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在线课程分析范文1
大规模开放在线课程（Massive open Online Courses，MOOCs）被视为可以推动高等教育发展和改革的创新，2012年成为国外教育界的热词，媒体追捧，商家炒作，诸多世界一流大学相继行动。2013年起，国内知名高校也是顺势而动，推出一批面向全球的在线教育课程。轰轰烈烈的MOOCs开发实践，成为高等教育、远程教育和教育技术等领域的研究者需要正视的教育现象。
MOOCs风暴来袭，国内外纷纷展开了MOOCs热潮，《中国教育网络》、《开放教育研究》、《现代远程教育研究》等几本杂志分别开设了MOOCs专题，《中国教育网络》作为最早关注MOOCs的杂志，提出几个令人担忧的问题，MOOCs的未来与挑战：有没有足够规模的优质资源：如何应对变革之痛：商业模式如何运作；在线学习文化的建立；信任问题如何解决；证书如何被社会认可等。《现代远程教育》杂志主要在理念的层面：在谎言、悖论和可能性的迷宫中沉思，MOOCs的发展以及从学习本源角度的探究。而《开放教育研究》则从较为全方位的视野：经济学的视野、文化战略的视野以及发展前景和国际现状方面呈现。作为专题性质的研究，MERLOT则组织专栏，包括研究论文、案例分析、概念性的文章等。而通过此专栏，可以欣喜地发现，人们对MOOCs的研究已经进一步深入，从宏观视野逐步聚焦到诸如学习投入与学习参与方面的深入研究。
从2008年出现MOOCs一词，至今已有5年的时问。对相关研究进行阶段性的归纳、总结，可以为进一步的研究和实践提供坚实的基础。Daniel、袁莉、鲍威尔和马洪亮以及Liyanagunawardena、Adams和Williams对有关MOOCs的争论和文献进行了综述。然而，前两种综述只是深入分析了MOOCs的商业模式、教学法、质量和完成率以及学分认证，后一种只是简单勾勒出了文献的种类，并没有对MOOCs的相关文献进行全面而又细致的分析。
本研究旨在横向概括文献中出现的研究问题，并对其解决和推进进行纵向的勾连。
Hans Eysenck对弗洛伊德学说进行评价时说：“新的都不是对的；对的都不是新的。”去掉语境，这句话同样也适用于对实践和研究的历史考察。研究者和实践者总是在新技术变革教育成功的期望和未果的失望中徘徊。MOOCs的出现是否会重蹈覆辙，我们不能预言。作为研究者，可以问的是，我们是否提错了问题，走错了方向呢？如果将MOOCs这一案例置于历史的背景下，与其他案例串联起来，应该可以得到较为满意的答复。
本研究无力承载如此重负，只是对MOOCs这一案例进行初步的追问：MOOCs的实践作为一种新的情境，研究群体是如何界定、推进相关问题的呢？是用以前的问题、视角加以考察呢？还是采用了新的视角，提出了新的问题呢？亦或是追问、反思得出了更深层的问题呢？
二、方法与过程：基于扎根理论的内容分析
1.数据收集
Liyanagunawardena等人（2013）对2008-2012年的英文文献进行了汇总，这就成为数据的主要来源。为了补充2013年的文献、中文文献及其他缺漏的文献，首先使用ERIC（Educational Resources Information Center）、Social Sciences Citation Index、谷歌学术搜索和中国知网（CNKI）期刊论文和硕博论文等检索工具，采用“Massive Open Online Course”s、MOOCs、“大规模在线开放课程”、“慕课”等关键字进行检索、下载；然后，在审读、编码的过程中，根据参考文献列表获取新的重要文献，并将只是事件报道、介绍而无论证性的文章剔除掉；供分析的文献共计66篇。
2.方法和框架
本研究的基本方法是内容分析：（1）将整理好的文献列表导入NVivo 10中，并根据文章内容对研究问题、方法、结论及需要进一步研究的问题进行编码，形成编码类目表。（2）重复以上过程，以修正漏编、错编的项目。（3）归并粗编获取的节点，形成最终的内容分析类目表，并进行统计、分析。
完整的研究一般可分为问题提出、问题解决、结论和需要进一步研究的问题。本研究对各部分分别进行了编码：
（1）问题陈述的编码。
①对文首需要解决的问题，编码时分为新问题和老问题两类。老问题即MOOCs研究或其他相关研究已经提出过的问题。如MOOCs学习者对多工具环境看法的研究在MOOCs文献中可能是第一次出现，但其他学习形式中已出现过类似研究。老问题以外的问题则为新问题。②对文末需要进一步研究的问题，编码时分为自然引申和追问两种。自然引申，即文章结论即为需要进一步研究的问题；追问又分为“加式追问”和“减式追问”（加式追问即不断扩大思考范围，却未必能找到答案：减式追问即在事实范围内，深入探求初始问题答案的追问）。
（2）问题解决的编码。
本研究依据刘良华思辨研究、实证研究（调查研究、历史研究和实验研究）的框架对涌现的各种研究方法进行归类。
（3）研究主题的编码。
为了能够对研究主题进行理论透视，本研究借鉴了扎根理论（grounded theory）数据收集和数据分析同时进行，原生代码（in vivo codes，或译为本土代码）和理论代码相结合的思想。原生代码和理论代码相异，可能会相互排斥。为了让理论框架能够包容编码类目表的内容，而又确保分析更具针对性，本研究选用了两级理论框架与编码类目表对接（见表1），形成可供分析的内容分析类目表。
①一级代码的形成。一级类目采用了叶澜对教育研究对象的划分，即三种教育存在：教育活动型存在、教育观念型存在、教育研究反思型存在；对应的三类教育研究相对应：教育活动研究、教育观念研究、教育研究之研究（或称为教育学科元研究）。研究文献并非直接的MOOCs开发活动，而是一种观念型存在或反思型存在，本研究则是对两类存在的研究，即教育研究之研究。
②观念型存在二级类目的形成。原生代码归纳过程中发现，文献大概可以划分为课程教学和制度两个层面。这种划分符合教学活动及其支持条件的逻辑，因此将其确定为内容分析类目表的二级代码。然而，由于MOOCs是高等教育领域内的创新，研究者还可以是参与式的观察者，或者作为教师存在影响实践活动，而具有更强的主观性，因此本研究借用PCK框架对课程教学这部分内容进行了细分：将其分为教学取向（如xMOOCs的认知行为主义取向和cMOOCs的联 通主义取向）、课程知识（学科学习的目的、目标及课程项目、材料等）、学生理解（学生学习的进路、存在困难的领域等）、教学策略和教学评价。通过原生代码和理论代码的比对，PCK框架可以涵盖文献中涌现出的主题。
③反思型存在二级类目的形成。对于反思型存在，主要集中在知识和方法两个方面，即对现有观点、理论的批判和完善，以及研究的伦理和方法论问题。
三、内容分析结果
对内容分析获取的数据进行简单统计，大致可以看到如下趋势：就文献主体部分处理的问题来讲，老问题所占比例最高，对需要进一步研究的问题深入追问的比例不高：在解决研究问题时，研究者采用思辨研究的比例最高：课程教学方面的问题更受关注。
