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教育的核心素养范文1
各位同仁，非常高兴有这样的机会和大家一起交流中小学信息技术教育的事情。2000年，我们国家开始普及中小学信息技术教育，可以说当时这项工作主要是为了更好地实现“数字移民”，也就是要让社会成员能够适应数字时代的生存需要，跟上数字时代的步伐；当今，我们再次进行信息技术教育改革，我们培养的对象与十多年前已大不相同，他们是伴随着数字化工具成长起来的“数字土著”一代，他们对新技术、新工具的接受有着天生的优势，甚至他们的操作技能胜过我们。当然，也会由于他们过于依赖数字化工具、盲目追随技术潮流，存在着“沉迷手机、网络上瘾”的现象，甚至由于对现实空间与虚拟空间认识的误区导致出现“网络自闭症”的心理问题。
因此，当学习者自身发生了变化、生存环境发生了变化，今天的中小学信息技术教育，就不能再像当年培养“数字移民”那样，进行技术操作和应用常识性教育，甚至也不应停留于应用技术工具解决日常问题上，更应该是按“数字土著”成长的需要，培育他们对信息发展与变化的敏锐意识和独特思维方式，提高他们应用信息技术学科方法和技术工具创造性地解决问题的能力，养成自觉遵守信息社会法律法规和道德规范的习性，实现从“数字土著”向“数字公民”的发展，让数字时代每一位学生成长为合格的数字公民，也就是说要开展面向核心素养的信息技术教育。
结合近期新的《中国学生发展核心素养》和信息技术学科自身的特征，信息技术学科强调的核心素养可以归纳为：信息意识、计算思维、数字化学习和创新以及信息社会责任。
一、培养信息意识
那么，为什么我们把信息意识作为学生发展的一项重要内容呢？这取决于信息社会的进步，也取决于学生发展的需要。历数这些年来信息技术的发展历程，它沿着以个人计算机为核心，到以互联网为核心，再到以数据为核心的脉络持续发展，深刻影响着社会的经济结构和生产方式，加快了全球范围内的知识更新和技术创新，催生出现实空间与虚拟空间并存的信息社会。信息技术革新加快了全球信息总量的增长，丰富了社会信息内容，形成了全新的数字化环境。这种环境为人们解决相关问题提供了便利条件，但也对人们的信息能力提出了挑战。事实上，生存于其中的每位成员既不能无视信息对社会发展带来的巨大影响，把个人“封锁”成数字化环境的“套中人”；也不能盲目沉迷虚拟世界，变成与现实空间隔绝的“宅人”。而是要根据个人发展需要最大限度地利用现实空间与虚拟空间价值，实现信息增长与个人发展的完美融合。当然要想达到期望，就要求其中的社会成员能放开心态、拓宽视野，具备良好的信息意识，能敏锐感觉到身边信息的变化与发展，勇于和善于利用信息技术的方法与工具判断信息的实质意义，甄别有价值的信息，指导个人的信息行为，将信息转换成能创造价值的知识。
从内涵来看，信息意识是人们对信息的敏感度和判断力。具备信息意识的人，第一，要能够认识到数据是信息社会的一种重要资源，能主动从数据中理解信息。网络技术和传感设备的普及，使得信息技术从“技术工具的变革（IT）”转向为“信息数据的变革（DT）”。新技术已能将人们在数字化环境中的各类行为转化为可存储的数据，用于提供精准服务。例如，在用户网络购物过程中，网站有选择地获取和分析用户的行为数据，为购物者提供深层次的服务。可见，有意识、合理地利用数据，分析其中的信息，才能更好地发现信息的价值。第二，要能够敏锐地感觉到信息的发展与变化。在具体情境下，人们通过对数据的分析可以感知到其中所蕴含的信息。同样，随着数据和情境等因素的变化，信息意义也会发生相应的改变。例如，交通数据、天气预报数据、商品贸易数据都只是某一特定时刻的数据，随着时间的变化，信息的实效性也会发生变化。有效地应用信息，就需要根据现实情境和信息载体的改变，敏锐地感觉到信息的发展与变化，而不是简单地盲从信息。第三，要能有依据地判断信息的真伪。信息社会一个重要特征是信息总量持续增长和快速更新。面对浩瀚的信息海洋，人们不可能、也没有必要掌握所有的信息，最主要的是要掌握“关于信息的信息”。如同美国麻省理工学院教授尼葛庞帝所言，“在高度发达的信息社会，只有掌握了关于如何获取和分析所需信息的‘信息’，才有可能踏上通向成功的道路。”
可见，为了更好地生存于数字化环境中，信息技术教育就需要培养学生具备对信息真伪判断的能力，掌握信息判断的方法和工具，分析信息真实意义，理性地开展信息行为。
二、发展计算思维
大家应该知道生活在不同环境里需要有不同的思维方式。生活在数字化环境中就需要用这种环境中的思维方式去理解和思考问题。信息技术的革新使得基于程序驱动的技术工具渗透到社会领域的各个方面，其中内含的计算方法也就潜移默化地嵌入到人们解决问题的过程之中，逐步改变着人们的思维方式。毋庸置疑，在这种高度自动化与智能化的环境中，如果盲目排斥新技术、新工具，一味应用传统方法解决新环境中的问题，迟早会被数字化时代所抛弃；同样，如果过于机械使用各种新工具，完全依附于技术工具的程序而活动，也有可能成为技术工具所控制的“奴隶”。
这么看来，人们又想有效地使用数字化工具，而又不被技术工具所“绑架”，信息技术教育就需要帮助学生理解程序驱动下数字化环境的本质特征，引导学生能够像信息技术专家那样去思考该环境中各要素的相互关系和运行模式，根据需要、积极主动选用技术工具去解决日常生活与学习中的问题。也就是说要发展学生在这种环境下特有的思维方式――计算思维。
