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生态学的本质范文1
为促进我国中小学生的身体健康，加强对学生体质健康状况的监督和管理。贯彻国家教育部、体育总局《深化教育改革全面推进素质教育》的指导方针。组织实施了对辽宁省中小学生体质健康发展状况的调查，对整体调研数据进行解析，为促进其生长发育、提高其生活质量提供有效数据参考。
关键词：中小学；调查；分析
1.研究对象
1.1研究对象
在辽宁省各市中小学校进行整群抽样，以中小学生作为调查样本进行体质调查研究。
2.结果与分析
2.1身高指标的分析
2.1.1男生身高指标的分析
其中11-15岁、18-19岁两者差距较大城市均高于乡村4-5公斤。w重增长较快时期城市男生在8-14岁期间，乡村男生在9-14岁期间。其中生长发育最快时期两者均在12-13岁期间，城市男生年平均增长体重5.9公斤，乡村男生增长7公斤。从表1得知，这一时期由于身高增长迅速，体重与身高增长有关。
从城乡综合体重指标看，8-14岁男生体重增长较快，年平均体重增长4-5公斤，12-13岁体重增长最快为6.5公斤。16-19岁期间体重逐年递增增长。可见体重增长高速期在8-14岁期间，16岁以后逐年稳步递增。
3.结论与建议
3.1结论
3.1.1 辽宁省6-19岁男生生长发育高速期是11-14岁期间，16-18岁增长相对减缓，18岁身高增长趋于稳定趋势；从总体来看，男生身高增长均未出现异常现象，生长发育良好。
3.1.2 辽宁省6-19岁男生体重增长高速期在8-14岁期间，16岁以后逐年稳步递增；从总体来看，男生体重增长均未出现异常现象，发育处于良好状态。
[参考文献]
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生态学的本质范文2
关键词：校企共建中职学生职业素养培养平台
近年来，不少中职学校开始重视中职学生职业素养的培养，或⒉糠种耙邓匮理论及典型案例编写成册，但这些书尚缺乏系统性，或未能形成有借鉴意义的体系；或它们虽给学生职业素养的提升提供了坚实的平台，但缺乏对职业素养培养体系的系统研究。
一、职业素养培养平台建设的背景
职业素养是支撑一个人职业发展的重要部分，然而却往往被人们忽视。如何将潜藏于底的职业意识、职业态度和职业道德培养激发起来，并将其与职业知识、技能有机结合，让冰山的上下部分完美融合，为企业培养一个真正的“全人”职业工作者，是职业教育人才培养必须思考和解决的问题。搭建校企共建的学生职业素养培养平台，正逐渐成为我国职业教育的重要工作目标。
1.搭建职业素养培养平台是解决中职学校人才培养短板的必需――“需求方”和“供应方”的认识偏差大
根据调查，企业对职业素养的重视程度稍高于专业知识和技能，在招聘与选择人才时，企业更看重应聘者的职业素养。毕业生根据自身的工作经历也认为职业素养更重要，工作年限不同的毕业生对职业素养重要性的认识存在差异，其中工作年限在3～5年的毕业生对职业素养的重视程度最高。
高职在校生普遍对职业素养的重视程度低于对专业知识与技能的重视。在不同专业中，焊接、数控专业的学生对职业素养的重视程度最低，明显低于其他各专业。在对家长的调查中，有37.7%的家长表示职业素养非常重要，大部分家长并没有形成对职业素养的正确认识，学校必须让家长认识到职业素养的重要性，从而获得学生家长对培养学生职业素养的支持与肯定。
2.搭建职业素养培养平台是企业用工的迫切需求――“需求方”和“供应方”满意度评价差别大
一是对员工或学生职业素养的评价和满意度。相关数据显示，企业对学生职业素养的现状并不满意。然而，毕业生、高职在校生与学生家长却“自我感觉良好”。为此，让学生与家长树立正确的职业素养观，意识到学生的职业素养与企业的期望存在着一定差距，很有必要。
另一方面是对学生职业素养的要求。调查数据显示，企业与毕业生、高职在校生及家长对于需提升的职业素养看法不同。企业认为，学生需提升的职业素养主要是责任心、自我管理能力与团队合作能力；而毕业生、高职在校生与家长认为，学生需提升口头表达能力与创新能力。
=、校企共建中职学生基本职业素养培养平台
1.搭建职业素养培养的校企“一体化”平台――现代学徒制人才培养模式
第一，笔者学校在合作企业中选择了海信通讯、汇杰科技等具有教育培训能力的企业，与企业共同制定校企联合招生招工方案，确定了招生的专业和规模。企业直接参与学徒学生录取工作，录取后的学生具有双重身份，既是学生，又是学徒。
第二，校企双方明确了学校、企业、学生（家长）三方的权利和义务，学校与企业签订联合培养合作协议，学生或家长与企业签订学徒协议。
第三，成立专业学徒制工作小组，校企双方共同成立由职教专家、企业人员、专业教师组成的学徒制工作小组，主要负责人才培养方案的确定、专业课程的建设、教学方式的创新、学生学业的评价等。
第四，校企双方共同研究制定人才培养方案，确定了相应的教学内容和合作形式，改革教学质量评价标准和学生考核办法，将学生工作业绩和师傅评价纳入学生学业评价标准。
2.搭建职业素养培养的课程资源平台――创新课程模式
建立以“项目引领、学训一体”为特色的课程体系，推进理实一体的“设解展评”课堂教学模式改革，做到了教、学、做合一和德、技、能并修，切实提高了教学质量。在人才培养目标的指导下，在职教专家、企业与学校、教师与师傅的共同参与下，按照企业用人需求与岗位资格标准设置课程，建成以“公共课程+核心课程+教学项目”为主要特征的适合学徒制的专业课程体系。其中，核心课程根据企业需求适当进行增减，教学项目完全按照企业需求制定，在课程专家、企业技术骨干和学校专业教师的共同努力下，开发了适合企业的项目课程，并由企业专家和专业教师共同承担教学任务。编写校本教材41本，开发课程标准50个，坚持面向职业，促进学生全面成长，形成了以职业能力为核心的“项目引领、学训一体”的模块化课程体系。
3.搭建职业素养培养的评价平台――构建学生“多元化、发展性”评价体系
学校出台了学生“综合素质储蓄”评价方案，实行多主体、重过程、企业化的德育评价机制，激励学生不断进步成长，为推动学生健康、全面、和谐发展提供了有力保障。
评价内容多元化。以对企业文化的认同为重点，突出实习纪律、工作态度、团结协作、文明礼仪等德育考核内容，涵盖学校和企业的双重要求。
评价主体多元化。评价主体由学校领导、班主任、任课教师、班内学生、生产管理人员、指导师傅等组成。
评价形式多元化。采用自评和互评相结合、小组评价和班主任评价相结合、教师评价和师傅评价相结合的德育评价方式。实行学生“德育千分量化积分制”，在班主任的指导下，由班干部记录学生的表现，每月、每学期进行积分汇总，每学期进行操行评定，并建立奖惩机制。
4.搭建职业素培养培养的师资平台――形成“暖、领、训、晒、思”五环相扣的多师型教师培养机制
两年来，学校共培养专业带头人12人、骨干教师16人、“双师型”教师28人，聘请兼职教师12人，有17名教师参加了研究生学历进修；学校成立了15个校内名师工作室，建成了7个校外名师工作室；打造了一批具有教师资格、专业技术资格、心理咨询师资格、职业指导师资格、信息化工程师的“五维”教师队伍，形成了一支结构合理、专兼结合的多师型素质教学团队。
5.搭建职业素养培养的文化平台――构建并实施“校企文化深度融合”的职业素养培养体系
一是校企文化深度融合，共建了“学校育人目标与企业用人目标一体”“学校德育内容与企业文化一体”“学校教师与企业师傅一体”“实习学生与企业员工一体”“学校评价与企业评价一体”的“五个一体”校企文化融合职业素养培养模式。
二是建了“知一情一意一行”的校企文化融合职业素养培养流程。校企共编写、出版了具有中职特色的《职业素养校企双元训练》《6S管理手册》等8本职业素养教材，以及成果汇编5本：开办了企业文化“大讲堂”和职业素养“培训站”；成立了校园虚拟的“壹周服务公司”和校内创业的“淘宝”公司；各班级均实施了企业化管理；学校各办公室、实训室、教室、寝室均实行了“6S”管理；搭建了激发学生创业梦想的“创客教育”平台，学校创建了“创客中心”，打造了10个创客工作室，成立了学生创客社团，将每周三设立为学校“创业创新日”，把“三创教育”推广为全校学生的兴趣活动，激发学生的创业热情。