1.问题陈述
就问题提出情况来看，老问题所占的比例为89.4%，远远高于新问题所占的比例（见表2）。老问题仍然具有一定的普遍性，或者较易引起研究者的兴趣；新问题则更具特殊性，需要研究者深入到MOOCs实践研究的内部。
就需要进一步研究的问题来看，没有在既有成果的基础上提出新问题的研究所占比例为27.3%。此外，自然引申和减式追问合计所占的比例仅为33.3%，说明能够借助现有成果进行定向深入分析的比例并不是太高。加式追问无疑可以为其他研究者提供联想的灵感，但缺乏深入的论证和研究，不利于研究的推进。
2.问题解决
思辨研究所占的比例最高，为66.7%（见表3）。报道/文献介绍和观点阐发类型的研究在中文文献中的比例为94.4%。
MOOCs既关涉课程教学实践，又涉及教育理念的探讨。思辨研究和实证研究各有其价值，我们不能预判哪种研究更有价值。但有两点需要注意：（1）应然的论断，是否提供了新的思想，而新思想又是否能够得到实然的事实和实践的支持？（2）应然的论断是否已开始缺乏新意，而需要深入开展更多的实证研究，以发掘更多激活思维的事实和问题？
3.研究主题
从表4可以看出，课程教学方面的问题所占比例最高（52.3%），而研究伦理和方法论方面的比例最低（4.5%）。在课程教学方面，课程知识和教学评价方面的问题得到的关注还较少（4.5%）。
四、文献述评
前文粗略描绘出了现有的研究分布情况，下文将对问题、进展及需要进一步研究的问题进行梳理。
1.课程教学
（1）教学取向
由于理念不同，现存的MOOCs大致可以划分为两类：Rodriguez将MOOCs分为c-MOOCs和AI（斯坦福人工智能课）类课程两类，Daniel则采用了新的名称：eMOOCs和xMOOCs。
cMOOCs的独特之处在于融合了规模大、开放、认学分三个要素，并且采用了联通主义的教学理念：自主、多样、开放以及连接和互动。这种分布式的学习模式符合数字经济的参与特性，可能会成为正规教育的有力对手。
xMOOCs则沿袭了认知行为主义的教学理念（夹杂了些微的社会建构主义成分）。研究者批评该模式的理念陈旧过时，是Web 2.0时代的Learning 1.0产品，进而限制了新的实践本该具有的变革潜力。
（2）课程知识
两篇文献涉及了软件工程学和创业教育这两种具体学科的教学内容/目标。软件工程课中的版本控制、软件作为一种服务、设计模式等开发技术都能很好地转化到MOOCs中，但开发技术中的团队工作还有待尝试。创业教育的大部分主题也已在MOOC中开设，而家庭企业（Family Businesses）、直销、特许经营权和社会创业等主题还少有涉及，需要开发跨领域的方法满足商学及非商学学生的需求。
（3）学生理解和教学策略
Fini的研究表明，学习者更乐于使用被动、省时的邮件列表（如多篇文献提到的The Daily），而不是可交互、耗时的论坛；学习者不愿直接获取未经过滤的信息。Mak等人的研究则表明，学习者只要通过互动交流意识到媒体（博客和论坛）对学习有所帮助，他们就会很巧妙地使用它，而很少介意某种媒体所需的能力及其缺陷；他们会从“主页><闹市”、“长周期><短周期”和“参与><反思”三个维度探索、形成自己的学习网络和学习方式。
以上两项研究的矛盾，其实也可以归结为课程（结构和支持）和网络（自主和连接）的矛盾：放任学习者，即便他们积极使用社会媒体进行共享和互动，感知到的课程价值也不会提高；为了获得更好的学习效果，还需要划定开放的界限，给学习者提供相应的结构、限制和支架（scaffolding），建立学习者和同伴及教师的联系，通过社会存在和教学存在设计、促进、引导学习者的认知过程。
为了增强学习者的参与度，除了动机倾向（conative）、学习过程管理（algorithmic）、资源传递模式（semiotics）和投入产出比（economy）等因素，还需要学习者具备相应的批判素养（critical literacy），需要改变教室中的依赖心理，对资源进行批判性的分析。Maelsaac和Becker便提出图书馆也应该介入MOOCs的开发过程，推荐开放的期刊、站点资源，并协助提升学习者的信息素养。
此外，Koutropoulos等人还分析了论坛中的情绪语言（emotive language），不过该因素并未影响讨论和课程的参与度；他们建议可以继续分析讨论中的社交语汇。
（4）教学评价
就教学评价的维度而言，Siemens和Downes认为成功的网络学习需要以下四种活动：聚合（aggregation）、连接（remixing）、分享（feed forward）和创建（creating）。Kop等人对MOOCs中的学习者进行了分析，发现大多数都只是参与前三种活动，而没有迈进创建阶段。
就教学评价的方法而言，自动评价系统仍然是文献中的主要部分。Sadigh等人为了解决自动生成问题和答案、自动评分的问题，采用了基于模板的路径（template-based approach），抓取现有练习的共同结构，并改造了形式确认、综合技术（formal verification and synthesis）。为了能够生成定制反馈，他们也在考虑整合基于模型的框架和图形建模语言（如Ptolemy II等）。他们的最终目的是开发交互练习生成工具箱，根据教学人员的想法生成一系列的问题。
Butin认为MIT本就应该开发出全制动、大网络、自然语言处理、数据驱动、反馈友好的学习分析系统。不过Bates认为最好还是在教学里避免错误，因为出现错误后再纠正就更加困难了。
2.政策体制
MOOC的出现令研究者和教育管理者欢欣鼓舞， 因此对其寄予厚望：希望它可以挑战甚至替代正规教育或现存的大学模式；希望可以为发展中国家或者农民工等弱势群体的发展提供契机。
Mehafly认为MOOCs只是一种课程模式创新，仍然不足以撼动大学，还需要我们追问大学和高等教育的使命和替代的商业模式，变革不只是技术问题，更是文化问题，需要我们拥抱变化。Armstrong对Coursera和MITx进行比较后，认为MITx不像前者，只是维持既定秩序的创新（sustaininginnovation）。它具备了孵化器（skunkwork）的所有特质，将围绕现有的路径探索相关的价值命题及组织和成本结构，进而带来破坏性创新（disruptive innovation）。
利用MOOCs为发展中国家提供高等教育并不现实。因为有些国家已经可以提供规模庞大、学习支持服务更完善的远程教育，如果MOOCs不提供学分，并不能改善现在的境遇；另一方面，网络接入、语言、计算机素养也是非常现实的问题。然而，我们仍然可以学习MOOCs的理念：改变自上而下和不重应用的资源建设体制机制，并采用促进创用共享的知识产权保护协议。
3.理论发展