计算思维是指个体运用计算机科学领域的思想方法，在形成问题解决方案的过程中产生的一系列思维活动。十多年前，这种思维方式主要应用于与计算机相关的专业领域中，以此来解决专业性的问题；如今，数字化工具几乎成为人们附加的“部件”，人们需要利用数字化工具来解决日常问题，这种思维方式也就走出了专业领域，成为信息社会成员的一种普适性思维。计算思维主要表现为形式化、模型化、自动化和系统化四个方面。其一，形式化指在信息活动中能够采用计算机可以处理的方式来界定问题、抽象关键要素、分析要素间的关系；其二，模型化指能按照事物要素的关系建立信息处理的模型、合理组织数据，通过判断、分析与综合各种信息资源，运用合理的算法形成解决问题的方案；其三，自动化指探究利用信息技术解决问题的过程与方法，实现解决问题方案的自动化运行；其四，系统化指形成解决问题的系统过程，将其迁移到与之相关的其他问题解决中。通过计算思维，一方面人们可以更好地理解数字化环境，另一方也可以根据需要合理选用数字化工具，突出了使用者的主动地位，避免在数字化环境中被“技术工具所控制”的危险。
三、提高数字化学习与创新能力
今天，互联网的发展使得整个世界成为一个大的信息系统，我们的一举一动都有可能成为网络某种形式的信息。置身于这样一个大的信息系统中，我们可以切实感受到“天涯若比邻”的诗意。但是，除了能体验古人抒情的诗意外，我们也应注意到，这个大的信息系统把世界变得更加扁平化，并逐步销蚀着各个组织间的物理界限，重构出了一个新的社会发展秩序。站在国家发展战略的角度看，为占领国际间数字化核心竞争力的制高点，世界发达国家都纷纷改革学校信息技术教育，对新一代人才提出了更高的数字化学习与创新的要求。例如，2016年美国计算机教师协会的《K-12计算机科学教育框架》明确提出“中小学计算机教育不只是要培养信息技术工具的消费者，更要培养在技术环境下的创造者和生产者”。再如，2014年英国新实施的《计算》课程标准强调培养“负责、自信的、创造性的信息技术使用者”。大家深入思考一下就可以发现：当整个世界成为一个大的信息系统，我们是培养新一代国民具备合理占用信息系统中“CPU”（核心位置和数据分析）的能力，进而主动理解、掌控和推进整个世界，还是培养他们只能通过“键盘”（输出位置）获得一点他人的信息，被动感知、消费、享受他人的创新成果，这将是两种完全不同的教育未来。因此，加强国家信息化人才储备，提高国家数字化竞争实力，提高新时代学生数字化学习与创新能力是信息技术教育的当务之急。
数字化学习与创新是指个体通过评估并选用常见的数字化资源与工具，有效管理学习过程与学习资源，创造性地解决问题，从而完成学习任务，形成创新作品的能力。主要表现为：其一，在数字化环境中，能积极主动地利用数字化资源进行学习和创新活动；其二，能够发挥数字化学习环境的优势，有策略地减小数字技术应用的局限性；其三，能够在数字化环境中协同学习，与学习伙伴分享知识，养成创新的习惯。数字化学习与创新是一个综合性的实践过程，它不只局限于某一门课程的学习，更强调多学科的融合创新。2012年英国学校计算工作小组在《计算》课程研究中指出：计算机科学（信息技术）是一门典型的STEAM（科学、技术、工程、人文艺术、数学）融合课程，这门课程为学生提供了洞察综合学科学习的途径，以及可以用于其他学科问题解决的技能和知识。可见，提高学生的数字化学习与创新能力仅靠单纯的讲授教学是行不通的，改革教学形态，将信息技术学科融入STEAM课程，探究学生的自主学习、协作探究、作品创作、项目开发能力是发展学生创新能力的关注点。
四、担负信息社会责任
信息技术与社会各领域的高度融合加快了信息产业的发展，推动了社会的进步，引领人们进入了信息社会。今天我们坐在这里就可以轻松地享受信息技术所带来的各种便利。例如，通过传感设备，大家就可以实时采集所需要的数据，对事实的描述更及时；利用移动终端可全方位交换信息，甚至还可以同时开辟一个网络会场，服务方式更具个性化；借助大数据还能模拟事物发展态势，使预测更加精准。当然，信息技术在给我们带来便利的同时，也会引发各类要素关系的变化，引发出潜存的危机。例如，某品牌的手机未经用户允许利用传感设备私自获取个人数据，泄露他人隐私；某网站未被授喾⒉妓人的作品，侵犯他人知识权益；某“黑客”偷用他人网络账户和密码，盗取他人款项等。可见，随着信息环境及产业发展，也必然会产生新的关系、新文化和新问题。因此，为了促进信息社会有序发展，信息技术教育也需要引领学生正确理解“人、信息技术和社会”的关系，认识到其中可能会存在的社会问题，让每位学生担负起在信息社会中应负的责任。
信息技术的发展使得以大规模智能化信息网络为表征的数字化工具在提高社会生产力、发展社会生产关系时，也生成了全新的社会文化和社会观念。其中的社会成员需要熟练地使用信息技术，更需要遵守相应的道德规范和法律法规，保持良好的信息行为，合法、安全、负责任地利用其中的信息资源，即要具有信息社会责任。从内涵来看，信息社会责任是指信息社会中的个体在文化修养、道德规范和行为自律等方面应尽的责任。主要表现为：其一，具有良好的信息安全意识，利用有效的方法保护好个人信息；其二，能够遵守信息法律法规，信守信息社会的道德与伦理准则，在现实空间和虚拟空间中遵守公共规范；其三，关注信息技术革命所带来的环境问题与人文问题，对于信息技术创新所产生的新观念和新事物，具有积极学习的态度、理性判断和负责行动的能力。