三是建设了校企文化融合的德育阵地，建设了校园文化长廊和企业文化展厅，将优秀企业文化物化于校园。
三、校企共建中职学生基本职业素养培养平台的成效
1.增强了服务区域经济社会发展的能力，培养了“德技双馨、身心双健”的技术技能人才
各专业结合专业特点，创新现代学徒制人才培养模式，提高人才培养质量。师生参加国家、省部级职业技能大赛共获奖264项。近两年，学生“双证”获取率达98.3%，学生初次就业率达100%，用人单位满意率达90%以上。
与阿里巴巴淘宝大学和黄岛区电商协会合作，在学校设立了“淘宝创业学徒制班”，成立了“学生创业工作室”，80余名在校学生开始自主创业，激发了学生的创业热情。
2015年，学校被评为“青岛市首批创客教育试点学校”。学校建立了创客中心，建设了电子商务、微网站、陶艺坊、机器人等10个创客工作室。实施现代学徒制人才培养模式，每个工作室都面向社会开展技术服务或项目开发。其中，电子商务开设网店61个，为社会提供网店美工设计及策划运营30余次；微网站工作室为20余家企业提供了微网站制作和维护服务。各工作室开发创客作品和项目共80余个。
2.彰显了对中等职业学校的示范作用
中央电视台国际频道、《中国教育报》《大众日报》《青岛日报》以及凤凰网等30多家媒体先后对学校进行了50多次宣传报道。中央电视台以《教育部将全面推进现代学徒制试点》为题报道了笔者学校推行学徒制的先进经验；教育部将笔者学校“半工半读拓出职教新天地”编入职教改革创新案例，在国务院召开的全国职业教育工作会议现场印发推介。笔者学校典型案例《践行车匠现代学徒制，培育创新创业型技术技能人才》，在2016年山东省创新创业教育典型案例评比中获二等奖。
3.实施“多元化、发展性”评价成果显著，学生素质持续提升
“多元化、发展性”评价与“学生综合素质储蓄”的实施，使学生的法纪意识、创新精神、合作意识得到了增强，学生的行为习惯、言谈举止、文明礼仪更加得体，职业道德素养与职业技能普遍提高，形成了良好的校风、班风、学风。
从学徒生实习方面来看，毕业生就业从学校努力向用人单位推荐过渡到用人单位主动联系学校。从就业反馈来看，学生就业稳定，擅自离岗或被辞退人数逐年下降。2015～2016年度，用人单位对笔者学校毕业生满意率达90%以上。企业对笔者学校毕业生综合素质评价连续近几年来均排名青岛市第一（见表1、表2、表3）。
4.校企文化“零距离”对接，学生职业素养不断提升
学校校园环境焕然一新，校园文化建设迈上了一个新台阶。优秀企业文化引进校园、物化在校园环境中，对学生进行潜移默化的教育，达到了润物无声的效果。
学生参加职业生涯规划大赛，4名学生获得一等奖，7名学生获二等奖，6名学生获三等奖；学校参加区级“青春健康”项目比赛，获得二等奖第一名；学生参加青岛市诗歌朗诵比赛获得团体二等奖。获奖率高于2010年，获奖率不断提高。
生态学的本质范文3
90年代中期以来，美学界关于自然美的讨论有许多值得注意的进展，其中最突出的表现就是生态美学的勃兴。但是，这种新的学科形态，在为自然美研究带来机遇的同时，也带来了一些问题。比如，生态美学以生态美为研究对象，表现出强烈的将自然美取而代之的企图；甚至在某些人眼里，生态美的出现就意味着自然美作为一个美学概念的死亡。与此相关，随着生态美学的出现，景观美学、环境美学也逐渐成为美学界关注的热点，甚至进一步衍生出自然生态学美学、景观生态学美学、环境生态学美学等更为复杂的学科划分。面对理论界这种状况，我想如下的问题是不得不考虑的：这些新兴学科是否具有理论的合法性；自然美作为一个更为经典的概念，它和这些学科形态之间具有怎样的相互关联？以此为背景，有没有重建一种新型自然美理论的可能性？
生态美学与新自然美学
从目前情况看，当代美学对自然的重新认识和发现，主要得益于生态美学。而生态美学之所以能为自然美研究提供助力，则在于它对自然的本质有新的界定。比较言之，传统自然美理论建立在西方近代机械自然论的基础之上，人的活跃与物的死寂、人的主动与物的被动，是使审美活动成为可能的前提。但按照现代生态学的观点，自然不但是有机的，而且是有生命的；不但是有生命的，而且其中的一些高级生命形态甚至是有美感的。这样，自然就不仅仅是客体，而且有可能跃升为主体；自然美，就不单是指自然物的感性外观，而且指向其内在的生命本质。这种生命本质，使自然美有了独立存在、自我完成的可能性。
生态美学对自然生命本质的肯定，为自然美研究提供了全新的理论背景。但是，我们能否据此认为生态美可以取代自然美，或者说，对自然生态属性的深度认知是否已使自然美成为一个可以被悬置的概念。回答是否定的。1866年，德国生物学家恩施特·海克尔第一次提出了建构生态学的设想。他认为，生态就是自然有机生命体与周围世界的关系，生态学是研究这种关系的学科。从这种关于生态学的定位可以看出，它强调自然的生命属性，但其落脚点却不是具体的自然对象，而是自然物之间的有机整体性和相互关联性。就美学的学科特性而言，无论生命本性还是事物的相互关联性，都很难直接成为美学问题。这是因为，这门学科自从被鲍姆加通命名为感性学以来，它的一个最基本的规定就是必须指向具体对象，人的审美活动必须在具体的活生生的感性形象中进行。从这个角度看生态，它与其说是美学研究的新对象，还不如说是一种看待事物的新观念。它在“显象”方面的先天不足使其在成为美学问题时遇到了难以克服的困难。这种困难正是中国当代生态美学研究长期停留在“玄学化”层面的原因，也是当代西方学者研究生态哲学、生态伦理学，甚至生态政治学，却很少涉及生态美学的原因。
生态美学所遇到的“显象”的困难，使我们有足够的理由对它的合法性提出质疑。但同时必须申明的是，这并不能减损它在当代自然美讨论中的重大意义。如前所言，这种讨论为重新认识自然确立了一个新的哲学起点。正是有了这一点，传统死寂的自然才有了独立的审美价值，才会因内在生命的充盈而成为活的形象。李泽厚在80年代初曾经指出：“就美的本质说，自然美是美的难题。”这是讲，自然由于内在生命本质的阙如，必须等待着“人化”才能成为美；而自然一旦人化，所谓的自然美也就不再属于自然本身，而成了一种社会性的东西。这样，自然美的存在虽然对普通人来讲是一个自明的常识，但在理论上它是否存在却成了一个大问题。在这种背景下，当现代生态学将生命属性赋予自然，也就等于赋予了自然独立自在的审美本质。由此，自然美在传统美学背景下无法独立自存的难题，也就在生态美学语境中被有效破解了。
一方面，生态美学因为“显象”问题而让人质疑它的合法性，另一方面，它又为自然美研究提供了新的背景。从这种特点看，能不能为生态补形象，将是决定它能否成为美学问题的关键。事实上，在日常经验，甚至包括一些严肃的学术讨论中，人们对生态美学的这种局限性是有清醒认识的。比如，我们谈生态，往往会进一步具体化为生态景观或生态环境。在西方，虽然直接谈生态美学的少之又少，但景观生态学美学和环境生态学美学却被广泛使用。这提示人们，生态美学，只有更具体地与景观、环境这些感性的范畴联系在一起，或者说，只有自然的生命本质外化为感性形象，它才能成为真正的美学形态。
那么，生态美学如何与景观美学、环境美学建构关系？或者说，这三者是以怎样的结构共同形成了对自然美的整体认识。关于这一问题，我们可以通过对生态、景观、环境这三个概念的分析找到答案。首先，生态是自然事物的生命状态。它虽然不一定显现为具体的审美形象，但却为自然美提供了本质规定。其次，景观：它既是自然生命本身的外化形式，又必然是为人的感官而显现的“景”和“观”。也就是说，景观美学与生态美学不同，它关注的是自然生命为人的视知觉呈现的外在形象。第三，环境，从词性看，它是自然对人的环绕，是以人为中心所形成的人与自然关系的境域，具有鲜明的为人所用的属性。通过这种分析可以看出，当代自然美研究中使用的这些关键词以及由此衍生的学科形态，具有内在的逻辑秩序和结构，即：生态讲自然的体，景观讲自然的象，环境强调自然的用，它们分别在自然本质之真、自然现象之美、自然实用之善三个层面言说了自然的审美品质。在这三者之间，如果说任何一个维度的缺失都意味着对自然美理解的非完满性，那么它们明显是共同构成了理解自然美的整体框架。由此也可以看到，当代美学虽然在理论的分化中产生了生态美学、景观美学和环境美学，但这三种“美学”却有一个共同的指向，即：建立在生态自然观基础上的新自然美学。 新自然美学对自然美理论的重建