Bell认为联通主义作为一种现象，合法化了教学中的技术应用，与材料符号进路（material semiotic approach）有微弱的联系，但缺乏相应的实证基础，仅其一种还不足以指导网络时代的学习，需要进一步拓展理论视野和研究进路。
deWaard等人意识到联通主义与非正式、个性化、情境化的移动学习的共性，开发的移动MOOCs实现了MOOCs和移动学习的相互增进；通过分析移动MOOCs中涌现出的行为及其复杂性，也为探究新的教育框架和平衡态提供了素材。
Tschofen和Mackness注意到了联通的要素及个体视角之间的张力，认为需要关注学习者心理方面的多样性：用人格和自决理论（personality and self-determination theories）分析了MOOCs中的个人经验，认为学习者对自主、连接、多样和开放四个维度的需求和解释都存在极大的差异，联通主义能够也应该拓展个体和心理多样性这一维度。
4.研究伦理和方法论
Fournier等人响应“计算社会科学”（computational social science）的号召，主张用定性、定量混合的方法对MOOCs中的大数据进行学习分析，并用于结构挖掘（链接信息）、内容挖掘（包括文本、图像和音频文件）、用法挖掘和交易数据。但该方法也存在两种局限：一是只能分析短期的行为，而且不能在数据中抓取到微妙的情境信息。
Esposito认为在MOOCs这种多边的网络学习环境中，在进行伦理抉择时，已经开始向公开和参与式的研究路径转移：知情同意书可能就是一份公告；参与者既可以是作者，也可以是研究对象。这就埋藏了很多不能预期而又敏感的隐私问题。
五、结语
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关键词 科技英语文献 语言逻辑 中文语言习惯 专业术语 EST
中图分类号：H315.9 文献标识码：A
中国大陆在改革开放后对外联系与交流日益增加，尤其在加入世贸组织后，文化和技术的交流更是激增，其中翻译工作者们的心血功不可没。但正如王安忆所说在翻译的文章中常出现一些因文化背景、习惯传统的不同而产生的理解上的偏差，这种偏差很容易给读者以差之毫厘失之千里的误解。她所谈的是文学，但在以明确、严谨的科技文献的翻译中也出现一些这样那样的偏差，有些是语言理解方面的，有些则超出单纯语言文字理解，现具体分析如下：
首先是在语言逻辑方面的偏差。例如一本《铁路科技英语》书中的这样一个句子“The nameplate indicating operating voltage， etc. is located on a distribution transformer”，其翻译是“位于配电变压器上的铭牌指明了工作电压等”。从语法上说原翻译并没有错误，但我们如仔细分析就会发现问题。在句中现在分词短语“indicating operating voltage”置于其所修饰的名词“nameplate”之后，相当于一个定语从句，用以修饰“the nameplate”。显然，英文原文主要强调的是铭牌安装在配电变压器上。因此，笔者认为如下的翻译更符合英文原文的语言逻辑，“有一标明工作电压等信息的铭牌安装在配电变压器上。”
再一个是语义的逻辑关系方面的含糊。例如那本书中，“Conceptually， the pinion and gear are regarded as two cylinders that are pressed against one another and that smoothly roll together， in contrast to a collection of many discrete teeth that are continuously contacting， engaging， and disengaging. 从概念上讲，参比许多单个轮齿的不断地接触、啮合、脱离的综合效应，可把小齿轮和齿轮认为是相互挤压在一起滚动的两个圆柱体。”。从英文文本中的“smoothly”和“ discrete”的强烈对比关系，在加上介词短语“in contrast to ”，我们可以知道这句话的前后两部分有强烈的反差，因此在翻译“in contrast to”的时候如果仅仅是译成“参比”或“相比”那两部分反差的强烈程度就不能充分反映出来。基于以上分析，笔者认为“in contrast to”应译成“与……相反、与……不同”。这样，原文就译为“从概念上讲，与那些不断地接触、啮合、脱离的离散的轮齿不同，小齿轮和齿轮被认为是相互挤压在一起滚动的两个圆柱体。”。
第三个问题是怎样让中文译文和中文的表述习惯更相符。例如上述书中这句英文的翻译：“In 1804， the first locomotive-hauled train using high-pressure steam was invented. “在1804年，发明了第一台使用高压蒸汽的机车驱动的列车。”显然，这句的译文和中文表述习惯和语法不是很相符，如果改为：“在1804年，出现了第一列机车驱动的列车，其动力为高压蒸汽。”，要流畅许多。英文中，尤其是科技英语中有大量的从句以及后置定语，在翻译时要注意位置的调整以符合中文的语言习惯，这样才能让译文准确、流畅。书中这一句的翻译就很流畅，“The electric traction equipment of the train permits the use of an electro-dynamic braking system that consists of completely independent dynamic brakes per motor car. 列车的电力牵引装置允许使用电气制动系统，电气制动系统由完全独立的每节动车动力制动装置组成。”这句用到了“that”引导的定语从句，“that”后的内容都是修饰“braking system”的，但因为定语较长，在翻译时将其放在句子的后面进行补充说明。故全句的译文就比较符合中文的句子短小，但语义连贯的特点。
第四个问题是怎样让译文与中文专业术语一致。这也是科技文献翻译过程中最难把握的。高速动车组中英文文献的翻译有些很好，例如“brake cylinder”翻译成“制动缸”就好，但也有一些翻译与中国的现在应用的术语有很大偏差，例如把“release”翻译成“释放”就和我国现在应用的“缓解”有很大差别。另外，对“emergency”和“urgency”的翻译问题交大，有的CRH2型动车组技术文献把“emergency brake”和“urgency brake”分别译成“非常制动”和“紧急制动”，这和我国现行的把紧急制动简称为“起非常”的习惯说法相矛盾。这里，笔者建议将动车组的 “urgency brake”译成 “紧急制动”，而将“emergency brake”译成“快速制动”。这样，“emergency brake”的译文就既能显现其和“常用制动”的不同，又可以和“紧急制动”区别明显。
