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语文阅读教学的概念界定范文1
一定意义上讲，学生的语文听说读写能力的培养，最为基础的环节，就是阅读，所以在教学第一线开展语文有效阅读的教学策略的研究，应该是语文教学提高效率的重中之重。高中阶段，是基础教育的最后阶段，面临着对整个基础教育效果的集成和检测，有效的阅读教学重要性尤为突出。
一、有效阅读教学策略研究的背景
近年来新课程改革在高中语文阅读的广度和深度上都向教与学提出了更高的要求。《语文课程标准》指出，语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展。语文素养是学生学好其他课程的基础，也是学生全面发展和终身发展的基础。
新课标将培养学生语文素养分解为几个方面的能力目标：积累·整合、感受·鉴赏、思考·领悟、应用·拓展、发现·创新，与过去的教学大纲相比，分类更具语文学科的规范性，要求也更具体，指向也更明确。这给我们阅读教学提供了新的研究切入点和新的实践***作平台。更重要的是，这些能力目标的达成每一项都离不开一个核心的概念，就是阅读。阅读是贯穿提升语文素养整个过程的活动。而当下高耗低效的阅读教学显然与新课标的要求存在着明显的脱节。因此，寻找阅读教学的有效策略是新课改背景下我们无法回避的课题。
二、有效阅读策略概念的界定及研究内容
（一）高中语文有效阅读教学策略概念的界定
1.关于“有效阅读”。有效阅读指以尽少的时间、精力和物力投入，取得尽可能多的阅读效果。
阅读的有效性包括如下三重意蕴。（1）有效果：指对阅读活动结果与预期阅读目标的吻合程度的评价；（2）有效率：阅读活动是一种精神性生产活动。阅读效率可表述为：阅读效率=阅读产出（效果）/阅读投入，或阅读效率=有效阅读时间/实际阅读时间；（3）有效益：指阅读活动收益、阅读活动价值的实现。即指阅读目标与特定的社会和个人的阅读需求是否吻合程度的评价。
2.关于“阅读教学策略”。“策略”，指为达到某种目的使用的手段或方法。在教育学中指教学活动的顺序排列和师生间连续的有实在内容的交流。
“教学策略”，是在教学目标确定以后，根据已定的教学任务和学生的特征，有针对性地选择与组合相关的教学内容、教学组织形式、教学方法和技术，形成的具有效率意义的特定的教学方案。教学策略具有以下基本特征：
第一，综合性。选择或制订教学策略必须对教学内容、媒体、组织形式、方法、步骤和技术等要素加以综合考虑。
第二，可合作性。教学策略不是抽象的教学原则，也不是在某种教学思想指导下建立起来的教学模式，而是可供教师和学生在教学中参照执行或合作的方案，有关明确具体的内容。
第三，灵活性。教学策略根据不同的教学目标和任务，并参照学生的初始状态，选择最适宜的教学内容、教学媒体、教学组织形式、教学方法并将其组合起来，保证教学过程的有效进行，以便实现特定的教学目标，完成特定的教学任务。
（二）高中语文有效阅读教学策略研究的内容
1.从宏观角度出发，归纳“五步阅读法”。第一步：初读，了解相关资料。包括作者、背景、注释、文体等。以知识识记、积累为重点，有社会、历史知识、文体知识。
第二步：通读，梳理文章思路。内容方面，涉及对象（人物主次及关系）、事件、 特征（对象的性格或品质）、主旨（对象特征所体现的普遍意义或作者写作的意图）。能力要求：准确把握重要信息的能力；事件的概述能力（人物+行为+结果）；由形象到抽象的思维能力；由个别到一般、特殊到普遍的逻辑思维能力。形式方面，涉及段落、层次及关系。知识要求：懂得关键词、中心句；了解层次结构的几种关系（总分、并列、连贯、对照）。
第三步：解读，理解重要词句的意义或作用。有表层义、语境义及作用分析。知识要求：词语积累，语法知识。能力要求：能分析词语或句子对文章主旨、对象、特征、结构、表达效果等的作用。
第四步：赏读，鉴赏评价文章的内容与艺术手法。知识要求，识记常见写作手法的定义及其作用。能力要求，能判断文章内容的积极或消极意义，能指出文章的写作特点及其效果。
第五步：悟读，由文章生发见解和感想。包括感受、见解、模仿与创造。知识要求：社会与生活积累，阅读积累。能力要求：联想能力，创造能力，迁移能力，表达能力。
五步阅读法，清晰地呈现了阅读由表及里，由整体到局部的阅读流程，知识点和阅读的能力点分解到各个步骤，一目了然，阅读任务的指向性明确具体。
三、有效阅读教学策略研究的反思