新自然美学是重构自然美理论的一个设想。从以上分析可以看出，自然作为生命存在的新的定性，已使建立在“自然人化”基础上的自然审美观失去了理论意义；自然美向生态、景观、环境三个维度的展开，则拓展了自然美研究的理论空间。那么，这种建立在生态学背景下的自然美，会对传统美学理论做出哪些修正呢，下面择要论之：
首先，关于自然美的定义：按照传统，自然美是指自然界中自然物的美。这一定义，对生态学时代的自然美同样适用，但到底什么才是“自然物的美”，新与旧的解释却大大不同。在传统意义上，由于自然内在生命的缺失，所谓“自然物的美”就不在自然本身，而在人的观照和意义的赋予；它只涉及事物的感性形式，而不涉及内容。但在现代生态学的语境中，由于自然对象拥有独立自在的审美本质，所以它的美就首先是“美者自美”，然后才是“因人而彰”。同时，由于这种生命本质构成了自然美的内容，所以自然美就不仅在于形式外观，而是内容与形式的有机统一。
其次，关于自然美的价值：自然即自然而然，它是自由的最高象征。由此，自然美就是事物按其本性存在的自由之美，它的审美价值高于艺术及其他人工制品。比较言之，传统的自然美，往往被视为荒蛮的存在，或者因没有充分体现人的本质力量而被边缘化。但新的自然观意味着，它将从审美价值的边缘走入中心———它“清水出芙蓉，天然去雕饰”的审美品格，“万类霜天竞自由”的审美视界，代表了美的最高理想。而作为“第二自然”的艺术及其他人工制品，则由于来自人对自然的复制和摹仿，与美的本真状态隔了一层，是第二性的。
第三，关于美的历史：在传统美学的视野中，由于自然美依托人而存在，所以人类的历史永远早于美的历史。但是，现代生物学和生态学的发现却一再申明，不但人有美感，而且自然界中的高级动物也有美感。甚至植物对生存环境的选择也有“互赏”的因素在起作用。据此，用人的历史去限定自然美的历史就是独断的，美的历史更可能与自然生命的历史相始终。
生态学的本质范文4
关键词：教育生态学;研究对象;学科属性;范畴体系
作者简介：
作者简介：高涵，周明星，湖南农业大学教育学院，长沙 410128
内容提要：教育生态学即探究教育个体、群体和整体与其生存、生长和生成环境形成和谐关系的学问。研究对象亦即教育生态，包括教育生存状态、教育生长形态和教育生成样态；从学科意旨来看是一门中介学科，从学科意蕴来看是一门内生学科，从学科意境来看是一门未来学科；范畴体系亦即教育主体之间以及教育主体与教育环境的生态位、生态链和生态圈。其中始项范畴即教育生态；中项范畴即教育生态主体和教育生态环境；介项范畴即物质循环、智能流动和信息传递；终项范畴即教育生态效益。
关 键 词：教育生态学 研究对象 学科属性 范畴体系
标题注释：本研究为国家社科基金项目“中国现代职业教育理论体系：概念、范畴与逻辑”(项目编号：BJAI130096)的阶段性研究成果。
一、从教育生态学的学科演进看其研究对象
有无明确的研究对象是判断一门学科是否成熟的重要标志。[1]纵观国内外教育生态学发展，虽然在其不同阶段的研究对象偏向不一，但是随着学科的演进而逐渐指向清晰。
首先，思想形态阶段意向是教育对象与教育环境之间的生存关系。国外，从柏拉图提出“为身体的健康而实施体育，为灵魂的美善而实施音乐教育。音乐贵在能抒发豪迈的情感，培养勇敢的德行，摒弃萎靡哀叹的歌曲。”到亚里士多德提倡体、德、智、美和谐发展的教育观，再到欧洲文艺复兴时期的人文主义教育家主张活动教学，让儿童通过观察、游戏和劳动等来获取经验和理解世界，直至近代夸美纽斯的直观及渐进教学原则，卢梭自然主义教育，凯洛夫探究遗传、环境和教育对人的发展的意义，杜威“教育即经验”“教育即生长”“做中学”等，这些思想主要关注教育环境对受教育者成长的影响，成为教育生态思想形成的重要来源。我国先秦时期也已经萌发了不少生态思想，从神话的图腾崇拜到《周易》中“易有太极，是生两仪，两仪生四象，四象生八卦”，再到儒家《中庸》中“唯天下至诚，为能尽性……可以赞天地之化育，则可以与天地参矣。”直至宋代程颢正式提出“天人一本”、“天人本无二，不必言二”的“天人合一”思想。[2]p20-26这些生态思想影响了同期的教育生态思想发展。《论语》中“性相近也，习相远也”以及“多识于鸟兽草木之名”、《孟子》中“后稷教民稼墙，树艺五谷；五谷熟而民人育”等观点以及“孟母三迁”的典故，表明当时人们已经意识到环境因素对教育的影响；古代书院多设在崇山峻岭之中，说明人们当时注意到自然环境和社会环境对学生身心健康发展的影响，富含丰蕴的教育生态思想。
其次，理论形态阶段倾向是教育组织与教育环境的生长关系。1966年，美国学者阿什比在其著作《英国、印度和非洲的大学：高等教育生态学研究》中，提出了“高等教育生态学”的概念。他围绕“适应”的主题，从生态学的视角对英国、印度和非洲的高等教育进行了卓有成效的研究，阐述了殖民地大学遵循生态学的拓适原理，经历类似生物的“生”与“长”的过程，为大学的发展开拓了空间。1976年，美国教育家劳伦斯·A.克雷明在其著作《公共教育》中率先提出了“教育生态学”的概念，并进行了专门论述。[3]p30-361977年英国学者埃格尔斯顿的《学校生态学》以研究教育资源的分布为主要内容。此后，国外教育生态学开始了系统的理论研究，并涌现出一批主要代表人物及著作：费恩的《公立学校的生态学》、坦纳的《生态学、环境与教育》和沙利文的《未来：人类生态学与教育》、莱西与威廉斯的《教育、生态学与发展》等。国内较早探讨教育与环境关系的著作是民国庄泽宣的《教育概论》(1926)，也是我国教育生态学理论形态发展的先声。接着吴俊升、王西征合著《教育概论》(1935)设“遗传与环境”和“发展与适应”两节，初步探讨了教育生态规律；张栗原的《教育生物学》(1943)是国内较系统从儿童身心发展规律视角探讨人物生态学的著作。二十世纪六十年代，台湾学者方炳林先生率先从事教育生态学研究，并著《生态环境与教育》一书。二十世纪九十年代后相继出版了三部教育生态学代表著作，它们分别是1990年吴鼎福和诸文蔚合著的《教育生态学》，这被认为是中国大陆第一本教育生态学著作；1992年任凯和白燕合著的《教育生态学》和2000年范国睿著的《教育生态学》。此外，贺祖斌出版了《高等教育生态论》研究了高等教育的生态承载力、生态区域发展等问题。这些著作大多从学校这一教育组织出发探讨教育生态关系，标志着我国教育生态学理论研究取得突破性进展。
最后，学科形态阶段径向是教育主体与教育环境的生成关系。进入二十一世纪，教育生态学学科形态得以观照。在国外，教育生态学科建设主要体现在课程设置上。美国教育生态学作为一种组织化的学科建制，在教育学、生态学或者环境科学门类设置相关课程，提供相关的研究生学位。例如：俄亥俄州立大学设立了“教育与人类生态学院”，该学院在全美的学科排名非常靠前。密歇根大学“自然资源与环境学院”提供行为、教育和生态研究生硕士学位课程。西部西德尼大学(University of Western Sydney)在社会生态学下面提供教育学硕士学位，旨在探求个人、社会、环境和精神领域动态的相互关系。在国内，教育生态学学科建设则注重人才培养平台的建设。随着国内教育生态学理论与实践的日益丰厚，终于在本土孕育出制度化的教育生态学科。华东师范大学最早在教育学科中培养了教育生态学博士。2012年，湖南农业大学成功设置了全国首个“教育生态学”博士点，并于2013年首次招收教育生态学博士研究生，这时期的研究大多关注教育主体特别是受教育者与环境的关系，开启我国教育生态学从理论研究到学科建设的新征程。
