化交流的工作。为顺应这一需要，许多高校开设了复合型法语相关的专业，培养复合型人才。
法语翻译课程为普通高校法语专业必修课程。而在复合型法语相关类专业课程的设置上，法语翻译课程也同样是必不可少的，因为无论涉及哪个专业领域，都需要掌握中法两国语言的转换技能。因此高年级的法语学习者在具备一定法语语言能力的基础上，需要通过翻译课程来锻炼自身的语码转换能力。该课程结合法汉翻译理论，注重实践技巧培养，旨在帮助学生提高法汉翻译能力，翻译技能的训练也是教学环节中的重要内容。然而，繁重单一的技能训练却在实际教学过程中很大程度上挫伤了学生的学习热情与积极性。本课题尝试在复合型专业背景下将翻译课堂上的技能训练型教学模式向文化导向型的教学模式转变。
1 以技能训练为主的语言翻译课
法语语言教学与英语等其他语言教学过程类似，听、说、读、写是语言运用的四大基本技能。而这些技能的培养，离不开大量的训练，“译”也是如此。将翻译当成一种技能，将技能训练作为翻译课的重点，即通过反复练习、总结技巧、积累经验来锻炼巩固翻译能力，这是传统翻译课中的教学要点。熟能生巧，强调的是通过实践来训练翻译技能。
法语翻译课程为普通高校法语专业必修课程。因此大多数院校对该课程的教学往往注重翻译的技能训练，通过对大量文学语段翻译技巧的分类、归纳，总结出词汇、句子及语段的翻译方式，并将此运用于实际翻译过程中。
因此，传统的法汉翻译课的授课中大致有以下两个倾向：一是以语法为主线，侧重于词类、简单句、复杂句的分析、归类及翻译。二是以技巧归纳为纲，从具体的语句出发，分析归纳翻译方法及技巧。
但不可否认的是，翻译是一项综合性的语言转换行为，其中不只是单纯的语言现象，许多信息跳出语法的条条框框，从字面意义中往往蕴含了深层次的文化信息。而且抽象归纳出来的技巧往往也不能适用于丰富的语言现象，在实际授课过程中，过多的技巧归纳，繁琐单一的句型训练往往使学生丧失了学习兴趣，缺少了对语言内涵的关注，失去了翻译过程的逻辑思考与合理想象过程，导致翻译的语言失去了生气与活力。“外语学习的结果不但是语言交际能力的提高，更可以是思维方式的拓展，价值观念的重组和人格结构的重担”。因此，单纯强调技能并不足以激发学生的主观思维探索，在字句语段意义上进行推敲，追求翻译的最高境界“信、雅、达”。
2 以文化教学为导向的法语课程改革尝试——以我校法汉双播专业背景下的法汉翻译课程为例
为改善这一状况，在法语翻译课程的教学中加大对文化的关注，培养学生从跨文化角度来理解翻译行为，是本课题的一大尝试。
语言离不开文化，文化需要依赖语言来进行传播。中国文化与法国文化之间的差异始终是法汉翻译过程中的一道鸿沟，但他们之间的共性又为翻译提供了无限贴切的可能。在翻译过程中，语言是文化的载体，语码转换的过程也是文化交流沟通的过程。要做好翻译，离不开对来源语与译入语背后文化的理解。因此，在翻译课堂上，了解翻译语句背后的中法文化背景是极为重要的。
尤其在一些复合型法语类专业中，法语语言的学习结合了一定的专业方向，更要因材施教，避免重复机械的技能训练，加强学生对文化背景的理解。
以浙江传媒学院2008开始开设的播音主持艺术（法汉双语）专业为例，该专业是为顺应广电传媒、对外传播领域对法语专业人才的需求而开设的，旨在培养既具有扎实的法语语言基础，又具备汉语广播电视播音学、新闻传播学、语言学知识的复合型应用人才。作为法汉双语播音主持艺术专业学生，理解法语语句，并用恰当的中文表述是相当必要，该课程也是学生提高实际翻译能力的重要课程。因此长期开设该课程，积极探究教学方法，旨在提高教学效果的教学法研究具有迫切的必要性，对本专业人才培养规划也具有一定的现实指导意义。