阅读是有规律可循的。有效的阅读必须是方法正确思维对路的阅读。语文有效阅读教学策略的研究重点就在策略的突破上。从文体特点入手，根据写作的规律，归纳出阅读的思路，让我们找到了把握文章的“穴位”，掌握了“四两拨千斤”的巧力。从“蛮”劲到“巧”劲，就在于方法的把握，从而使阅读走出高耗低效的困境，做到有效果、有效率、有效益。
阅读过程中必须尊重学生的主体地位。《语文课程课标准》中指出阅读教学应“在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美情趣。”尊重学生主体，让学生自己去体验，是提升学生语文素养的必由之路。
语文阅读教学的概念界定范文2
关键词：小学阅读教学；翻转课堂教学模式；应用问题；策略
中图分类号：G622 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2016）09-219-01
一、翻转课堂的概念及与传统课堂教学的区别
“翻转课堂”学术界尚没有对其概念做出明确的界定。但可以肯定的是翻转课堂绝不是单纯的将教学内容录制成视频供学生观看，其是以学生为中心，为学生提供个性化协作式的学习环境，使学生进行自我管理自我约束的教学模式。在应用过程中要求学生要有较强的自我约束力，自主学习能力，可以适应此种教学模式所设立的互助合作环境。教师具备较强的专业素养，独到的见解及选择教学资源的眼光，以及娴熟的多媒体操作技能与创建开放式合作课堂的能力。应用翻转课堂教学模式，学习者在一定的情境下通过教师、及学习伙伴的帮助，借助一定的学习资料，自主的进行知识结构的构建。并不是由教师进行知识传授，这也充分的体现了以学生为主体。传统的课堂教学模式近年来也发生了很大的转变，教师在课堂教学中也在努力的凸显学生的主体地位，但仍旧摆脱不了教师指挥学生按着设计好的模式牵引学生进行学习的状态，学生仍然不能实现做真正学习的主人。而翻转课堂教学模式，是将学习任务真正的交给学生，教师只是提供学习内容、构建学习环境，以及在学生遇到困难时帮助解惑。教师与学生一同研究探讨，不再是高高在上的指挥官。此外传统的教学模式中课堂上教师进行新知识讲解，课后练习。学生课上努力装知识，课后进行理解内化。翻转课堂教学模式是教师将课前精心准备教学视频，学生则在课前自主学习并练习，课堂上的大部分时间进行师生间的探究性学习及练习。这样更有利于学生对知识的消化。将学习真正的交给学生，促进学生学习能力以及应对问题能力的提升。
二、翻转课堂教学模式应用于小学语文阅读教学中存在的问题
1、教师应用过程中忽略学生主动权。翻转课堂教学模式提倡的是以学生为主体，将学习的主动权交给学生，教师负责提供学习资料，创设学习环境及氛围。学生在学习过程中遇到困难适当的给予指导。然而在实际的教学实践中部分教师，依然无法摒弃以往的教学习惯，将自身置于阅读教学的主置上，对文本内容进行逐一解读。学生失去了自主学习的机会，翻转课堂提倡的学生自主学习，由教师代替。表面上教学环节的设计是遵循翻转课堂的教学模式进行的，但实质上实施的仍然是传统的以教师为中心的教学方法。并没有将翻转课堂教学模式真正的夯到实处。
2、硬件配备不完善影响教学效果。翻转课堂教学模式主要是将教学内容、新知识、方法，在课前以视频形式呈现给学生，课堂时间帮助学生将知识内化。因此视频的录制必须突出重点，简短精悍。而很多教师由于硬件设施不完善，只能利用家用录制设备进行视频录制，导致视频粗糙，内容上更是繁杂，找不到重点，整个视频就如同将传统课堂搬到荧幕上，只是省掉了学生的身影。例如：某校教师录制的《乌鸦喝水》的教学视频，教师采用自家建议的摄像机进行录制，录制完成后未对视频做任何处理。视频中频频出现教师的身影，教师的举动，以及拍摄过程中不时出现的无关物品，极大的干扰了学生的注意力。视频内容也存在问题，首先要求学生自主朗读课文，出示生字生词，要求学生读准生字，理解生词。接着进行默读，并进行思考，文章中主要讲的内容是什么？从乌鸦喝水的过程中你受到了什么启示？然后教师对每段进行逐一讲解。最后得出遇到困难应该多动脑筋仔细观察、认真思考便不难找到解决办法。整个视频内容基本是将课堂教学提前进行了。学生根本找不到自学的重点，整个内容显得枯燥，无法激发学生的探究欲望及学习兴趣。教学视频微课堂教学奠定基础，为了指导学生进行自学，因此必须要突出重点、简短精悍、生动形象。
三、积极探索完善策略