由上，笔者认为：教育生态学的研究对象就是教育生态，亦即教育生态主体与教育生态环境的和谐关系，它也是学科理论体系的逻辑起点，包括教育生存状态、教育生长势态和教育生成样态。原因有三：第一，教育生态是一种现实的客观存在，具有明确的内涵和外延，是需要被解决的客观问题。第二，教育生态是教育生态学中最核心的概念，其他概念都可以以教育生态为逻辑起点加以演绎说明。第三，教育生态是教育生态学中最本初的矛盾，我们可以由此推演出教育生态的本质、教育生态的基本规律、教育生态准则等一系列下位理论，从而形成教育生态理论体系。
二、从教育生态学的视域差异看其学科属性
在讨论了教育生态学的研究对象后，有必要探讨该学科的研究内容，进而准确把握教育生态学学科属性。当前，对教育生态学属性争论焦点在于：它是属于生态学的一门分支学科，还是属于教育学的一门分支学科。那么，教育生态学的学科属性究竟为何？从国内外研究来看主要有三种视角：一是生态学视域的教育生态学，以生态环境因子为主，研究各种生态环境因素与教育的关系及对教育的影响。台湾学者方炳林撰著的《生态环境与教育》提出以生态环境因子为主，试图通过社会、文化、家庭等各种生态因子与教育的关系及对教育的影响的考察来建构教育生态体系；二十世纪八十年代后期，李聪明所著的《教育生态学导论》运用生态学的原理，针对台湾的教育现象和问题进行了反思，[4]p2正是体现了这一视角。二是教育学视域的教育生态学，以教育学为主体，研究教育与生态环境的关系。如克雷明在所著的《公共教育》中指出：“生态学的概念是有用的，因为它强调联系。”教育生态学就是“把各种教育机构与结构置于彼此联系中，以及与维持它们并受它们影响的更广泛的社会之间的联系中来加以审视”，[3]p30-36体现的就是这种研究方向。三是交叉视域教育生态学，从教育学和生态学交叉的领域来进行研究。吴鼎福所著《教育生态学》是以生态学的方法研究教育，涉及了教育的生态环境、教育的生态结构、教育生态学的基本原理以及教育生态的基本规律等内容，并指出“教育生态学以教育学和生态学作为自己的理论基础，并与其他分支学科有着内容上和方法上的交叉和联系，起着相辅相成、相互促进的作用。”[5]p2范国睿所著《教育生态学》从社会生态系统、教育资源与教育生态、学校生态分布以及学校与课堂生态环境等方面来研究人、教育、环境彼此联系，同时他在书中指出“教育生态学是一门新兴的边缘学科，借鉴并综合教育学和生态学的方法，是形成教育生态学理论体系的重要一环。”[6]p2但这两本书仍是以教育科学分支学科丛书而著称于学界。
上述关于教育生态学学科内容的不同观点其实质是关于学科性质的不同认知，主要是由于不同专业背景的研究者的学科本位意识与研究兴趣不同造成的。当然，从不同的角度去认识教育生态学的性质，有助于全面地认识教育生态学。但是，如果把教育生态学只看做生态学的分支学科，不结合教育的知识，简单地将生态学的理论移植到教育生态学中，会使教育生态学本身的教育特殊性丧失；如果把教育生态学只看做教育学的分支学科，不借鉴生态学的原理，来解释教育中生态现象，教育生态学中的生态特殊性就得不到合理的认识。如果把教育生态学看成是教育学与生态学的简单相加，则会使教育生态学的理论体系难以独立形成，从而阻碍教育生态学学科发展成熟。笔者认为教育生态学并不是某单一学科领域的分支学科，应该是教育学和生态学两者融合后产生的新个体，其学科属性可从以下几个方面来把握：
第一，从学科意旨来看它是一门中介学科。教育生态学对于教育学而言是基础学科，其任务是对于客观存在的教育生态现象进行分析，为探索教育活动规律和完善教育理论提供新的学科依据。对于生态学而言是特殊学科，即教育生态学是生态学在教育领域的响应学科，但这种学科响应并不是简单地套用生态学理论来理释教育现象，而是借鉴生态学的一般理论来构建教育生态学的特殊理论。因此，教育生态学既不是生态学的分支，也不是教育学的分支，而是处于两者之间的“桥梁”学科，将生态学应用于教育领域构建出新的独立理论体系以丰富教育学的学科。第二，从学科意蕴来看它是一门内生学科。学科发展的实践证明，许多学科研究内容源自实践需求，同时社会实践的发展也会促使研究内容变化，最终促成新学科的生成。如管理学学科发展历史就证明，许多有影响的理论成果都是对实际管理活动进行长期研究的结果，泰勒的《车间管理》就是最好的例子，由此管理学科作为一门成熟的学科已拥有完整的理论体系和研究范式，并被人们普遍认同。教育生态学的根本出发点应该是解决实践中出现的教育生态问题。当前出现的教育资源配置不均、各级各类学校比例不合理等现实问题，是教育生态失衡的现实表现。吴鼎福认为：“教育的生态平衡是教育生态的核心问题，也是一条最基本的规律。”[7]可见，教育生态学的主要研究内容就是社会中的教育生态实践，而它也正是在这种实践探索中萌芽并最终形成的学科。第三，从学科意境来看它是一门未来学科。生态本身就是一种基于未来的理念。在自然生态系统中，生态失衡导致生态危机的发生，生态危机的解决正是需要全人类共同面临问题。然而生态危机的解决主要在于“破坏前的保护与预防”并非“破坏后的修复与弥补”。在教育生态系统中，教育生态亦是一个面向未来的话题，所要解决的不仅是解决已存在的教育生态问题，更重要的是在于优化教育生态主体与教育生态环境之前的关系，生成和谐的教育生态，从而促进教育活动持续健康发展。因此，教育生态学不仅是着力于解决现实存在的教育生态问题，更是致力预防未来可能出现教育生态失衡现象的学科。
内容摘要：教育生态学即探究教育个体、群体和整体与其生存、生长和生成环境形成和谐关系的学问。研究对象亦即教育生态，包括教育生存状态、教育生长形态和教育生成样态；从学科意旨来看是一门中介学科，从学科意蕴来看是一门内生学科，从学科意境来看是一门未来学科；范畴体系亦即教育主体之间以及教育主体与教育环境的生态位、生态链和生态圈。其中始项范畴即教育生态；中项范畴即教育生态主体和教育生态环境；介项范畴即物质循环、智能流动和信息传递；终项范畴即教育生态效益。
关键词：教育生态学;研究对象;学科属性;范畴体系
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三、从教育生态学的理论歧见看其范畴体系
如果说弄清研究对象是学科定向、探讨学科属性是学科定位，那么明确范畴体系则是学科定界。何为范畴？这是希腊语Kategoria译名，指事物种类、类目、部属与等级。[8]p3范畴是人们在实践的基础上产生和完善起来的对客观事物本质联系的概括，它的形成是人们在一个学科领域的研究进入理性阶段的重要标志，反映着该学科发展与成熟的程度。一般来说，学科范畴体系的建构应该遵循三条原则：一是客观反映学科所指向的活动，体现现实抽象性的原则；二是必须依据辩证逻辑学中辩证范畴理论的指导，体现逻辑和历史统一的原则；三是必须反映学科特殊实践性，包含所属学科的特殊矛盾和基本规律，能够推演出整个学科理论体系。依据这些原则，笔者认为，教育生态学范畴就是围绕特殊矛盾客观地反映教育生态各个方面、各个环节的存在，伴随着这一矛盾的解决自然而然地形成范畴体系，包括始项范畴、中项范畴、介项范畴和终项范畴。任何一门学科的理论形态都是由一系列范畴所构成的，教育生态学自产生以来，一直就有诸多的学科基本理论之争。因此，要明确教育生态学学科范畴，首先必须厘清这些理论之争。
一是从内容歧见看始项范畴。所谓始项范畴，就是基于最简单、最抽象和本质规定性，以及吻合历史起点等要素。从教育生态学研究的历史来看，学者们对于学科研究的起点未有清晰的界定，但却有两种基本取向，一种是认为教育生态学主要是对教育生态机理的研究。如吴鼎福认为：“教育生态学重点在于研究教育与其周围生态环境(包括自然的、社会的、规范的、生理的)之间相互作用的规律和机理。”[5]p2另一种是认为教育生态学主要是利用教育生态观来认识和解决目前教育中所出现的问题。如杨如安指出：“按照生态学的适应性、多样性、平衡性、动力性、共同演进性原则，大学注重本区域文化的研究，既能促进区域文化的发展，又能促进大学的特色发展，避免了大学的同质化现象，推动了高等教育生态的建设。”[9]无论是对教育生态机制和规律的研究，还是对教育生态问题认识，归根结底都是从教育生态这一学科中心矛盾而开始的研究。