今天，我们在“中国学生发展核心素养”视野下来谈中小学信息技术教育。随着数字化工具的广泛普及和信息社会的快速发展，大家需要意识到：生存在数字化环境中，具备信息技术学科的核心素养比仅仅拥有繁杂的信息知识更为重要。面向核心素养的信息技术教育就是要避免信息技术学习的重复记忆和机械操作，要在学生掌握信息知识与技能的基础上，发展学生敏锐的信息意识，用信息技术学科思维去思考人们生存的信息化社会，理性地进行信息判断，用信息技术学科方法解决人们日常学习、生活和工作中的问题，负责任地应用信息技术，从而更好地在信息社会中生存、创新与发展。
教育的核心素养范文2
一、文明的进步与极限
文明当然是一种教育的重要项目，但是，如果某个民族或某个国家把文明视为教育的唯一目标，这个民族或国家迟早会受到“自然意图”的惩罚：文明的民族总是被野蛮的民族征服，而且，野蛮的民族获得统治权之后，也同样会因为贪图安逸享受而走向衰落和衰败。
如果说中国人在中失利的主要原因是“专制制度”压制了民众的活力，那么，此前的蒙古人和满族人之所以能够入住中原，几乎与制度无关。因为，当时的蒙古人和满族人也没有实行所谓的“民主政治”。蒙古人和满族人之所以能够入主中原，主要的原因只在于，当时的蒙古人和满族人接近卢梭的“自然人”。历史学家曾经把他们描写成“几乎粘在马上”的人。“他们没有固定住处，没有家，没有法律，没有稳定的生计”，过着“自然生活” [1 ]。这种自然生活成全了他们的“高贵的野蛮人”的精神状态。“以战死为吉利，病终为不祥。耐寒苦同之禽兽，虽妇人产子，亦不避风雪。性坚刚勇猛。” [2 ]
蒙古人成吉思汗当初入主中原后，认识到舒适的生活对尚武气质是一种损害，对舒适的生活一直持警惕的态度。满族人入主中原后，他们很快就发现，舒适的生活使他们身上的“勇武”精神出现消退的征兆。皇太极制定了著名的“清语骑射”的国策：“提倡国语”、“不废骑射”、“严禁奢侈”，防止满族武士丧失“尚武”气质。
但是，好逸恶劳是人的本性。任何人都贪恋舒适安逸。蒙古人以及满族人入主中原后，一旦过上舒适安逸的生活，他们就再也不愿意返回风餐露宿的原始状态。他的曾孙子们住进北京时，随即开始堕落。“他们被宫廷生活和过度的骄奢逸所腐蚀。” [2 ]最终逃脱不了黑格尔“主奴辩证法”的历史的狡黠。
二、主奴辩证法与尚武精神
黑格尔哲学的核心问题是为承认而斗争的政治哲学和历史哲学。黑格尔将他的承认理论称为“主奴辩证法”。
黑格尔的主奴辩证法以“自我意识”为前提：承认就是一个自我意识与另一个自我意识的相遇和相争。每个人都确信自己是“自为存在”，但“它们必定要参加这一场生死的斗争”，并通过生死之争才能使一方获得另一方的“承认”（最后走向“相互承认”）。正是这种为承认而斗争的运动，推动了整个“世界历史”的发展 [3 ]。
最初，承认总是单向的承认。主人是对奴隶的征服，奴隶的失败成全了主人的胜利。那个能够彻底满足自己“虚荣”的人，就是那个不畏死的人。“只有通过冒生命的危险”才有可能成为主人。“一个不曾把生命拿去拼一场的个人，诚然也可以被承认为一个人，但是他没有达到他之所以被承认的真理性作为一个独立的自我意识。同样每一方必定致对方于死命，正因他自己为此冒生命的危险，因为他不复把对方看成是他自己（的一部分）;对方的本质在他看来乃是一个他物，外在于他自身，它必定要扬弃他的外在存在。对方是一个极其麻烦的、存在着的意识，他必须把他的外在存在看成纯粹的自我存在或绝对的否定。” [3 ]
可是，问题是主奴辩证法的“狡计”就在于：历史的发展将出现颠倒：主人必败，奴隶必胜 [4 ]。原因在于，主人虽然获得了对奴隶的统治，满足了被奴隶承认的虚荣并获得了不劳而获的享乐的权力。但是，主人的不劳而获的享乐也带来一个严重的后果：他失去了与物的直接联系，主人与物的中间横亘着奴隶并因此而失去了自己的独立性。“主人把奴隶放在物与他自己之间，这样一来，他就只把自己与物的非独立性相结合，而予以尽情享受;但是，他把对物的独立性一面让给奴隶，让奴隶对物予以加工改造。” [3 ]
主人之所以成为主人，就因为他不怕死，并因此而可以不劳动。奴隶之所以成为奴隶，也因为他怕死，并因此而必须劳动。正是因为主人的无忧无虑和不劳动而使自己逐步走向堕落和衰败。相反，正是奴隶的恐惧以及他所必须承担的劳动，反过来却成全了奴隶的逐渐的强大和最后的解放。
奴隶逐渐强大的第一个原因是奴隶对死亡的恐惧、对主人的恐惧以及相关的“苦恼意识”而带来了坚实的屈辱感、焦虑感和存在感。“死的恐惧在他的经验中曾经浸透进他的内在灵魂，曾经震撼过他整个躯体，并且一切固定规章命令都使得他发抖。” [3 ]正是这种对死亡的恐惧，奴隶获得了自我意识和存在感。恐惧是智慧的开始。
奴隶逐渐强大的第二个原因是奴隶的劳动带来了强健的身体和精神。主人的不劳而获虽然是一种享受，但它是消费和消耗性的，它转瞬即逝，缺乏“持久的实质的一面”。相反，奴隶的劳动使奴隶找回了他的自我意识。劳动不仅“陶冶事物”，而且给人带来独立性，“开始意识到他本身是自在自为地存在着的”。奴隶在对主人的恐惧中丢失了自己，而通过自己的劳动“再重新发现自己”。奴隶的劳动过程，就是一个改造外物、摧毁异己者并因此而成为一个否定者的过程。“在持久的状态下把自己建立为一个否定者，由此他自己本身便成为一个自为存在着的东西。” [3 ]在这个意义上，“劳动不再被看成圣经中对亚当的诅咒，而是被看做历史形成或进步的基础” [5 ]。