英文的翻译历来要求作到“信”、“雅”、“达”。作为英语语体的一种：科技英语（English for Science and Technology，简称EST） 注重科学性、逻辑性、正确性与严密性。因此在进行科技英语翻译时，为避免上述的那些问题，在翻译时一定要注重事实与逻辑，要求技术概念明确清楚，逻辑关系清晰突出，内容正确无误，数据准确精密，文字简洁明了，符合技术术语表达习惯，要体现其科学、准确、严谨的特点。力争做到说理叙事清楚明白，用词造句简洁准确，并尽量使用行话。如能使译文读起来有科技文章的韵味那就更好了。
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[关键词] 糖尿病；就诊流程；再造
[中图分类号] R473.5 [文献标识码] C [文章编号] 1673-9701（2013）31-0128-03
医院业务流程再造是以美国迈克尔·哈默博士的业务流程再造[1]管理理念为指导，其实质是改变不符合患者需求的老做法，再造社会需要、患者需求的科学流程[2]。糖尿病是多种因素引起的代谢紊乱性疾病，流行病学调查（2007～2008）显示[3]，20岁以上人群总体糖尿病患病率9.7%，前期患病率15.5%，由此推算出全国糖尿病总人数约9200万，前期患病人数约1.48亿，其中2型糖尿病占93.7%，我国已经成为糖尿病大国。本院糖尿病日门诊量以专科医师计算人均达120多人次，其中复诊患者占 60%。2012年4月，本院对糖尿病专科门诊就诊流程中存在的问题及患者投诉进行分析，完善和再造新的就诊流程，经过近一年的实践，取得了满意的效果，现总结如下。
1 糖尿病专科门诊就诊流程现况分析
1.1 原糖尿病专科门诊就诊流程
原糖尿病专科门诊就诊流程为：挂号候诊就诊检查交费取药治疗等。
1.2 存在的问题
①由于糖尿病专科门诊就诊患者多，且糖尿病患者大多需空腹行实验室检查，故大多集中于上午来院就诊。造成空间拥挤，就诊秩序差，阻碍医生工作效率的提高，影响了糖尿病专科门诊的整体服务水平。②普遍存在着“三长一短”现象，即挂号、候诊、处置等时间长，看病时间短[4]。③大部分复诊患者空腹来院就诊，往往要等到化验检查后才能进食，一方面饥饿难耐，不利于糖尿病患者的饮食治疗，另一方面增加了致低血糖的风险。④健康教育是糖尿病治疗的“五驾马车”之一，被公认为糖尿病治疗成败的关键[5]。但由于医生资源的相对不足，患者真正面对医生的就诊时间不过七八分钟，有的甚至被压缩至三四分钟，在有限的就诊时间内根本无法对患者实施有效的健康教育。
2 流程再造
2.1 重新布局诊室
调整候诊区较大的诊室作为糖尿病专科门诊诊室，候诊区使用智能呼叫系统，电子屏幕显示糖尿病专科门诊排队情况，语音提示患者何时进入诊室，使患者候诊时“心中有数”，减少了患者“就诊信息盲区”，增加了透明度。诊室由原来的一间扩大到里、外两间，标识醒目、清晰，一医一患的诊室设计，一对一的就诊环境最大限度地满足和保护患者的个人隐私，力求使患者在得到便捷诊疗的同时享受优质的服务[6]。
2.2 合理调配人力资源
①调整糖尿病专科护士职责，每日上午安排1名专科护士在糖尿病专科门诊承担导诊、治疗与健康指导工作。②门诊医生资源不足，往往是患者诊疗时间长的主要原因之一，但如果门诊医生多了，空等患者又会浪费医生资源。针对糖尿病专科门诊的特点，遇高峰期由糖尿病专科护士及时通知专科医生增援，尤其是每周一上午根据患者流量实时调控。
2.3 设定糖尿病复诊患者常规检查套餐
根据《2010 ADA糖尿病诊疗指南》，设定糖尿病复诊患者常规检查套餐，对糖尿病复诊患者至少1个月一次监测体重、空腹血糖（FPG）和餐后2 h血糖（2 hPG），3个月一次加测糖化血红蛋白（HbA1C），3～6个月一次加测血清总胆固醇（TC）、甘油三酯（TG）和肝肾功能，1年一次综合眼科检查。
2.4 简化环节，再造复诊患者就诊流程
里、外两间糖尿病诊室，里间由糖尿病专科医生坐诊，外间由糖尿病专科护士导诊。经电子点号的患者入诊室时，由专科护士进行快速评估预检，对初诊或有异常的复诊患者直接安排在里间医生处就诊，而对于普通的复诊患者，则直接安排在外间导诊处由专科护士常规测量体重、血压和快速血糖，电子开具复诊患者相应的常规检查套餐，指导患者抽血化验后，即可让患者进餐服药，必要时在等候区为患者提供健康咨询及指导，若患者无异常情况待检查结果报告后再安排至里间医生处就诊。
2.5 完善糖尿病患者健康教育
流程再造后安排糖尿病专科护士于每周一下午在糖尿病专科门诊外间导诊室以PPT形式对患者集中授课。授课结束后开展个体教育，考虑到糖尿病教育效果与患者文化程度、有无接受糖尿病教育、病程长短有关[7]，在教育内容与方式的选择上，充分考虑教育对象的文化背景、接受能力与个体需要等因素，有所侧重[8]。对于文化程度低、年龄大、接受能力差的患者往往有家属陪同就诊，我们就对患者和家属同时教育，使用“看图对话”工具、以实物、操作演示的方式进行个别指导。而对文化程度高、接受能力强的患者发放糖尿病教育手册、健康教育处方等方式，满足其教育需求。
3统计学方法
采用SPSS17.0软件进行统计分析，计量资料以（x±s）表示，采用t检验，样本较大采用u检验，计数资料采用χ2检验，以P < 0.05为差异有统计学意义。
4结果
4.1 流程改造前后平均就诊时间和患者投诉情况比较
流程改造后，糖尿病专科门诊量增加，平均就诊时间缩短，患者投诉得到有效控制，差异相比，均有统计学意义。见表1。
表1 流程改造前后专科门诊量、平均就诊时间和患者投诉情况比较
4.2 流程改造前后指导胰岛素注射与糖尿病健康教育情况比较
安排糖尿病专科护士在专科门诊承担健康指导工作后，常规评估注射胰岛素的患者是否掌握正确的注射方法，对于掌握不足的患者及时给予操作演示，同时进行手把手指导；对于血糖波动较大、有不适主诉及合并其他疾病的患者发放自我监测单指导自我监测；评估患者在饮食、药物和运动方面的知、信、行[9]程度并根据需要进一步落实教育，与流程改造前相比，差异具有统计学意义。见表2。
表2 流程改造前后专科门诊健康教育与指导情况比较
4.3 患者疾病控制指标在流程改造前后的比较
随机抽取69例复诊患者，取流程改进1年时监测的最后一次疾病指标数据作为疾病控制的依据，与流程改造前患者疾病控制指标进行比较分析，除体重外，差异相比均有统计学意义。见表3。
表3 患者疾病控制指标在流程改造前后的比较（x±s）
4.4 流程改造前后患者胰岛素笔注射技术掌握情况比较
自设问卷，随机抽取30例胰岛素治疗的复诊患者，调查流程改进前后胰岛素笔注射技术的掌握情况进行比较分析，差异均有统计学意义。见表4。
表4 流程改进前后患者胰岛素笔注射技术掌握比较（例）
5 讨论
5.1 提高患者就诊效率
原流程中很多复诊患者经医生诊查后首先要做的就是化验检查，但候诊时间较长。通过流程的再造，从糖尿病患者的角度出发安排就诊过程，充分考虑患者的身心感受，缩短了患者的等候时间和空腹待检的时间，降低其发生低血糖的危险因素，在缩短患者等候时间的同时，提高了就诊效率。