二是从关系歧见看中项范畴。所谓中项范畴，是指在教育生态学理论体系中处于中心和支配地位的范畴。本质上教育生态学如同生态学一样就是研究关系的学科，关系研究处于学科的中心位置。众所周知，生态学研究的是有机体与环境的关系，那么教育生态学研究什么关系呢？方然指出“教育生态系统科学建构的主张，深受现代生态科学的影响和启发，强调环境与人的相互关系，实现更高层次上人类自主地回归自然。”[10]肖鸣政认为教育生态学是“研究个体身心发展与周围环境系统之间教育关系及其教育机制的一门交叉学科”。[11]本研究认为，教育生态学就是研究教育主体之间以及教育主体与教育环境相互作用的和谐关系。由此，也可以找到构成教育生态学中项范畴的两个部分：教育主体与教育环境。
三是从功能歧见看介项范畴。所谓介项范畴，是指由起点范畴实现终点范畴所经历过的实践环节。正是由于存在某种范畴演绎和转换的中介范畴，一门理论或科学领域才有体系。这个“中介”在逻辑上就是连接逻辑起点和逻辑终点这两个范畴的中介桥梁。“任何生态系统都在生物与环境的相互作用下完成能量流动、物质循环和信息传递的过程，以维持系统的稳定和繁荣。因此，能量流动、物质循环和信息传递成为生态系统的三个基本功能。”[12]可以看出，这三个基本功能体现的就是生态系统运行的实践。反观教育生态学，学者们对于教育生态系统的功能说法不一。如唐德章认为：“所谓教育生态系统是一个有机的整体，具有一定结构和功能，通过系统内各种要素间的物质、能量、信息的交换，使人在德智体美劳各方面和谐发展，培养出合格人才、专门人才，这是教育生态系统最基本的功能特征。”[13]然而，教育生态系统应该不完全等同于生态系统，它更多地应该是在教育主体与教育环境相互作用下进行物质循环、信息传递特别是智能流动的过程，从而保持教育生态系统平衡。
四是从目的歧见看终项范畴。所谓终项范畴是教育生态学终极目的。关于教育生态学的终极目的，有多种不同的说法。如范国睿认为：“教育生态学通过分析各种教育生态环境因素与教育事业发展之间复杂的动态的关系，揭示教育发展的规律和生态机制，探索优化教育生态环境的途径和方法。”[6]p28王凤产提出：“人们认识和研究教育生态系统的目的之一在于有效地控制和管理教育生态系统，使整个系统按照我们的要求和目的进行发展。”[14]那么，教育生态学的终极目的是什么呢？教育学认为教育的目的就是培养人；生态学认为其目的是指导人与生物圈(即自然、资源及环境)的协调发展。通过对分析教育生态学两个“母体”学科的终极目的，本研究认为其终极目的是教育生态效益，即以人才为核心的教育生态系统工程。
综上所述，我们得出教育生态学的始项范畴是教育生态，包括教育生存状态、教育生长形态和教育生成样态四个方面；中心范畴是教育生态主体与教育生态环境，其中教育生态主体包括人与组织的教育生态个体、教育生态群体和教育生态整体，教育生态环境方面包括教育生态地理环境、物理环境、心理环境和事理环境；介项范畴是教育生态功能，包括物质循环、智能流动和信息传递；终项范畴是教育生态效益，即教育生态系统工程，包含人才吸引生态、人才培育生态、人才产出生态、人才发展生态，其核心是人才。由此，笔者认为教育主体之间以及教育主体与教育环境的生态位、生态链和生态圈，并由始项范畴、中项范畴、介项范畴和终项范畴四部分共同组成的逻辑结构，亦即教育生态学的范畴体系。
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生态学的本质范文5
关键词：生态整体主义；困境；反人类中心主义；人与自然关系；个体维度
中图分类号：B151文献标识码：ADOI：10.3963/j.issn.1671-6477.2015.06.0002
生态整体主义是当今世界最有影响力的哲学思潮之一，对于人类重新认识和理解人与自然的关系有着重要的启示与借鉴意义。生态整体主义的兴起、发展有其现实背景，它结合现代生态学，以生态整体性来衡量和思考人与自然关系，形成了关于二者关系的新认识。生态整体主义突破了传统的世界观和思维方式，对于正确理解和认识人与自然关系的实质以及推动当今世界的发展有着重大的启示意义。经过几十年的发展，生态整体主义日渐受到人们的重视，对当今社会的政治、经济、哲学、文学、美学等领域影响巨大。从诞生之日起，生态整体主义就一直伴随着争议，人们对其提出了多方面的质疑。本文认为，作为现代哲学思潮，生态整体主义有其贡献与可取之处，这是毋庸置疑的。但生态整体主义也存在着相当大的疏漏，这主要表现在自身存在的三重困境上。
一、反人类中心主义的悖论
生态整体主义认为，人类只是生态系统中的普通一员，既不比其他物种高贵，也不比其他物种卑微。在生态系统中人和自然是平等的，二者都享有生存和繁荣的平等权利。生态系统内的每一个个体存在都拥有得以展现和实现自我的权利，人类不能为了自己的发展而去损害其他存在物的发展。这是生态中心主义平等观的核心观点，带有非常强烈的反人类中心主义色彩。生态整体主义认为人类与其他自然存在物都处于生态系统的链条中，都有着各自不同却独特的功能与地位。不过它所主张的平等是一种生命价值上的平等，但生态系统中并不存在真正的绝对的平等，而是存在着众多不平等现象。物种在生态系统中的地位和功能各不相同，由此而建立起了一系列的生物链。生物链所遵循的原则是“物竞天择，适者生存”，其中便含有大量的不平等现象，例如捕食与被捕食以及物种的被淘汰，等等。如果生命真的平等，那么这诸种现象又作何解释呢？生态中心主义平等观并不能反映生态事实，它是以人类的主观判断为依据，是人类基于自我内心的情感体验而得出的一种准则。这种平等观是一种道德伦理上的平等或价值论的平等，是一种泛道德主义，它以生命的比拟性为基础。赵奎英先生认为，这是一种“拟人论”思维，在这种思维中，“自然是‘像’人一样的、有生命感觉、有目的意志的存在，人与自然在人的生命感觉的基础上得以统一起来。而这种‘拟人论’思维，恰恰就是一种来自人类早期的以人类自我的生命感觉为中心的思维方式。”“由于在这一视野中，人类是比照人的形象、从人的角度来看待一切，所有的存在物‘都是人类兴趣的投射’，所以它也被归入更宽泛的‘人类中心论’的行列。”[1]生态整体主义代表人物奈斯认为，要想真正做到生态中心主义平等必须依赖于自我实现原则。所谓自我实现，是指人类应当在生命共同体的基础上不断扩大自我认同范围，缩小自我与其他存在物的疏离感，将其视为自我，并最终走向大我，即生态自我。自我实现原则试图通过发掘人类内心的善，激发人类的道德良知，引导人类自觉地保护生态系统，实现人与自然的和谐相处。但自我实现原则所依赖的主体仍然是人类，途径仍然是人类主观心灵的领悟。它企图依靠人类的认识与领悟来达到生态平等，这就为人类预留了中心位置。它并没有真正实现反人类中心的目标，仍然把中心地位留给了人类。
生态整体主义认为自然最了解自己，只要是自然的就是最好的。它暗含了这样一种意识：人类应该像自然那样地生活。但是自然并不能言明哪种状态是最自然的，人类也无法真正站在自然的角度去思考。人类只能依靠自身的经验去判断某种状态或行为是否符合生态系统，在此之下人类被推向中心，成为整个生态系统的评判者。生态整体主义主张一切自然物都有内在价值，也即固有价值。它不是以对人类的有用性来衡量的，而是建立于其在生态系统中的功能的基础上的。正是因为自然与人类一样都具有内在价值，那么人类应当尊重自然。“大地伦理使人类的角色从大地共同体的征服者变为普通的成员和公民。它蕴含着对它的同道的成员的尊重，也包括对生命共同体的尊重。”[2]194出于对生命共同体的尊重，人类必须保护它不受伤害。因此人类的一切行为都应以保护自然为先，应以是否有利于生态平衡为标准。“一个事物，只有在它有助于保持生物共同体的和谐、稳定和美丽的时候时，才是正确的；否则，它就是错误的。”[2]233-234史怀泽也认为“善就是保持生命、促进生命，使可发展的生命实现其最高的价值。恶就是毁灭生命、伤害生命，压制生命的发展。这是必然的、普遍的、绝对的伦理原理。”[3]在这些表述中，人类从一名普通成员被推向了前台，成为了自然的评判者与保护者。什么样的行为才是正确的或错误的，什么才是善或恶；为了能保护一种生命而去伤害另一种生命是对还是错，是善还是恶。生态整体自身并不能作出判定，只能由人类代其作出判定。因而生态整体主义所依赖的这些判断标准都是人类制定的，其判断主体是人类。况且正误、善恶、伦理、价值等概念本身就是人类以自我为中心设置的原则，而非客观的自然规律。生态整体主义把人类置于价值判断中心，将人类的主观判断当作了客观标准。从表面上看，人类是作为生态整体的普通一员而负有保持生态平衡责任的；但从深层来看，由于人类是整个生态系统中唯一具有主体性的成员，那么保持生态平衡的责任只能也必须由人类来承担。换言之，人类天生不是生态系统的中心，但天生是维持生态平衡的中心。生态整体主义总是对人类抱有强烈的自信，它暗藏着这样的意识：人类能在生态整体主义思想的指导下真正意识到生态的重要性，他们可以采取正确的发展方式，最终拯救自然，拯救世界，达到生态的平衡。在此，其所暗含的仍是人类中心主义的自信乃至自负。“因此，即便是最为激进的反人类中心主义，也总是基于对人的信任，基于人的言说而言说的，它永远不可能代替没有嘴巴的自然来说话。”[4]