也就是说，在黑格尔那里，虽然每个人都为承认而斗争并在殊死搏斗的主奴之争中一决高下，但是，主人和奴隶之间的根本区别是暂时的，时间将取消和改变人的主奴身份 [4 ]。最初，主人自己为自己争取了主人的身份，因为主人愿意冒生命危险而坚持斗争到底，随时准备付出生命的代价。而奴隶怕死，自愿服从和承认主人。但是，在接下来的交往过程中，主奴关系必发生改变，因为，主人通过斗争而获得承认之后，他就闲下来，不劳而获;而奴隶在主人的命令下不得不劳动。表面看来，奴隶的劳动显示了奴隶的身份的低微。实际上，正是在劳动的过程中，奴隶迟早会成为新主人。不仅因为劳动具有“培养和教育”的力量，而且因为不劳动必导致身体的衰败和精神的萎缩。
黑格尔的主奴辩证法已经预演了马克思的“无产阶级是资产阶级的掘墓人”、“教育与生产劳动相结合”（准确的说法是“生产劳动与教育相结合”）的两个观念。
三、新时代的尚武精神：教育与生产劳动相结合
马克思的“教育与生产劳动相结合”理论既来自空想社会主义者傅立叶（C. Fourier，1772―1837）、欧文（R. Owen，1771―1858）等人的启发，也来自对黑格尔“主奴辩证法”的改造。
马克思从空想社会主义者那里借鉴了“生产劳动与教育相结合”的思路：“正如我们在罗伯特・欧文那里可以详细看到的那样，从工厂制度中萌发出了未来教育的幼芽，未来教育对所有已满一定年龄的儿童来说，就是生产劳动同智育和体育相结合，它不仅是提高社会生产力的一种方法，而且是造就全面发展的人的唯一方法。” [6 ]
但是，相比之下，马克思更看重黑格尔的“主奴之争”中所隐含的“教育与生产劳动相结合”的积极因素。正是从黑格尔的“主奴之争”中，马克思看到了“劳动”的力量。如果说，马克思从欧文等人那里接受的启发是“生产劳动与教育相结合”，那么，马克思从黑格尔的“主奴辩证法”那里接受的启发是“教育与生产劳动相结合”。前者把教育当做改进劳动者生活质量的手段，它把教育当做劳动者的福利（尤其是童工的福利），它关注的重点是教育;而后者却更看重劳动本身所蕴含的解放人的力量，它把劳动当做受教育者的福利，它关注的重点是劳动本身。鉴于劳动者已经失去了自由支配自己劳动的权力，马克思主张必须采取阶级斗争和暴力革命，以便重新赢得人的劳动权力。只有赢得了自由劳动的权力，才有可能实现自己的自由本质。自由的本质并不需要教室里的自由教育或博雅教育，因为，自由劳动本身就是最佳的自由教育，只有自由劳动才能给人带来解放并显示人的自由本质。
黑格尔“主奴辩证法”是一种无休止的战争，任何主人都不会长久。按照黑格尔的思路，主人凭借自己的奋斗（奋斗本身就是一种劳动，甚至包括一些高级形式的劳动）而使自己成为主人，使某些他人成为自己的奴隶。但是，接下来的问题是，主人表面上享受了奴隶的服务，事实上，主人反过来又会受到奴隶的控制。更严重的问题是，长期的“不劳而获”将使主人的身体和智力都渐趋衰落，而长期的劳动将使奴隶的身体和智力渐趋发达。主人表面上摆脱了繁重的劳动而获得了自由而全面发展的条件。事实上，主人必然会走向全面衰落，因为主人不劳动。真正能够全面发展的是奴隶，因为奴隶总是让自己处于劳动状态之中（暂不讨论机器大工业的劳动是如何导致人片面发展的）。这种力量的变化迟早会导致奴隶革命的发生，迟早会导致主奴换位。
正因为如此，“教育与生产劳动相结合”才显得至关重要，它是克服无休止的主奴之争以及劳动异化的唯一道路。也只有当所有人都成为劳动者，才能保证无产阶级赢得解放之后，无产阶级与资产阶级成为相互承认的平等的人。否则，如果无产阶级赢得解放之后使自己成为不劳而获的人，迫使资产阶级反过来接受惩罚性劳动或成为奴隶，那么，这种暂时的胜利必然会导致新一轮的主奴之争。
马克思的思路是：人将借助科学技术而彻底摆脱繁杂劳动的束缚。科学技术的最高形态是自动化机器，自动化机器将全面接管人类的劳动。如果将来有了更多的自动化的机器人，那么，人类的很多繁杂的劳动就可以由机器人来代替，那时，人类就有了新式的“亚里士多德的奴隶”。人类就可以由此而获得自由发展的时间和精力。亚里士多德倡导“自由教育”时，他的自由教育是“自由人”的教育，而他的“自由人”之所以能够拥有闲暇，那是因为古希腊社会中有大量的奴隶的帮助和支持。“自由人”正是因为有大量的奴隶的存在，他们才有接受自由教育（或闲暇教育、博雅教育）的条件。就此而言，亚里士多德的自由教育预演了马克思的自由而全面发展的教育理想。
取消了奴隶制之后，如果没有高度发达的科学技术作为支持条件，所有人就不得不从事繁杂的体力和脑力劳动甚至不得不陷入劳动分工的困境之中而导致人的片面发展或畸形发展。为此，马克思对“自动化机器”寄予厚望。马克思本人并没有也不太可能描述自动化机器的具体形态，但现代“机器人”的诞生，使马克思的及其机器自动化的想象和预言有了现实的可能。
参考文献：
[1][美]斯塔夫里阿诺斯：全球通史（上）[M].吴象婴，等，译.北京：北京大学出版社，2006：181.
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[3][德]黑格尔.精神现象学（上卷）[M].贺 麟，王玖兴，译.北京：商务印书馆，1983：124-125，126，128，130.131.
[4][法]科耶夫.黑格尔导读[M].姜志辉，译.南京：译林出版社，2005：591，31.