5.2 资源的合理使用
再造后的流程每日上午由糖尿病专科护士进行预检导诊，高峰期根据病情评估合理分流患者，及时、准确地指引、安排患者就诊，并根据需要为患者提供健康咨询。同时，在每周一糖尿病患者就诊的高峰日安排下午半天由专科护士对患者进行集中健康教育与个别指导，充分发挥了糖尿病专科护士的作用，减轻了临床一线医生的工作压力，提高了工作效率。
5.3 提高流程服务对象的满意度
流程服务对象的满意度指医疗服务流程的输出满足顾客需求的程度，主要包括三个部分内容，一是患者对服务流程改造的综合满意度；二是员工对服务流程改造的综合满意度；三是患者对服务流程管理前后的投诉率变化等[10]。调查流程服务对象对糖尿病专科门诊流程改造前后的满意度显示，门诊糖尿病患者和专科医生对流程的综合满意度分别提高了8.26%和10.91%，患者投诉率显著下降。
5.4 有利于糖尿病患者建立健康行为
糖尿病教育是糖尿病综合治疗方案中一个重要的组成部分[11]。美国糖尿病自我管理教育国家标准2008年版在指导原则中提出，糖尿病教育和自我管理应进展为授权教育[12]，其核心是专业人员给患者提供信息、技术和支持，尊重但不代替患者的选择，由患者承担自我管理的完全责任，自己做出选择和行动，真正促使行为改变[13]。对糖尿病患者在门诊定期、持续地健康教育，指导患者接受新的糖尿病防治理念，纠正、改变了错误认知和不良的生活方式，消除或减少影响健康的危险因素，再将治疗观念上升到行为，使糖尿病患者对健康教育的内容真正做到了知、信、行[9]。此外，糖尿病患者家属特别是一级亲属[14]，即同胞、父母及子女属于高危人群，他们也需要掌握一定的糖尿病知识，做到早期预防[15]，同时也能从家属的角度更好地督促与帮助患者建立健康行为。据统计，40%的糖尿病患者来院就诊时都有家属陪同，在对患者健康教育的同时让家属参与，更大地发挥了医护人员健康保健的角色功能。
5.5 改善糖尿病患者的代谢指标
据国际糖尿病联盟报告，在最近10年中，全世界糖尿病发病率呈逐年增高趋势，已成为继肿瘤、心血管疾病之后威胁人类健康和生命安全的第三位重大疾病[16]。患者的代谢指标变化与行为密切相关。有调查表明[17]，近十年我国整体血糖控制达标率仅为四分之一左右。要达到理想控制血糖的目的，大部分患者需要启动胰岛素治疗，但有研究显示[18]，43%的患者在胰岛素笔的操作过程中存在问题。流程改进后，重视对糖尿病患者使用胰岛素笔治疗知识及技能的评估与指导，提高患者胰岛素笔使用技术和知识掌握程度，使胰岛素治疗的依从性提高，从而提高治疗糖尿病的效果。另一方面，患者在住院期间接受医护人员的健康教育，健康行为有所规范，出院后思想上逐渐松懈，各方面治疗的依从性往往下降。在患者复诊时常规评估患者的健康行为并有针对性地落实健康教育与指导，强化患者对知识的理解，不断肯定患者的行为改变，使患者的自我管理水平明显提高[19]，巩固了治疗效果，有效控制了代谢指标，提高服务质量
现代医院管理工作中运用西方业务流程再造理论，结合医院实际情况，对医院的业务流程进行再造和优化是发展趋势，是医院生存和发展的需要[20]。流程再造是一个动态的不断完善的过程，随着流程服务对象需求的变化和医学科技的不断进步，服务流程也将得到持续不断地改进。目前，我国仍是一个医院服务过分集中的国家，所有的医疗都以医院为中心，很容易产生矛盾和冲突。这种过分集中的医院服务，会产生更多服务的分裂和脱节，特别让那些因为长期问题需要服务的患者很不满意。这种过分集中的医院服务，还很难产生平衡[21]。在现存的医疗体制和有限的人力资源状况下，本院糖尿病专科门诊就诊流程的再造，提高了糖尿病专科门诊的服务质量。
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随着酒店行业的迅速发展和高职教育课程体系改革的不断深入，给酒店管理专业发展创造了良好的机遇。各地高职酒店管理课程体系建设取得了有目共睹的成绩。从力度上看，改革力度不断加大，从水平上看，课程体系水平不断提升，从课程结构上看，课程体系结构不断优化。酒店管理课程教学更加系统化，许多高职院根据本身特点制定校本教材，实训材料和相应的习题、案例及解答。但在充分肯定成绩的同时，对目前存在的问题也应有清楚的认识。如，课程体系设计的总体水平偏低，远远滞后于酒店行业发展，课程设计不够合理，专业化程度不高，人才培养目标不明确等现状。
第一，课程体系仍沿袭本科院校，设计并未真正实现与行业接轨。如今工学结合，校企合作已经成为高职院校的标志，尤其是以高操作性著称的酒店管理专业，几乎所有的学校都声称自己的课程体系是与企业合作的改革模式。而实际上目前，中国高职院校酒店管理专业课程体系依旧沿袭了本科院校的传统分类，即可分为公共课程、专业核心课程和专业选修课程。这样的课程体系应用在高职酒店管理这种学制短、实践性强的专业中，显然不合理。加之对人才需求调研不够深入，课程设置普遍存在着盲目性和脱离实际的倾向。有的课程设计时，虽考虑到与企业合作，但合作水平较低，学校与企业分工不合理。高职酒店管理专业学校受教育理论、资金投入和师资队伍等因素的影响，课程体系设计思路和理念无法跟上酒店业快速发展的步伐。缺乏企业的有效的参与、先进的实训设备和实训教师，也使酒店管理课程体系设计无法真正实现与行业接轨。这种现象的结果是产生了无法实现企业与学校的双向沟通，课程全系实施效果无从反馈，制约了课程建设的协调发展，课程设置过于片面，目标定位过于空泛，没有认真考虑市场实际需求，目标调整跟不上时代步伐等问题。如近两三年，星级酒店的住宿业的发展，客房急需大量人才，而大多数酒店仍将前厅和餐饮作为课程体系设置的重要内容。
第二，课程设置不够细致，传统课程多，创新课程少，缺乏专业特色。由于历史和学科体系分类等原因，酒店管理属于边缘学科和交叉学科，没有独立的学科分类。因此，课程设计中夹杂着大量管理类、会计类等课程。具体说来，现行高职酒店管理专业课程大致包括以下几类。英语类：大学英语、酒店英语；会计类：酒店会计，酒店财务管理；礼仪类：中外礼仪、社交礼仪；管理类：现代宾馆管理、市场营销和管理学等。专业课类：餐饮运行与管理、前厅运行与管理、客房管理与服务、康乐管理与服务、会展管理与服务。其他：普通话的训练，食品营养与卫生、形体训练、计算机文化与应用、酒店心理学、酒店法规等。这些课程割裂了酒店管理专业的主干内容，忽视一些岗位需要，缺乏专业特色。有些学校酒店管理专业未从旅游专业彻底分离出来，课程设置与旅游专业课程有很多雷同，如许多学校将导游业务、旅行社管理等导游类课程加入酒店管理课程体系，严重影响了酒店管理专业课程体系的整体效果。