生态整体主义表面是反人类中心主义，但在深层里仍然带有人类中心主义色彩。它在生态事实和立场上是反人类中心主义的，但在价值判断和责任主体上仍然是一种人类中心主义。生态整体主义力图从人类中心主义的泥潭中走出，但经过一番努力后却发现又重回到了这个泥潭。它反人类中心主义的主观目标总是落空，最终在客观上又重回到人类中心主义之中，生态整体主义陷入了悖论之中。之所以出现这种情况，其根源在于生态整体主义对人类主体性的误解。不可否认，当今世界出现的生态危机正是由人类主体性的过度膨胀与不合理的实践活动所导致的，但这不能作为否定人类主体性的依据。主体性是人之为人的根本原因，是人类认识世界的出发点。否定了人的主体性，就消解了人之为人的存在根基，就无法认识和改造世界，生态整体主义也就无从谈起。生态整体主义所反对的应是人类过度膨胀的主体性及由此产生的不合理的实践活动，而不是作为人类之类特征的主体性。从哲学维度或实践维度而言，人类的主体性是作为类存在的人类的本质属性，这是无法反掉的。因此生态整体主义必须面对而且承认作为人的本质属性的主体性，将之作为生态整体之中的人类的根本特征。同时生态整体主义必须坚决反对人类过度膨胀的主体性，坚决反对不合理的实践活动及其导致的对生态平衡的破坏。也就是说，生态整体主义既要承认人类的主体性，又要警惕人类主体性的缺陷。而它所提出的生态维度，无疑是对人类主体性的新认识及其缺陷的弥补。只有做到了自然性与主体性、生态维度与人文维度的有机统一，生态整体主义才能跳出人类中心主义与反人类中心主义之争的泥潭，正确认识和理解人类在生态整体中的地位与作用。在此，一些学者所提倡的“生态人文主义”或许指出了并非唯一但无疑是正确的道路与方向。
二、人与自然关系的误解
生态整体主义认为，人类与其他物种共同组成了生态系统，是生态系统的一名普通成员。人类既非自然的中心，也非自然的主宰，它只是自己的中心与主宰。生态整体主义借助人是自然的一部分这一生态事实，以此向外推衍，从哲学上重新确证了人与自然的关系。生态整体主义对人与自然关系的论断打破了长期以来以人为中心的思维模式，对于人类重新审视自我与自然的关系有着重大的启示意义。但生态整体主义过分强调了人从属于自然这一生态事实，忽视了人与自然之间的本质性区别。二者构成的生态整体关系并不能正确描述人与自然的关系，而仅仅是一种生态学现象，这就为其真正理解人与自然的关系造成了困境。
生态整体主义认为人是自然的一部分，而且是其最普通的一员。从生态学的角度而言，这的确是事实。但这一事实只是生态事实，也即自然事实。它只是一种现象事实，而非本质事实。仅仅强调人是自然的普通一员这一事实，无法说明为什么这一普通成员却能从根本上威胁到整个生态系统的健康发展。人是自然的一部分仅能够在生态学上成立，却不能在人本学上成立。生态整体主义若不能说明人的本质，就无法说明人与自然关系的本质。因为“人对自然的关系直接就是人对人的关系，正像人对人的关系直接就是人对自然的关系”[5]80。人类不只是一种生物性存在，还是一种社会性存在。马克思认为，“人不仅仅是自然存在物，而且是人的存在物，就是说，是自为地存在着的存在物，因而是类存在物。”[5]107人类有两种存在，一是自然存在物，即种的存在物或生物性存在；一是类存在物，即社会存在物。人之为人就在于其是类存在物，即社会存在物，是自为的存在物，这是人与自然的本质性区别。类属性或社会属性是人类的本质属性，人类对于自身与自然关系的理解正是建立于此的。马克思认为人与自然的关系从根本上而言是人与人的关系，“社会是人同自然界的完成了的本质的统一，是自然界的真正复活”[5]83。因此要想真正把握人与自然关系的本质必须从人的社会本质出发，也只有理解了人的社会本质，才能真正把握人与自然的关系。“人对自然环境的关系总是要以人类相互的社会关系为中介、并通过它们来界定这一事实。”[6]但生态整体主义却消解了人的社会属性，只强调人的生物性存在，只强调在此基础上的二者的统一，却忽视了二者的差别。因此“当生态整体主义伦理学将人看作是自然的一部分时，就产生了生物还原主义倾向，消解了人之为人的存在。”[7]生态整体主义过分地降低了人类的尊严与主体性，把人降低到与动植物同等的地位，也就无法认识人与自然关系的实质。生态整体主义仅把人类当作生物性存在时，那么它试图从伦理、价值等角度确证生态整体的努力也将落空。因为伦理、价值等范畴只适用于有意识的主体，而作为生物性存在的人与自然是不适用这些范畴的。人类作为类存在物的最根本特征恰恰是具有主体性，能够进行“自由的有意识的活动”[5]57，但这却被生态整体主义所忽视。当今世界出现的生态危机是由于作为类存在物的人类所导致的，而非生物性存在的人类所导致的。“自然界，无论是客观的还是主观的，都不是直接同人的存在物相适合地存在着。”[5]107当人的生物属性与社会属性不能有机统一，即人的社会属性压过了生物属性，仅把自然视作生活资料或生产工具时，才导致了生态危机的产生。然而生态整体主义却消解人的社会属性与主体性，仅把人类视作与动植物一样的生态物种，消解了其主体性，也就无法从根本上解决生态危机。
生态整体主义没有正确反映事物之间的关系。我们认为，整体之中的各部分处于对立统一关系之中。在此关系中，对立包含着统一，统一也包含着对立。构成整体的各部分之间相互作用，相互融合，共同构成了一个有机统一体。但生态整体主义只看到了人与自然之同，却忽视了二者之异。它试图以生物性存在统一自然与人，却忽视了人的社会性存在是根本区别于自然的。生态整体主义只看到了自然对人类的制约作用，却忽视了人对自然的作用；它只注意到了人从属自然这一事实，却无法说明人之于自然的意义与价值。由于忽视人的社会属性，过度打压人的主体性，也就否定了人类之于自然的作用与价值。生态整体主义只看到了自然包含人类，却忽视了人类也包含着自然。人与自然构成了生态整体关系，在此之下人无疑是自然的一部分。同时人类也包含自然，自然是人类的意识的对象，是人的本质力量的对象化。从总体来看，生态整体主义切断了事物之间的相互关系，仅仅描绘了一种单向或单一的关系。它用统一掩盖了对立，用单一消弭了相互。这无法正确反映事物之间的关系，而只是一种片面的、机械的解读。从生态整体主义的理论诉求来看，它存在着企图以自然压迫人类，甚至取代人类的倾向，无怪乎有的学者将其称之为“生态法西斯主义”。