基于该课程的重要性和本专业学生的特色性，笔者认为法汉翻译理论与实践课程的教学应紧密结合该专业学生学习的特点，扬长避短，利用学生的兴趣点，将翻译的理论与实践紧密联系在学生感兴趣的文化方面，灵活使用教材和教学方法，调动学生学习的积极性。用适合学生特点的方式帮助学生切实提高翻译水平是该课程改革的重要目标。
本教改课题拟探讨如何在双播专业学生的法汉翻译理论与实践课程中完成技能型教学到文化型教学的转变。提出淡化常规技能型的教学模式，强化文化在翻译中的主导因素，引导学生重视法汉双语文化背景的培养，发挥译者主体意识，兼顾逻辑与审美，从文化角度理解翻译的技巧与方法，并使用他们感兴趣的题材，调动他们对于翻译实践活动的热情。
当然，从技能型教学到文化型教学的转化，笔者认为因遵循循序渐近的原则，并不是抛弃技能完全转向文化，而是通过教学活动帮助学生从文化上理解翻译行为，在翻译实践中提高翻译技巧，逐步提高学生对翻译的兴趣，建立翻译学习与练习共融的模式。
（1）合理选择翻译题材。传统翻译课程选取的题材往往偏向文学题材的翻译，名家名著，原语及译入语经典且典型，更适合研讨翻译的理论及技巧。但这类题材例句也通常冗长晦涩，在法汉双播班上教学时，往往碰到学生因知识结构局限，而导致兴趣缺失，难以理解翻译精髓。对翻译技巧的零零总总也是一知半解，难以吸收。如翻译中词汇的词性转换，句子中长句的分割，句序的前缀后缀，令学生总是只知其一不知其二。针对该专业学生的特点，合理选择翻译的题材例句十分关键。政治、经济、新闻类各题材的翻译在本专业学生今后的学习工作中都占了非常重要的部分。当然文学题材也十分重要，但完全可以选择都德等学生们熟悉喜欢的作家作品，而不是死啃普鲁斯特的长句。有了一定的熟知度，学生才会有兴趣去从事相关的题材翻译。
（2）在教学方法上引入文化的因素。传统翻译的教学往往关注词、句的本意、引申义，从小处细节处运用翻译技巧，处理每一个信息点。对于本专业的学生，他们将来的职业方向往往是新闻传播经贸类的法汉双语运用活动。他们并不从事严格的专业的笔头翻译工作。那么在日常翻译过程中，技巧的运用就会被相对弱化，更重要的是特定语境下，语句真正涵义的理解与解说。因此，对于他们而言，了解文化背景，理解原句，并尊重译入语的文化特性表达原语所要表达的意思，这才是最重要的。在教学活动中，培养学生的文化传播意识，在两国文化交流的高度上欣赏、从事翻译行为不失为一个好的教学方法。
（3）在指导学生从文化角度理解、实践翻译的基础上，引入翻译的理论，从大处着手，让学生从他们已进行的翻译活动中探讨翻译的本质与译者的主体性，学会从文化上尊重作者，尊重读者。理解逻辑与审美的关系，体会翻译中的直译与意译，可译与不可译。从文化教学的角度着手提高学生的翻译水平，让学生在翻译中掌握翻译技能。
综上所述，笔者主张在复合型专业背景下应从专业自身的特殊性和专业学生的特点出发，将传统的技能型翻译教学转化为文化型教学，从文化角度教授翻译课程，而不拘泥于翻译本身的技巧法则，灵活发挥专业学生的主观能动性，提高学生的学习兴趣，以积极地态度从事翻译实践过程，在实践中体会理论技巧，潜移默化提高翻译能力。
参考文献：
[1]曹德明.法汉翻译教程[M].上海外语教育出版社，2007.
[2]冯百才.新编法译汉教程[M]. 外文出版社，2004.