基于涉外酒店对酒店管理人才英语要求不断提高，绝大多数高职院校的酒店管理专业都开设了酒店英语课程。但酒店英语没有真正成为职业技能课，无法满足酒店行业对英语的需求。在酒店英语教学中，教师只是断章取义加强学生酒店岗位服务情境的英语语言教学，而忽视了对酒店文化的渗透、中高层管理人员英语应用能力及自学能力的培养。教学过程中通常只注重课文，忽视了练习和实际情况的模拟，只重口语，忽视听力。酒店英语翻译课程在高职院校的课程体系中未曾见到。同时，由于国家尚未出台全国统一的酒店英语资格认证等因素制约，致使酒店英语课程缺乏系统建设，没有形成从初级到高级的学习体系。
第三，课程体系设计中，理论与实践课程设计不合理。目前高职院酒店管理培养模式主要有：“订单式”模式、“2+1”模式、“学工交替”模式、“全方位合作教育”模式、“实训―科研―就业”一体化教育模式、“双定生”模式、“工学结合，校企双向介入”模式、“结合地方经济全面合作”模式和以“企业为主”合作办学模式等[1]。依据这些模式进行的课程体系设计，虽加入了大量的实践教学比例，但与理论课分配并不合理。以2+1模式为例，此模式意味着在校学习两年后，进入企业实习一年。学生在校两年课程，学习理论时对实践根本不了解，没有实践背景和经验，学习理论的目的性、针对性、动机性不强，而且知行脱节，前学后忘，亦不能将所学知识运用到酒店实际工作环境中进行练习操作。在一年中的实习中，虽有实践，但理论知识的不足又使得学生在企业的发展受限。种种短板皆由课程体系设计过于死板，理论学习和实习时间不够灵活，片面强调按计划设置造成。
此外，课程设置重复较多，追求面面俱到。必修课多，选修课程少，难以形成学生根据自身发展特点选择爱好和职业发展方向。课程结构失衡，课程设置不切合实际，公共课与专业课结合不紧密，较少针对酒店行业所需设计课程。许多课程名称花俏，但课程内空大同小异，课程性质混淆，理论与实践课未能有效分开，理论知识更新慢，实践操作标准化不强。实用的、有针对性的和考验学生综合分析应用课程少，实践课教学模式不规范，内容随意性，理论与实践不同步，实践内容重复的现象也屡有发生。
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【关键词】单桩竖向抗压静载荷试验；桩身轴力；侧摩阻力；摩擦桩；桩身内力测试
1 工程及地质概况
东北某客运专线某特大桥位于齐齐哈尔市境内，桩基础采用旋挖钻钻孔灌注桩基。在工程桩施工之前先进行一组三根试验桩的施工及竖向抗压承载力试验，以达到为工程桩的设计和施工提供参数和依据的目的。该地区地处松嫩冲积平原，地形平坦，地势开阔，相对高差小于2.0m，桩身范围内的地基土均为第四系冲洪积层，桩端为砂层。场地土层在试验桩桩深范围内自上而下可分为：①细砂层，层厚5.9m；②砾砂层，层厚2.4m；③细圆砾土层，层厚17.5m；④粉砂层，层厚3.3m。
2 设计参数及要求
该组试验桩设计桩长30.0m，设计桩径1.0m，设计桩身混凝土强度为C30，桩头混凝土强度C35。承载类型为摩擦桩，单桩竖向抗压承载力特征值为3100kN。
按设计要求单桩竖向抗压试验需加载至极限破坏状态，试桩按照锚固桩加力架法设计，桩间距不得小于2.5倍成孔桩径。该组试桩一组3根，锚桩8根。
试验目的要求达到：①测定单桩竖向荷载作用下的荷载和变形特征；②测定桩的分层侧阻力和端阻力；③检验成桩工艺及质量控制。
锚、试桩布置如图1。
3 试验方法
3.1试桩布置
试验进行单桩竖向抗压静载试验和桩身内力测试。加载系统采用锚桩反力梁法，每根试桩设置4根锚桩，采用4锚1试。锚桩间距3.4m，试桩间距3.4m，如图2所示。每根锚桩主筋直径16mm，数量20根，采用双面焊接与反力梁装置焊接在一起。试桩施工时需制作桩帽，桩帽高度为1.5m。试桩浇筑混凝土至设计桩顶在小于1.5m时（根据实际情况应高出一定长度以保证有效长度）停止，待混凝土凝固后清除浮浆，制作桩帽，放置4层钢筋网片，网片直径100mm，桩帽混凝土强度C35。根据试桩区的地层分布情况，在不同性质土层的界面处，沿桩身布置应力测试断面，每个测试断面沿环向等间距布置3支振弦式钢筋计。本次共设置6个应力测试断面，其中桩顶第一个断面为测试标定断面，用于推求K 值或钢筋混凝土综合弹性模量。桩端安装3个压力盒，通过观测电缆接入电测集线箱集中观测。如图3所示。
3.2单桩竖向抗压静载荷试验
⑴单桩竖向抗压静载试验，是一种原位测试方法，其基本原理是将竖向荷载均匀地传递到桩基上，通过实测单桩在不同荷载作用下的桩顶沉降，得到静载试验的Q-S曲线及S-lgt等辅助曲线，然后根据曲线推求单桩竖向抗压极限承载力等参数。
⑵加卸载方法：
本次试验采用慢速维持荷载法加、卸载和沉降观测，遵循《建筑基桩检测技术规范》〔JGJ106-2003〕。
每级加载为预估极限荷载的1/10～1/15，第一级取分级荷载的2倍。卸载时取加载时分级荷载的2倍，逐级等量卸载。加载、补压、控载、判稳及测读记录沉降量的全部工作均由JK-Ⅲ型静力载荷测试仪自动控制完成。
⑶沉降观测：
每级加载后按5、10、15min各测读一次，以后每隔15min测读一次，累计1h后每隔30min测读一次。卸载时，每级荷载维持一小时，按第15、30、60min测读桩顶沉降量后，即可卸下一级荷载。卸载至零后，应测读桩顶残余沉降量，维持时间为3小时，测读时间为15、30、45、60min，以后每30min测读一次。
⑷终止加载条件：
某级荷载作用下，桩顶沉降量大于前一级荷载作用下沉降量的5倍；某级荷载作用下，桩顶沉降量大于前一级荷载作用下沉降量的2倍，且经24h尚未达到相对稳定标准；已达到设计要求的最大加载量。
⑸稳定标准：
每小时的沉降量不超过0.1mm并连续出现2次（由1.5h内连续3次观测值计算），认为达到相对稳定，可加下一级荷载。
⑹单桩竖向抗压极限承载力的确定：
根据沉降随荷载变化的特征确定：对于陡型Q-S曲线，取其发生明显陡降的起始点所对应的荷载值；
根据沉降随时间变化的特征确定：取s-lgt曲线尾部出现明显向下弯曲的前一级荷载值；
当在某级荷载作用下，桩顶沉降量大于前一级荷载作用下沉降量的2倍，且24小时尚未达到稳定标准时，取前一级荷载值；
对于缓变型Q-S曲线可根据沉降量确定，易取S=40mm对应的荷载值；当桩长大于40m时，宜考虑桩身弹性压缩量；对直径大于或等于800mm的桩，可取S=0.05D（D为桩端直径）对应的荷载值；
当按上述四款判定桩的竖向抗压承载力未达到极限时，桩的竖向抗压极限承载力应取最大试验荷载值。
3.3桩身内力测试
4 数据综合分析
⑴从图4-1、4-2和4-3可以看出，该组试桩Q-S曲线特征很明显且都属于陡降型曲线。即在桩体未达到极限破坏状态之前坡度平缓，在达到破坏状态后坡度陡然下降，破坏特征明显，拐点明显。这是因为在前几级荷载作用下，桩体承载力主要靠桩侧摩阻力提供，并且随着加载级数增加，各分层侧摩阻力逐步增大并最终达到极限，继续加载则充分发挥桩端阻力直至桩端呈刺入剪切破坏。从表1-1、1-2、表3和图5-1、5-2看出在各级荷载作用下，各土层界面桩身轴力逐渐增大，达到极限状态时桩端阻力所占比例仅为1/10～1/12（根据表1-1、1-2最后一级最后一分层界面压力盒数据计算得出）。从表2-1、2-2看出在各级荷载作用下，桩侧摩阻力逐级增大最终达到极限摩阻力。这说明在整个试验过程中桩体竖向抗压承载力主要靠桩体侧摩阻力提供并且最终充分发挥达到极限，因此该组试桩是完全符合摩擦桩工作特性的。根据单桩竖向抗压极限承载力的确定条件，对于陡型Q-S曲线，取其发生明显陡降的起始点所对应的荷载值。因此1#、2#和3#试桩的单桩竖向抗压极限承载力分别取5000kN、2400kN和4200kN。