生态整体关系关注的重点在于人类如何统一于自然，而非人类与自然如何统一成一个有机整体。它所揭示的只是生态层面的物质能量循环关系，而非人本学层面上的对象性关系。生态整体主义误解了人与自然的关系，并没有真正地解开二者关系的实质。生态整体主义过度局限于生态学视野，这就制约了其理论的有效性与合理性。如果跳出生态学，那么人与自然关系的实质或许能够得以正确地说明。马克思认为任何事物都是对象性的存在物，“非对象性的存在物是非存在物”[5]106。任何事物都处于对象性关系之中，“只要我有一个对象，这个对象就以我作为对象。”[5]106-107人与自然的关系作为一种对象性关系，包含两层含义：一方面是人类作为对象性存在物要以其他存在物作为表现自己生命本质的对象，即以自然存在物来表现自己的本质；一方面人类也是自然存在物的对象，是自然用来表现自己生命本质的对象。正是在这种对象性的关系之中，人与自然构成了一个有机整体。在此关系之下，人与自然是对立的，二者有着本质性的区别；二者也是统一的，“人与自然在本质上融为一个整体，自然世界在人之中，人在自然世界之中”[8]44。“对立双方各自蕴含着对方的本质，潜在的就是对方。自然世界本身是人本质的对象化，是对象性的人，而人本身则是表现自然界本质的对象，人本身是被自然化了的人。”[8]45这里的对象性关系并非主客对立式的，而是存在论、生成论式的。对象性关系既避免了自然沦为人类的生产、生活资料工具，也避免了自然对人类的过度压迫，使二者在一个更高的层次上真正统一起来。对象性关系从更高的层次上审视人与自然的关系，是对人与自然关系的本质性界定。马克思关于人与自然关系是一种对象性关系的论述，对生态整体主义有着重大的启示意义。生态整体主义应当吸收马克思相关论述的合理成分，在生态整体的基础上建构起人与自然的新型的对象性关系。这或许在哲学层面上更符合对人与自然关系实质的描述，更有利于生态整体主义自身的完善与发展。
三、个体维度的缺失
生态整体主义企图用生态整体超越人与自然的对立，提出的生态整体关系是关于二者宏观关系的深刻认识。但生态整体关系并不是指向事物的内部，它虽然决定了事物在生态关系中的地位与作用，但是它不构成某一事物或现象的内部规定性，即它不是形成某一事物的自主性成分。我们说某一事物是处于生态中的，却难以说明它就是生态或者生态整体。因为后者所指的关系，是一种事物之间的关系。生态整体是生物与环境形成的关系，它虽是生物的本质属性，但是它却不能构成事物的实体，即不构成事物的实在性。关系虽然有本质性的地位，但它还不是构成事物本质的全部。它只是说明了构成事物的一部分，研究事物除了探究该事物与其他事物的关系外，也需要在这种关系下深入探究其内部，尤其是组成整体的各个实体部分，而这恰是生态整体主义所缺乏的。
进一步而言，这就导致了生态整体主义的另外一个困境：个体维度的缺失。生态整体主义认识到了人与自然的整体性和统一性，这是其巨大的功绩之所在，但却也过度强调了这种整体性和统一性，忽视了个体和个体的创造。生态整体主义存在着这样一个倾向：个体的价值与意义只能由生态系统来赋予和确认，而非它们本身所拥有的。这就会形成一个疑问：既然个体没有自己的内在价值，那么由个体所构成的生态整体的价值又是从何而来？我们承认整体大于部分之和，但是在这个前提之下，作为部分的个体的存在又有什么样价值和意义呢？生态整体主义并不能回答这种质疑，造成这种情况的根源就在于生态整体主义中个体维度的缺失。生态整体主义向我们展示和强调了整体的重要性，却无法向我们指明生态整体中个体的价值与意义何在。在生态整体主义看来，个体的价值与意义是由整体赋予的，而非自身拥有的；个体的价值与意义是指向整体的，而非指向个体的自身存在。在生态整体主义的语境中，个体的存在并非取决于自身，而是取决于生态整体。生态整体有权决定个体的存在与否，是最高的主宰者。这就意味着个体必须服从生态整体的利益，否则生态整体有权决定此个体是否继续存在。但如果一味服从整体利益，那么势必就会出现为了整体而牺牲个体的现象，正如贾丁斯所说的那样，“对土地伦理整体主义最严厉的伦理学批判是认为它牺牲个体的利益而满足整体的利益。如果我们用生物群落来定义好与坏，似乎有可能为了群体的利益而牺牲某些个体的利益――如个体的人。比如，利奥波德好像对杀死个体动物以保持生态群体的整体性与稳定性表示谅解，但由于他还把人类描述为群落中的‘平等’的成员，似乎他允许杀死一些人，这样做会保持其群体的整体性、稳定性及美。”[9]由于过度重视整体，生态整体主义忽视了个体存在与发展的合法权利。然而每一个体都拥有生存和发展的权利，这种权利不仅仅是由生态整体所赋予的，还是由其自身决定的。我们不能因为某一个体不符合生态整体的利益就轻率地削弱或取消它的生存与发展的权利，况且生态价值只是事物众多存在维度中的一维，我们不能因为此一维度而去否定其他的维度。否则，生态整体主义对于个体而言就不再是最终归属，反而成为一种裸的“法西斯主义”。
生态整体主义并没有正确理解整体与个体的关系。它过度强调了整体的价值与意义，而忽视了个体的价值与意义；它过度强调了整体对个体的影响与作用，却忽视了个体对整体的影响与作用。在我们看来，整体与个体处于辩证关系之中。一方面，二者相互依存，没有整体便没有个体，没有个体也就没有整体；另一方面，二者相互作用，整体决定个体，但是个体也会影响整体，尤其是某些关键个体还会对整体产生决定作用。否定了个体，整体的大厦也必将崩塌。与整体相比，个体并非不重要，而是有着十分重大的意义与价值。这是由其内在的价值所决定的，它以此为基础影响和改变整体。“作为个体的个别微小元素不单是不允许被忽略的，它还有可能彻底改变我们目前的观照行为本身，改变整个世界。”[10]我们在此强调个体并非是维护个体私利，而是尊重个体生存与发展的合法权利。我们必须避免一谈论个体就联系到私利的思维定式，而是谈论如何维持和保护个体生存与发展的合法权利。我们承认整体利益大于个体利益，但也强烈反对以整体而否定个体的行为。过度倾向于整体的决定作用，那么整体会借此消灭一切与自己不统一的个体，势必会产生“法西斯主义”倾向。对于生态整体而言，它是以个体为基础和为依托的，它的存在与发展最终是通过个体体现出来的。如果忽视或否定个体，那么整体又如何存在？生态整体对个体固然具有决定的作用，但是个体对生态整体也会产生影响，尤其是作为拥有主体性的类个体的人类还在一定程度上决定着生态整体的健康发展。因此，生态整体主义必须正确处理整体与个体的关系，重视个体的地位、作用及合法权利。只有这样才能赋予其合理性，并发挥其理论的有效性。
生态整体主义最重要的理论资源是现代生态学，但仔细审视生态整体主义对生态学的借鉴和吸收，就会发现，生态学对于生态整体主义或许有启发作用，但并没有给其注入真正的或正确的科学内涵。现代生态学虽然强调整体和联系，重视个体对整体的依赖关系，但也强调个体，重视对个体的研究考察以及对个体在整体中的地位和价值的审视。但生态整体主义在利用生态学资源时却有意地强调前者，而忽视了后者，意在借此以达到一种理论上的深刻性和警醒性。与此相关的“互利共生”与“竞争捕食”关系，生态整体主义也只是强调前一点而忽视后一点。由此可以看出，生态整体主义并没有正确使用生态学知识，而是进行了有意识的取舍。这种取舍却从根本上违背了生态学的科学精神，使其背离了科学依据。人文科学固然不能改变自然科学的真理性，但是也不应该全盘移植自然科学知识。理论上的深刻性并不在于其片面的深刻性，而在于系统的深刻性。生态整体主义只做到了前一点，而止步于后一点。麦利考特曾对生态整体主义作了如下评论：“深层生态学也许是深沉的，却不是生态学的。生态学也许启发了深层生态学，但它并未使深层生态学变得更有智慧。深层生态学那种粗糙的形而上的整体论更是难以通过诉诸生态科学来加以证明。”[11]162生态整体主义并未真正领悟到生态学的科学精神，其理论体系并不具备多少说服力。雷毅指出了这一点：“如果深层生态学不能全面深刻地把握作为其理论基础的生态科学，那么，其理论说服力会因此大大削弱。”[11]162
四、结语
生态整体主义的困境并非只有这三个方面，它还存在着诸如生态至上主义倾向、生态正义失衡等方面的缺陷。因限于篇幅，本文不再进行分析。作为一种哲学思潮，生态整体主义无疑有着极具冲击力的思维方式与理论视野，它对于人类重新认识人与自然的关系，重新反思与确定人类的发展路线，有着极为重大的意义。但它自身存在的缺陷也不容忽视，这在根本上制约着生态整体主义的理论说服力与实践操作性。生态整体主义必须正视自己的缺陷，不断进行修正，逐步走向完善。惟其如此，生态整体主义才能获得当今社会的认同，发挥自己的理论优势，为当今社会发展贡献自己应有的力量。
[参考文献]
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[10]王耘.复杂性生态哲学[M].北京：社会科学文献出版社，2008：211.