教育的核心素养范文3
关键词：高中英语；核心素养；影视教育
现代素质教育理念强调学生主体地位，而将契合学生兴趣当做除却契合学科特点与本质之外的探究学科教育方式的原则之一。落实至高中英语教学中，能够同时满足此二重原则和需求的教学方式之一则为对英文影视资源的运用，即其既激发学生学习热情，又契合英语作为一门语言对情境的依托特点。但对此的创新性引入亦必得围绕着包括语言能力、思维品质与文化品格等在内的核心素养中心，以在“寓教于乐”中顺利实现课程目标。依据此，对影视资源进行具体运用的方式则可分立为以下三者。
一、配音情景演绎以提升语言能力
英语核心素养中的第一大素养“语言能力”指在社会情境中借助英语，通过听、说、读、写、看等方式理解和表达意义的能力。但在中文语言环境中生活的学生普遍较为薄弱的英语知识储备与英语语感，其自主有效的语言训练显然很难实现。而影视资源凭借其生动形象的故事情境与视觉画面、标准规范的英语发声则恰可成为学生通过模仿进行听说读写训练以提升语言能力的有效素材，且丰富的配音软件又为此创造了更加有利的条件。
例如：在每天的英语作业布置中，我皆会布置一个利用“英语趣配音”APP软件进行小组分角色配音的作业。如全班同学以四人一组进行分组，每组去围绕电影《冰雪奇缘》中由Olaf、Sven和与它同名的Sven（驯鹿）、Anna构成的经典情景对话进行分角色的配音练习。此重复进行“还原”角色原声的配音练习过程，即是同学们依据特定的语境和情境进行在词句意义理解基础上的听、说、读的过程。而在此之后的正式化英语课堂之上，我则随机挑选几组同学进行现场的情景角色演绎。此则大大活跃了课堂气氛，亦将逐步使得同学们在此规范性的情境语言交互表达中，获得听、说、读等方面的英语语言能力和素养的提升。
二、注重信息分析以提升思維品质
在“语言能力”之外，“思维品质”作为英语第二大核心素养存在，其指人的思维个性特征，反映为其思维的逻辑性、批判性与创新性等的水平和特点。而影视资源多以一个故事或情节等作为基本单位构成，即其内的任何一句话、一种现象皆具有特定情境和语境的依托，从而具有可供学生依据情境进行逻辑思维、批判与创新思维的空间，而这则便是运用影视资源对学生进行思维品质提升的方向与方式。
例如：在播放影片《肖申克的救赎》时，我便让同学们在对影片故事的前后观看与解读下，去解读影片的中心句“Getbusylivingorgetbusydying.”即其需要去回顾影片前后所展示的如主人公安迪为狱友换来啤酒、在狱警办公室放“费加罗的婚礼”申请扩建监狱图书馆、教授汤米知识、出逃、瑞和其余囚犯的生活等的情节，而实现此回顾过程的前提则是其在观影过程中对整场电影英文台词意义的理解，此理解的过程本身即是同学们运用英语进行思维运动的过程，而回顾的过程则是更深一层次的对影片信息进行整合、总结与整体看待的过程，在此之后的对上述中心语句的解析相比于此，需要调动的思维则更为深入，因为其代表着对此语句表层意义的理解、联合故事看待对其深层意义的挖掘，从而得出类似于“忙着生，忙着死，而没有对灵魂的探究、对自由与希望的追求”等结论。此完整的过程则是对学生的思维品质进行极大磨炼与提升的过程。
三、理解中外文化以提升文化品格
文化品格是英语的第三大核心要素，指对中外文化的理解和对优秀文化的认同。在平常依据课本教材的教学中，师生鲜能够对特色的异域文化有所发现与理解，而优秀的英文影片则多建立在对英语国家文化的呈现基础上。所以，依托此进行的对学生文化品格与素养的锤炼则具有合理性、有效性与价值性。
教育的核心素养范文4
一、将数学的方法和思维渗透在整个教学过程中
数学教学的本质要求就是使学生运用数学思维、数学手段、数学习惯去分析解决数学中的实际问题。数学方法是解决数学问题的策略，只有将它掌握好才能从整体上全面地理解教材知识，融会贯通，才能灵活、科学地得到解决数学问题的方法。比如，在讲解图表的相关知识时，可以利用图表的多种图案，在不告知学生的前提下，让学生根据图表的形状将其命名，那么他们就会有圆柱形、扇形、曲线形等概念；又比如，在一些根据已给数字找规律的题中，就会有潜意识的等差数列的概念等。这样，学生既掌握了数学方法，同时数学知识层面也会得到扩大和提高，在以后的数学学习中就会比较轻松。正所谓：“授人以鱼”不如“授人以渔”，只有让学生牢牢掌握数学思想方法，学生才能受益一生。
二、培养学生的思维能力
思维是人的智慧的体现，是人的智力的核心。那么如何培养学生的思维能力，提高学生对数学的兴趣，让学生成为它的主人呢？好的教学策略就是引导学生发现问题、分析问题、解决问题。只要学生能通过自己的观察和思考学到的知识，就放手让他们去做，绝不进行“填鸭式”的被动灌输。如，讲到事物的对称性，就让学生积极动脑思考现实生活当中接触到的哪些事物有这样的性质。有的说，蝴蝶，我们的手、胳膊，甚至有的想到了巴黎的凯旋门等一些建筑物。这样，长期坚持下去，学生能够逐步养成自学的好习惯，具备良好的推理能力，更重要的是从小就培养了不怕困难、不断进取的精神。
三、在教学过程中培养学生的数学语言能力
让学生掌握正确的数学语言是数学教学的基本任务之一。课程标准的改革也指出，数学现代文明的重要组成部分，是人类的一种文化，它包括思想、内容、语言和方法，训练学生的数学语言，在学生学习的过程中逐步提升数学素养。语言是思维的工具，它与数学素养的形成紧密相连。语言能展示一个人的思维，反映一个人的思维是否准确、清晰。比如，学习分数“”的简化时有的同学讲：从最小的公约数“2”开始约，最后得“”；有的讲直接用“4”约也可以得到“”，可见，学生能利用自身掌握的知识，在解答的过程中条理、清晰地讲解自己的解题过程，锻炼并发展了数学语言能力。