⑵从图5-2和图5-2看出在每级荷载作用下各分层界面轴力自上而下逐层减小，但是变化速率是不同的，其中25.8m、29m和30m界面桩身轴力变化幅度较小且从各级荷载来看增加速率不大。8.3m、17m和25.8m界面桩身轴力变化幅度很大。这说明各土层所能够提供的极限侧摩阻力大小是不同的，变化幅度小说明该土层所提供的极限侧摩阻力较小，变化幅度大的说明该土层所提供的极限侧摩阻力较大。从表2-1和表2-2中也说明这个问题，1#桩和3#桩最大侧摩阻力值分别为86.80kPa和75.14kPa，均出现在17m～25.8m土层。
⑶从图6-1和图6-2看出在桩体达到极限荷载时，各土层极限侧摩阻力差异很大。8.3m～17m和17m～25.8土层的极限侧摩阻力最大且承担且单桩竖向抗压极限承载力主要由这两层承担。这也是符合该组试桩场地地质条件的。对照钻孔地质图这两土层属于细圆砾土层，该土层的承载力性能较高。这是因为细圆砾土颗粒较大，呈单粒结构，粗颗粒之间相互连接形成骨架，因此该类土往往具有孔隙大、透水性强、内摩擦角大的特点，所能提供的侧摩阻力也就大，另外细圆砾土不易松散，在钻孔施工中不易受扰动，能够很好的保持原状土的特性。
⑷根据设计参数单桩竖向抗压承载力特征值为3100k，根据Q-S曲线确定1#、2#、3#桩单桩竖向抗压极限承载力为5000kN、2400kN和4200kN，按照一半取特征值为2500kN、1200kN和2100kN。表面此组试桩试验结果是不能符合设计要求的。分析原因极有可能是在钻孔过程中由于某些土层受到扰动或者是由于塌孔后重新回填等因素破坏了原土性状，降低了土的侧摩阻力以至于影响了桩体承载力性能的发挥。
5 结论
⑴对于摩擦型桩来说，在各分级荷载作用下，桩深范围各土层侧摩阻力逐级增大，最后充分发挥达到极限。桩体承载力主要靠桩侧摩阻力承担，桩端土阻力在整个承载力性能中分担的比例很小。在桩端土承载力性能很低的情况下，桩体破坏形式呈剪切破坏，从Q-S曲线上看曲线有陡降性起始点。
⑵桩侧阻力分布规律主要跟土的性质有关，但是其它原因如施工原因也会对其造成影响。所以在施工过程中应该加强控制，避免由人为原因造成对桩基础结构承载力的影响和破坏。
⑶需要说明的是决定单桩极限承载力的因素有二个：一是桩基本身的强度；二是地基土对桩的支承能力；通常情况，第二因素决定着单桩的极限承载力。2#桩极限破坏形式是由于桩体产生剪切破坏从而导致的沉降量急剧增大。1#桩和3#桩是由于桩端土产生剪切破坏导致沉降量急剧增大。这正是决定单桩极限承载力大小的因素，从而也就说明了为什么在同一场地条件下1#桩和3#桩承载力特征值相近（5000kN和4200kN），而2#桩承载力特征值偏小的原因（2400kN）。
⑷应注意区分桩端土有沉淤和桩底有沉渣或虚土的区别。桩底沉淤强度低、压缩性高，桩端一般呈刺入剪切破坏，Q-S曲线呈陡降型；桩底有较厚的沉渣或虚土时，桩端阻力很小，Q-S曲线属陡降型。而当沉渣或虚土较少，竖向荷载达到一定值时，桩尖土被压密，承载力提高，Q-S曲线呈台阶型，这类桩一般按沉降量控制承载力。对于钻孔灌注桩，因为其通过泥浆扩壁作业，桩底一般有一定的沉淤。
参考文献：
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关键词：在职工程硕士；学习特征；影响因素；调查研究
中图分类号：G434 文献标识码：B 论文编号：1674-2117（2017）07-0096-04
研究对象与方法
1.调查对象
本次调查以就读于北京交通大学的在职工程硕士为调查对象，随机抽取了北京交通大学电子信息工程学院、计算机与信息技术学院、经济管理学院、运输与土建学院、机电学院、电气学院、软件学院等学院在职工程硕士学生进行问卷调查。采用团体施测的方法，集中发放问卷143份，回收有效问卷140份，有效率为98%，并使用SPSS数据同时分析工具对问卷数据进行统计和分析。
2.调查方法
本次调查主要以问卷的方式进行，以访谈法进行辅助和补充。高校在职工程硕士在线学习特征及影响因素调查问卷由在职工程硕士进行在线学习时的学习喜好和学习需求两部分组成，主要包括在线学习条件、课程形式、学习评价、应用方式、认可度等5个一级指标，以及学习终端喜好、学习时长倾向、学习评价时机等13个二级指标。问卷经过了小范围试用并多次修改完善，以保证其具有较高的信度和效度。
本次调研采取直接施测和间接施测两种方式，即包括研究者自己进行的调查研究和委托北京交通大学相关学院同学或教师进行的调查研究。问卷的发放和回收由研究者自己完成。问卷回收后，相关的数据统计与分析由研究团队合作进行。
调查结果与分析
1.在职工程硕士在线学习喜好
（1）常用在线学习终端。
回收的140份有效问卷中，在职工程硕士学生常用的在线学习终端中以个人电脑为主，占66%，其次是手机客户端和平板电脑，分别占28%和5%。
通过调查结果分析可知，在信息技术迅速发展的今天，虽然手机与无线通信网络得到了迅猛的发展，但个人电脑仍旧是在职工程硕士进行在线学习的主要终端。
（2）常用学习交流工具。
在职工程硕士学生常用的学习交流工具有微信、QQ、电子邮件、在线论坛等。由于不同通信工具的功能侧重点不同，学习者在选择使用学习交流工具时，会同时使用多种交流工具为学习服务。在职工程硕士学生选择学习交流工具的调查结果如下页图1所示。
由下页图1数据可以看出，微信、QQ等实时通信工具是学习者最常用的学习交流工具，学习者在使用通信工具进行学习交流的过程中，对信息传输的实时性有较高的要求。
（3）一周在线学习时长。
由访谈可知，在职工程硕士突出的“工学矛盾”，使学习者的学习时间难以集中。本研究对在职工程硕士这一特殊群体一周内用于在线学习的时间进行了调查。
研究结果表明，将近80%的被试者一周中用于在学习的累积时间为2～6小时，即对在线课程设置时，为使学习者能有效地进行学习，学习资源不宜过多，一般在4小时左右能够完成学习为宜。
（4）学习终端与学习交流工具选择的相互影响分析。
不同的学习交流工具在不同终端的运行模式和性能不同，本研究对学习者在学习过程中在选择终端进行学习和选择学习交流工具之间存在的关联性进行了分析（如图2）。
结果表明，无论学习者选择哪种交流工具应用于在线学习过程中，个人电脑始终是学习者最为常用的学习终端。但手机因其便携性更有利于灵活安排学习时间，加之它的智能化不断增强，也逐渐成为学习者用于在线学习的主要终端之一。