[11]雷毅.深层生态学思想研究[M].北京：清华大学出版社，2001.
On the Treble Predicament of Ecological Holism： the Limitations of
Philosophical Foundation of Chinese Contemporary Ecological Aesthetics
MA Cao
（School of Philosophy， Nankai University，Tianjin300375，China）
生态学的本质范文6
关键词： 环境生态学 课程建设 教学改革
我国经济高速发展和人口快速增长，农业干旱，农村环境恶化，水旱灾害频发，对粮食安全、社会发展和人民提高生活品质构成威胁。生态环境保护已成为我国实现经济社会可持续发展的重大制约因素。我们对生物科学与环境科学的交叉学科――环境生态学，在解决人与环境和谐发展方面作了实证性的探索。因此，通过课程改革不断推进环境生态学课程建设就颇具现实意义。
一、环境生态学课程教学改革的意义
环境生态学是伴随着环境问题的出现而产生、发展的综合性学科，是一门运用生态学理论，研究人为干扰下生态系统内在的变化机制、规律和对人类的反效应，寻求受损生态系统恢复、重建和保护对策的科学。［1］环境生态学是高等学校环境科学专业和生物科学专业的理论基础课，是环境科学与生态科学交叉渗透学科，并与其他学科广为联系，注重生态学基础性的知识与原理在人类实践中的具体应用。如生态位原理在农业立体种植养殖方面的应用，生态系统物质循环和能量流动理论对生态农业建立的理论支撑，群落生态学对实现生物多样性的阐述和用生态学原理研究、规划城市。但目前的《环境生态学》教材较多偏重于生态学理论的介绍和对生态系统的服务、管理，以及受损生态系统的修复功能表述。其对概念、内涵、原理、原则等内容涉及较多而对具体环境事件的实际应用较少。这就要求我们在进行课堂教学时对涉及本地区和学生的周边事物给予重点关注。如雨水的资源化利用，解决当前的城市缺水问题和平衡城市的生态环境，农村的环境污染对粮食安全和村民居住环境的影响，如加拿大一枝黄花、凤眼莲等外来物种在中国的生物入侵，厄尔尼诺带来的气候灾害，等等。这样在生态学的概念、研究内容和研究方法进行简单介绍后，就可让学生通过自学生态系统的服务与管理、环境污染与环境评价等内容来理论联系实际、书本知识与生产实践紧密结合作一些调研，从而培养学生的实践能力。对于实践性为显著特点的环境生态学来说，学生只有在实验、野外考察中才能对自身周围的环境生态获取最为直观、最为生动的认识。只有不断深入地推进教学改革，不断进行观念更新、教学方法探索、考核制度修订，才能达到使学生反思对生态系统的干扰及生态恢复问题，关注环境污染与生态系统的评价问题，以及受损生态系统的评估与修复问题。
二、以改革创新引领环境生态学课程改革
教学的本质就是文明的继承与创新。教育的继承指的是把人类已知的科学真理、生活常识转变为学生掌握的知识。教育的创新指的是教师要引导学生将理论知识和经验总结转化为改在世界的实践能力。所以，改革创新是教学的特质。环境生态学课程更要发挥改革创新的特性，不仅要巩固教师在教学中的主导地位，而且要发挥学生的主动性；不仅要注重知识的传授，而且要充分发挥学生思维的灵活性，以此来激发学生创造性思维的产生与学习潜能的挖掘。
1.在教学观念上，教师要坚持学习，不断转变观念，创设民主、平等、和谐的探索性教学模式。在课程教学中，教师要树立以学生为中心的全新教学理念，强化教育的创新与服务意识，充分尊重学生的个性差异，以达到使学生在教学活动中通过自主探究式学习开发自身学习潜能和思维能力的目的。
2.在教学方法上，要强化理论教学的质量意识和实践教学的开放意识，将学生主体地位体现到课堂教学和实践教学的各个环节，从而使学生实现由“学会”到“会学”的转变。根据课程内容的特点，教学法分为参与式和多层复合两类。参与式教学法的核心是充分调动教师与学生在教学过程中的积极性，在民主、平等、和谐的教学氛围中实现教师系统指导与学生能动学习的完美结合。教师应依据课程内容提出相关问题并指导学生有针对性地进行自学，然后在课堂上组织学生进行课堂讨论，使学生发现问题并找出解决问题的方法。参与式教学法不仅能调动学生独立思考学习的积极性，而且能提高他们分析问题解决问题的能力，进而通过主动学习达到拓展思维领域、锻炼实践动手能力的目的。［2］环境生态学课程内容实践性强的特点要求在教学中采用应用多层复合教学法。环境生态学课程应用性强的特点要求有大量的实际材料作为教学支撑。因此，环境生态学课程应注重实验指导式、野外直观式等环节，以求理论知识与实践应用、课堂教学与实验教学的有机结合。
3.在教学考核上，建立和完善考核制度，以适应环境生态保护对应用型人才培养的需要。传统考核方式以期终的笔试考核为主，这容易导致学生死记硬背、老师满堂灌的教育弊端。因此，为适应新形势，必须建立一套综合化的考核体系。综合化考核评定体系就是增大日常考核力度，即将传统的一考定终身变为由日常成绩、课程作业与课业论文和期末考试成绩等诸因素组合成的综合评定体系。其中，日常成绩由考勤、学习态度、课堂作业及随堂小测验组成；课程论文一般在日常教学中根据实际情况实现。让学生根据自己的兴趣选择相关生态问题并自拟题目，完成后向同学讲解。课程论文主要根据其理解和完成程度评判；期末考试形式更加灵活，采取开卷、闭卷、口试、演讲等多种形式，可以根据教学内容作不同选择。论知识较多时选择闭卷，应用方面较多时可以采取口试和开卷。总之，要通过建立综合性的评价体系来达到科学评价学生的综合能力、促进学生全面发展的目标。
三、结语
环境生态学直观、生动的教学改革必将锻炼学生发现问题、分析问题、解决问题的能力，从而树立可持续发展理念和培养自觉保护生态环境的意识，从而造就具有生态意识和满足社会可持续发展需要的专业人才。
参考文献：