四、教导学生在日常生活中发现数学、运用数学
生活和数学可以说是相辅相成、密不可分。比如，报纸当中公布的股票行情、电视中的福彩节目等，这些都包含着一定的数学知识，可是我们在课堂上对此完全忽略、不屑一顾，只字不提。只有当数学与学生的生活紧密联系时，才能激发学生的兴趣，才能提高思维能力，数学学起来才是“活”的。比如，在学习“三角形的两边之和大于第三边”这一定理时，就应该让学生画出居住地与学校之间的地理位置图，再让他们运用这一定理找到最近、最适合、最快到学校的途径。这些实际的事情避免了数学与实际脱节，在无形之中就激发了学生的主观能动性，学生产生一种想要探究的心理倾向，在生活中也会时时注意学习数学知识。
五、引导学生学会用数学的思维去看待周围的事物
教育的核心素养范文5
教材编写理念：
充分尊重学生，注重能力培养
“学生为本”历来被视为基础教育实践的重要原则，“教为主导，学为主体”也成为很多老师挂在嘴边的“教学真经”。但在当前的德育学科教育实践中，很多时候这一原则并不能得到充分的落实。从教材编写的表现上来说，就是以训导的口吻给学生树立标杆，以所谓“正确的道理”作为结论直接抛给学生，要求学生无条件地成为定论的接受者。尽管这种做法一再宣称“是为学生考虑”，但实际的效果却不敢恭维。很多学生因为教材刻板和生硬的表达，对于德育学科望而却步。学生发展核心素养的提出，为今后学生培养方式的更新提供了根据。“学生为本”的问题，被进一步转化为“以学生的什么为本”和“如何以学生为本”的问题。学生核心素养培育所要面对的“培养什么样的人”和“如何培养人”的问题，正是与前述问题密切关联的。以此为背景的道德与法治教材编写，必然要面对和回答这两个问题。
北师大版初中《道德与法治》教材对这两个问题做出了明确的回答，并以此为出发点形成自己的教材特色。对于“以学生的什么为本”的问题，教材突出《课程标准》对于“负责任公民”的界定和要求，明确底线思维、责任意识，从基础理念的层面突出学科教学的根本性质。同时，对于《法治大纲》所要求的法治意识培育，也在教材编写过程中予以科学、充分地落实，在现代社会发展的背景下，基于公民能力提升的现实需要，将学法、懂法、守法、用法等方面的学科要求有机融入德育课程体系，以符合社会发展要求和学生成长需要。和修订前的版本相比，这一版次的教材，需要落实的教学内容更多，这些内容的指向也更明确。对于“如何以学生为本”的问题，教材突出学生视角、关注学生问题、帮助学生成长，以学生学科能力提升为抓手，切实落实学生核心素养培育的基本方向。在这样的理念指导下，教材面对的就不是被动的接受者，而是主动的学习者。在这个理念下，学生不是学科内容的被动学习者，而是具有生命整体性的未知世界探索者。教材面向的是发展中的人和变化着的社会，因此要具备充分的开放性和发展性，要给予学生足够的留白，让学生在变化着的现实中体会成长的美好、感受发现的乐趣。这是北师大版《道德与法治》教材编写的首要法则，也得到了充分落实。从目前呈现的情况来说，还是令人满意的。
教材呈现方式：
体现学生视角，教育寓于生活
有学者曾经提出，一本好的教材应该达到八个字的要求：老师好教，学生爱读。一本好的初中道德与法治教材，除了要遵循《课程标准》和《法治大纲》的要求之外，还必须选择恰当的呈现方式。从核心素养培育的角度来说，“老师好教”要求教材在相关教学点的落实上要明确到位，这样才能在展开教学的过程中落实德育课程的任务要求；“学生爱读”要求教材具有生动性和可读性，只有这样才能便于学生接受，使得德育课程的教材文本变成学生德育学习的生动读本。
北师大版初中《道德与法治》教材在编订过程中致力于在这两个方面有所突破。从“老师好教”的维度来说，我们突出教材内容的思想性与教材呈现的逻辑性的统一，按照思维导图的呈现方式，明确了主要教学内容的布局方案。每一个核心教学内容，在教材中都以黑体字突出显示。将这些核心内容提取出来，就构成了课程教学的内容框架。这样，教师在教学过程中可以准确找到核心教学点，迅速掌握教学需要“落地”哪些教学内容。
从“学生爱读”的维度来说，我们突出德育与中学生扩展社会生活半径所需的必备品格和关键能力的统一性，将德育寓于学生了解和熟悉的生活场景中，让学生从可感可见的生活场景中，通过有思维张力的问题，进入学习的情境，通过自主思考、实践探究，发展我们要“教给”他们的品格和能力。教材设计了主辅文结合的呈现形式，主文内容准确、精练，辅文内容形象生动、贴近学生生活，是对主文内容的贴切阐释与补充。除了主文和辅文，教材设置的“各抒己见”“知识链接”“社会观察”“活动平台”和“扩展阅读”等栏目，各有侧重，相互补充，对于教学内容的实现，起到了很好的辅助作用。教材案例等教学素材的遴选坚持经典性、思辨性、适切性，注重从中华优秀传统文化和世界文明优秀成果中吸收给养，注重思想性、人文性及与学生生活的关联度，注重挖掘教学素材的德育价值，真正做到将“正确价值观的引导与学生独立思考、积极实践相统一”，服务于学生核心素养的提升。“主文内容不断线，辅文栏目相补充”的体例设计、定位准确的栏目设计和恰到好处的图文结合方式，都是致力于提高教材可读性和吸引力的努力和尝试。
教材实施设计：
利用多样方式，实现德育渗透
教育的核心素养范文6
[关键词]口语交际；交际互动；目标落实
[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2017）10-0010-03