学习终端对交流工具的影响分析结果表明，微信具有跨平台性、开放性和易用性的特点，这就使得学习者无论选择何种学习终端，微信都是学习者最常用的交流工具。
2.课程形式
（1）学习者的资源类型偏好。
常见的在线学习资源包括视频资源、演示文稿、演示动画、其他辅助文档等，学习者在进行在线学习过程中对不同类型的学习资源的选择结果如图3所示。
调查结果表明，课程视频和演示文稿仍旧是学习者最常用的学习资源类型。
（2）课程结构需求。
一个典型的在线课程平台应包括公告栏、课程说明、会议室、班级列表和学生主页、作业/测验、评价、元数据、同步协作工具、多媒体资源库、文档上传区、日历、搜索工具、书签、导航模型等模块。其中的课程页面上包含的内容有课件（视频+习题）、课程讲义、课程信息（学习目标及考核方式等）、讨论区、学习进度等。本研究就学习者对主要课程结构的需求进行了调查。
结果表明，课程内容本身仍是学习者特别需求的部分，包括视频和测试试题、课程信息、课程讲义等。
（3）课程学习单元时长需求。
学习单元是教与学过程中的课程学习的基本组成单位。本文就学习者对课程学习单元的时间长度需求进行了调查研究。
结果表明，在职工程硕士认为比较合适的长度是10～15分钟，占比49%，次之是5～10分钟，占比33%，少于5分钟的占比4%。因此，在建设在线课程，对授课单元进行分解时需要充分考虑在职工程硕士对时长的接受度。
（4）课程资源长度对学习者一周在线学习时长影响分析。
在职工程硕士在线学习时间的碎片化，决定了学习者对学习资源的学习时长有一定的要求。本研究就在线课程基本资源时长对学习者学习时长的影响进行了总结和分析。
结果表明，当单个在线课程资源时长在5分钟内时，50%的被试者一周累积学习时长可以达到2～4小时；当单个在线课程资源时长在5～15分钟时，绝大多数被试者一周累积学习时长可以达到4～6小时。单个在线课程资源时长对学习者的学习累积时间有一定的影响。
（5）学习者对在线课程授课人员的期望。
在线课程模糊了学生与教师的界限。在线课程中的讲授人员可以是教师、教辅人员、企业人员、行业专家，也可以是以往的优秀学生。不同主讲人员有着不同的授课特征，在职工程硕士对授课人员的期望调查结果如图4所示。
结果表明，即便是在线课程，在职工程硕士学生仍然期望授课人员是传统教学中的主讲教师或行业专家。
（6）授课单元时长与资源类型、学习终端类型的关系。
本文就学习资源类型和学习者所选用的不同学习终端对授课单元时长需求产生的影响进行总结和分析。
分析结果表明，学习者对授课单元时长需求与学习资源类型之间有着密切的相互联系。当授课时长不足5分钟时，使用演示动画或视频合适。如果超过5分钟，学习者对演示文稿或其他文档资源的需求逐渐上升。学习者对授课单元时长需求与选用的不同学习终端之间同样存在一定的联系。当授课时长在5分钟以上时，个人电脑优势突出；当授课时长不足5分时，学习者更倾向于选择手机等便携式学习终端。
3.学习结果评价
学习评价是整个教与学过程中不可或缺的一部分，根据评价的时间不同可以分为形成性评价和总结性评价，根据评价的实施者不同可以分为教师评价、同伴评价和自我评价。本文就在职工程硕士在线学习中的评价时机和评价实施者的喜好进行了调查分析。
调查结果表明，就评价时机来看，“教学视频后紧跟几道相应的习题”和“每单元后有单元习题”是学习者更为倾向的评价方式，即对学习者学习过程进行的形成性评价是学习者更能接受和喜爱的评价方式；就评价主体来看，学习者更加侧重于教师评价和自我评价。
4.在线学习应用方式
在线学习根据在教与学过程中的应用程度不同，可以分为纯在线学习、混合式学习和纯传统的面对面学习三种模式。本文就在职工程硕士将在线课程应用于教学的模式进行了调查分析，探讨学习者对在线课程的应用需求，选择最有利于教学的组合模式。
分析结果表明，在学习方式上，学习者更加倾向于面授学习为主、在线学习为辅，在线学习和面授学习相结合的混合式学习模式。
5.认可度调查
在线课程具有覆盖面广、传播手段灵活，学习不受时空限制，可以随时随地为学习者提供服务；学习资源丰富；学习者可以自定步调进行学习等优点。但在线学习不利于情感的交流，对学习者的自学能力和自控能力要求较高。本文就在线课程对在职工程硕士的吸引力进行了调查分析，结果如图5所示。
结果表明，在线学习对在职工程硕士学生的吸引力主要在于在线学习可以重复观看、随时随地学习，方便学习者利用碎片化的时间进行学习。
结论与建议
1.结论
在职工程硕士突出的“工学矛盾”使学习者的学习时间具有碎片化的特点，因此，利用在线课程对在职工程硕士进行教育教学有着重要的意义。本文就在职工程硕士在线学习的特征喜好进行了调查分析，结论如下。
（1）在线学习过程中，在职工程硕士常用的学习终端仍是个人电脑。它对学习资源具有最大的兼容性，可以满足各种多媒体学习资源的正常播放；对学习交流工具的要求主要是实时性和易用性。
（2）在职工程硕士一般周累计学习时长为2～6小时，不同的学习终端、学习交流工具、学习资源类型和单元授课时间对学习者的累计学习时间有着一定的影响。为保证大多数学习者具有较高效的学习时间，单元授课时间一般在10分钟左右为宜，学习资源类型以视频、动画和传统的演示文稿为主。
（3）学习者更加期望在线课程中授课教师仍旧为传统面对面教学中的主讲教师或行业专家，评价过程倾向于教师和学生自己进行的对学习过程的形成性评价。
（4）在线学习不能够取代面对面的教与学过程，它是传统教与学过程的一个重要补充，在线教与学和传统面对面教与学有机结合的混合式学习才是适合于在职工程硕士学习的有效教学模式。
（5）在线课程可以重复观看、随时随地学习，方便学习者利用碎片化的时间进行学习，这是在线课程吸引在职工程硕士的主要方面，也是传统课堂教与学过程的重要补充之所在。
2.建议
教学目标的实现，需要在学习者自己的认识和发展的学习活动中体现出来。针对以上结论，在建设在线课程实现教学目标的过程中，我们可以从以下方面重点展开。
（1）构建以视频、动画、演示文稿等为主的丰富的学习资源库。学习资源是学习者进行在线学习的根本支撑，丰富的学习资源给学习者以更多的选择，满足不同学习者的学习需求，利用信息技术能够充分发挥在线教学资源的重复利用性和不受时空限制的优势。
（2）构建基于混合式学习的在职工程硕士教学模式。在职工程硕士的“工学矛盾”使传统的面对面教学远远不能满足学习者的需求，同时在线学习的特点决定了在线学习不可能完全取代传统的面对面教学。将在线教学和传统的面对面教学有机结合，构建适用于在职工程硕士的混合式教学模式，是提高在职工程硕士教学效率的根本途径。
（3）突出形成性评价。在职工程硕士培养不同于全日制研究生培养，更不同于传统的培训，它具有学位教育与技能培训的双重性质，形成性评价能够实现对在职工程硕士更加客观、全面的评价。
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