“全面提高W生的语文素养”是《义务教育语文课程标准（2011年版）》中的第一个基本理念。语文素养是一个复杂的、多因素的、多层次的综合概念，指向学生终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。而必备品格和关键能力到底是什么呢？《中国学生发展核心素养》（2016年9月公布）中明确指出：学生发展核心素养分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面。自此，“核心素养”成为基础教育领域的关键词。部编教材的口语交际不仅是传统的口语表达教学，更是口头语境适应教学，指向交际与互动，这与“核心素养”中的“自主发展”和“社会参与”的要求不谋而合，即要求学生在口语交际时，说话一方要懂得在什么场合说话，根据场合决定该不该说、如何说、用怎样的语言说，并辅以何种手势等；听的一方要懂得将脸色眼神、手势动作等作为重要信息和宝贵资源，及时理解交际情况，体会表达者的思想。
一、剖析教材，细化目标落实
在一遍遍地剖析教材和一次次地试教过程中，我们有了以下三点认识。
（一）教材主题注重互动
先请看表一。
从表一中可以看出：《一起做游戏》是部编教材一年级下册的第四次口语交际内容。主题的选择与一年级上册中的《你说我做》《我们做朋友》《用多大的声音》，一年级下册中的《请你帮个忙》《打电话》一致，需要学生在具体的生活情境中进行听和说的双方互动，注重学生的实际交际需求，贴近现实生活。这与人教版教材中《我们的画》《我会拼图》等介绍式、独白式的话题有极大的差异，不再是通过“观察图片”“谈谈想法”等方式，把自己看到的、想到的告诉伙伴，而是注重情境性和互动性，强调成功的交际需要考虑交际对象、语言场合、互动时机等因素。这与《义务教育语文课程标准（2011年版）》中提到的“口语交际的教学活动应在具体的交际情境中进行……应努力选择贴近生活的话题，采用灵活的形式组织教学……重视在语文课堂教学中培养口语交际的能力，鼓励学生在各科教学活动以及日常生活中锻炼口语交际能力”等建议不谋而合。
（二）教材内容指向交际
请看表二。
看到《一起游戏》这个口语交际内容，教师们会觉得似曾相识。是的，在人教版一年级上册中也有同是游戏主题的口语交际，叫做《有趣的游戏》。那两次口语交际有什么区别呢？在一次次解读和试教的过程中，我们感受到：人教版一年级上册中的《有趣的游戏》强调“有趣”，更多的是介绍式的口头语言的表达过程，缺少真实情境的交互性。虽然在“对你不熟悉的游戏，可以问问同学是怎么做的”这条建议中注意到了交际的互动性，但依然偏重“说话”。而部编教材口语交际《一起做游戏》打破了单纯的独白式讲解游戏规则的常规做法，互动的意图得到凸显。教材先用“邀请小伙伴一起做游戏吧！”这句话激发学生参与游戏和自主表达的欲望；再呈现两幅插图。第一幅图呈现了“贴鼻子”这个传统游戏场景，引发学生回忆，激发口语交际的兴趣。特别值得注意的是第二幅图：两个小女孩的对话过程中有邀请和回应以及讲清游戏规则的内容。教师应该创设真实的交际情境，引导学生养成乐于交往、友善待人的交往意识和行为习惯。
（三）教材目标呈现递进
请看表三。
口语交际《一起做游戏》与部编教材中其他七次口语交际一样，以“便签条”的方式，十分明确地提出了口语交际的要求，使教学方向更为清晰。本次交际仅仅要求学生做到“一边说，一边做动作”就足够了吗？显然不是的。一年级上册第一次口语交际《你说我做》中，教材以“便签条”的形式明确提出“大声说，让别人听得见”这个要求，因为响亮的表达是游戏有效开展的基础，只有用大音量才能让对方听得见。那在本次口语交际中，“大声说”的要求肯定是一以贯之的。又如，口语交际《我们做朋友》中，教材强调了“说话的时候，看着对方的眼睛”这条要求，这既是交际的礼仪要求，也是交际的有效策略――通过观察对方的眼神，感受他在当下的想法，便于自己随时调整交际的内容和方式。这个要求也要渗透在口语交际过程中。因此，本次口语交际目标的设置并不是独立存在，它是基于前面口语交际训练序列的。从“大声说，注意听”的基本要求，“正视对方”的体态要求到“辅以动作进行表达”的交流技巧，层层递进、逐渐提高，充分体现了教学要求的连续性与层次性，符合一年级学生的心理发展特征。
基于上述理解，我们将本次口语交际的教学目标确定如下：1.能一边说，一边做动作，把游戏规则说清楚；2.能积极主动地邀请小伙伴一起做游戏。
这样，在把握功能性口语交际任务的同时，坚持交际行为和习惯的培养，让言语和非言语因素齐头并进，共同促学生核心素养的发展。
二、聚焦素养，强化交际互动
（一）串联生活经验，激发交际需求
《中国学生发展核心素养》（2016年9月公布）在“自主发展”部分，明确提出：教师应促进学生学习意识的形成，培养学生积极的学习态度和浓厚的学习兴趣，使他们乐学善学。那如何串联学生的生活经验，唤醒学生的交际需求呢？在试教中，我们采取以下三个教学策略。
1.利用课文插图，创设交际情境。《一起做游戏》同部编教材的其他口语交际内容一样，选用了大量的富有童趣的插图，从不同角度创设了与实际生活相近、相似的交际情境，能牢牢地吸引学生的注意力，激发学生交际的愿望。因此，我们在教学过程中，利用教材插图中“贴鼻子”这个经典游戏，让学生说说图中小朋友在干什么，引导他们在交流中感受游戏的快乐，激发他们参与游戏、进行表达的兴趣。
2.回顾生活经历，唤醒交际渴求。小学口语交际教学应从学生的生活经验出发，不断丰富和改善学生的经验，指导和帮助学生发展口语交际能力。没有经验的参与，知识与能力就成了无根之木，不可能有活力；而没有充分的表达时空，口语交H教学就成了走过场，目标就会落空。因此，我们在第二次试教的导入环节中，补充了“生活中充满了各种好玩的游戏”这个导语。教师鼓励学生开展交流，调动他们已有的生活经验，说一说自己平时玩哪些有趣的游戏。在此过程中，教师鼓励学生大胆的表达。
3.借助媒体技术，延续交际热情。在微课程如火如荼开展的当下，微视频以时间短、内容精、制作易等特点深受大家的喜爱。有条件的学校可以利用微视频这种教学资源，激发学生的交际兴趣。因此，我们在第三次试教中，充分利用微视频这个教学资源，将一些好玩的游戏场面播放出来，进一步拉近了学生与生活的距离，点燃了他们介绍游戏的热情，为之后讲述游戏规则等奠定基础。
（二）创设真实语境，提高交际能力
《义务教育课程标准（2011年版）》在实施建议部分指出：口语交际的教学活动主要应在具体的交际情境中进行。《中国学生发展核心素养》（2016年9月公布）在“社会参与”部分，明确提出：能引导学生依据特定情境和具体条件，选择制订合理的解决方案；具有在环境中行动的能力等。
教学片断：口语交际《一起做游戏》。
师：通过观察两幅插图，我们知道了邀请别人做游戏时，邀请者要热情、大方，被邀请者要积极参与，遇到不懂的地方可以主动提问。哪位同学愿意邀请我玩“贴鼻子”游戏呢？
生：老师，我们一起来玩“贴鼻子”的游戏吧。它可好玩了！
师：好呀。可是，它该怎么玩呢？
生：我教你这个游戏怎么玩：我先用布蒙住你的眼睛，接着你从指定位置出发走到黑板前，最后根据我给你的“上下、左右”的提示，将熊鼻子贴到正确的位置。
（师生合作玩“贴鼻子”游戏，一边玩一边复述游戏规则）
师：同学们，你们听清楚了吗？我们是怎样将游戏规则说清楚呢？
生：用上了“先……接着……最后……”这些连接词，将游戏规则说清楚。
师：是的，除此之外，我们也可以用上“一、二、三”等词分步骤说清楚游戏的规则。谁愿意来试试？
生：这个游戏真有趣，它是这样玩的：一是用布将眼睛蒙住，二是从指定位置出发走到黑板前，三是根据提示将熊鼻子贴到正确的位置。
师：在规则的介绍中，我们可以一边说一边做动作，让听的人更容易明白。想试试吗？再请两个小朋友来玩一玩这个游戏吧！
（生生合作玩“贴鼻子”游戏，一边玩一边讲述游戏规则，并辅以动作）
师：接下来，我们分成若干小组，轮流玩“贴鼻子”的游戏。请看星级评价要求：一星，能积极主动地邀请同伴参与游戏，同伴之间说话有礼貌；两星，能较有条理地把游戏规则说给同学听；三星，能一边介绍，一边做动作，让听的人更容易明白。
由上述教学片断可以看出，学生在真实的语境中互动交流，潜移默化中体会到：邀请者不仅要配合动作说清楚游戏怎么做，还要注意说话的态度；被邀请者只有认真倾听才能学会游戏，同时还要根据对方的表现进行交流与应对。整个交际过程，对应《义务教育语文课程标准（2011版）》中“与别人交谈，态度自然大方，有礼貌”“有表达的自信心”等非言语因素的要求。
核心素养中提出的社会交际能力，必然是言语和非言语因素相结合的产物。而第一学段是学生学习口语交际的起步阶段，教师要重视良好习惯的培养。这些良好的交际意识的形成，让学生的学习更加自主和自信。当然，我们也应该明确，良好的交际意识不是一两节课就能形成的，必须贯穿于整个口语交际的学习过程，在循环往复中习得、巩固与提升。
（三）拓宽固有场所，丰富交际形式
《中国学生发展核心素养》强调：能文明礼貌，诚信友善，宽和待人；能明辨是非，具有规则与法治意识等。社会是多姿多彩的，是学生最熟悉的外延环境。教师应结合教材，组织学生在社会交往中开展各种口语交际实践活动。
口语交际相对于其他课型，有自身的特殊性。但教师应该有大课程的理念，拓展交际场所，将口语交际从室内延伸到室外，甚至由校内延伸到校外。例如，在口语交际《一起做游戏》教学后，教师可以将学生带到操场上，组织一次现场版“游戏推荐大比拼”的口语表达擂台赛。先让学生在围成圈的小组内较有条理地介绍一个新游戏的规则；然后推荐一个学生参加擂台赛，全班学生关注介绍人推荐的游戏方法、表达方式以及游戏的趣味性；最后由全体学生根据“星级评价”要求，以投票的方式评出“最佳推荐者”和“最受欢迎的游戏”，并一起玩一玩。此外，教师还可以进行实践活动的推荐，鼓励学生在课间玩一玩最受欢迎的游戏，在课后与家人、朋友一起交流玩过的游戏。这样，在激发学生兴趣的同时，锻炼学生当众发言的胆量和口语表达的能力。此外，受到部编教材《和大人一起读》这个栏目的启示，教师可以设计“和爸爸妈妈一起说”“和同学一起说”等形式，鼓励学生在课后与家人、朋友一起交流玩过的游戏，在激发学生兴趣的同时，锻炼学生的口头表达能力。
语文学习的外延和生活的外延是相等的。只有打通口语交际和社会的界限，才能让学生有话可说、有参与的冲动、有提升的必然性。重视社会生活这个口语交际的大课堂，就要充分利用现实中取之不尽，用之不竭的口语交际资源。
三、重审试教，促使不断反思
这节课是上一段教学研究之旅的结束，也是口语交际旅程中微不足道的一个站点。当我们重审试教过程，便有了更深的思考。
（一）口语表达实践要着眼于学生
如何确保预设的语言实践活动真正服务于学生呢？口语交际的课堂生成性资源较多，哪怕做了一百种预设，依然会出现第一百零一种的可能情况。也许是因为不确定因素的耗时多而压缩了某些板块的口语交际实践，也许是因为学生的优异表现使教师的指导缺失了意义，也许是教师的竭尽全力使个别学生沉默寡言，这些都是我们遇到的难题。
（二）与其他学科一起培养学生口语交际能力
如何协同各学科教学共同培养学生的口语交际能力呢？我们是否和数学、美术等其他学科的任课教师一起努力，共同关注学生表达的完整性，关注学生是否借助语气语调、表情手势来增强表达效果？
（三）教师应具有课程意识
部编一年级教材虽然只呈现了八次口语交际内容，但教师还是应该有意识地将口语交际训练由课内延伸而出，向课外、校外开放，向生活、社会开放，让学生在社会生活实践中真正获益。