1、深化教学新理念突出学生主体地位。小学阅读教学过程中，一部分教师受旧的教学观念影响较深，在教学设计过程中依然无法摆脱传统的教学模式，从而忽略了学生的主体地位。教师将自身对文本的解读灌输给学生，从而忽视了学生自身与文本的对话过程，导致学生无法进行自主的阅读，表达自身对文本的理解及体会。以至于翻转课堂教学模式无法发挥其应有的作用，突出学生为主体的学习理念也变成了一句空口号。实际依然延续老的教学方式，剥夺了学生的主体地位。针对这一情况学校应在新的教学模式实施前，组织教师进行学习研讨。创办教师课堂，请相关领域的专家学者进行深入细致的讲解，对当今先进的阅读教学理念进行详细的解读。使教师真正的了解、接受、认可这一新的教学模式及教学理念。还可以建立互帮互助队伍，将那些对新理念理解贯彻、实施较好并取得卓越效果的教师，与贯彻实施较差还在学习中的教师组成互助小组，相互探讨解决教学实践中遇到的相关问题。
2、加强硬件建设提升教师素养。翻转课堂教学模式运用离不开科学技术的支撑，学校须配备较好的网络服务平台，以方便教师进行课件的准备。教师需要配备专业的设备进行教学视频的录制，录制好的教学视频经过检阅迅速的上传到网络平台，以供学生下载。最好具备作业练习平台以及自学反馈系统，以便于教师随时掌握学生的自学情况，进而可以有效的进行课堂设计。翻转课堂教学模式的应用除具备完善的硬件设施外，还需要教师具备较强的专业素养。教师必须具备足够的知识储备量，全面的搜集与本文相关的资料，整合教学资源，做到对文本全面精确的把握。才能在课堂教学中给予学生相应的阅读指导。除此之外教师还要准确把握新教学理念的核心，有计划、有规律、有目的的进行教学设计从而使其充分发挥其教学的有效性。
结语：翻转课堂教学模式运用于小学语文阅读教学，其目的在于提升阅读课堂的质量及效率。在实际的教学实践中虽取得了较为可喜的成绩，但仍存在诸多问题。本文笔者对教学模式实施过程中的常见问题进行了简要阐述，并提出了应对策略，以期为广大教育同仁提供一点借鉴。
参考文献：
语文阅读教学的概念界定范文3
关键词：高中语文；教学；经典文学
中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2014）11-274-02
为了响应时代的号召，解决社会上存在的问题，我国的教育改革也在不断地探索创新中。作为具有工具性和人文性的语文教学也面临着新的挑战，经典文学的加入使文学教育更加凸显其人文性和民族性，符合了社会的要求。
一、经典文学的概念和价值所在
1、经典文学的概念分析
学者对经典文学的概念各有不同的看法。有的人认为，经典文学是受到大家认可的、在某一方面具有权威性的文学著作。有的人认为，经典文学是超越时空限制、摆脱时代烙印的文学作品，或者是反映一个时代特定文学价值的、内容深刻的文学作品。还有人认为，经典文学是那些经过历史沉淀后仍被大众认同实的、具有权威性、典范性的文学作品。
学者对经典文学概念的界定不明，让没有识别能力的高中同学无力界定何为经典文学，即使看过所谓的经典文学，也没有辨别其的能力。所以，对经典文学的界定相当重要。
本文结合学者对经典文学的理解和自身的研究，对其作了具体的阐述：经典文学就是深刻反映一个时代特征、被大众认同的、具有普适性和权威性的文学作品。何为经典，经典就是历久弥新的印记，经典是要受到大家认可的，被众人所接受的。故而，作为一个文学作品，要做到历久弥新，就要深刻，要有一些永恒的东西值得人们追寻。
2、经典文学的价值所在
（一）经典文学凝结着民族文化的气息
经典文学一定是蕴含着较为强烈的民族精神，比如说，仁义礼智信，是古代的为人准则，同样也是现今的道德标准。经典作品能够超越历史的局限性，成为永恒。正是因为民族精神的永恒，故而，文学作品作为凝结这些精神的载体，自然而然的成为了经典。
（二）经典文学是“心灵鸡汤”
现今社会竞争压力变大，都市青年忙于工作生活，情感得不到宣泄，生活质量也就下降了。经典文学以其独有的人文关怀，成为了都市青年的“心灵鸡汤”。经典文学通过启迪智慧，拓展心灵的空间，赋予人们人文内涵的终极关怀。
（三）经典文学是为人处世的教科书
无论是中国的文学经典还是西方的文学经典,其核心的意义应该是教会我们如何做人做事。俗话说得好，百年树木，千年树人。经典文学通过文字形式，阐述了不同时代对人才的培养和品行教养的要求。
二、高中语文经典文学教学中存在的问题
1、经典文学教学与如今社会文化脱节
随着消费时代的到来，功利主义也逐渐出现在社会的方方面面。学生家长、教师、乃至考试方向的引导，使学生逐渐形成了重理轻文、重外文轻语文等等的现象。再加上过多的影视文化元素的入侵，使得同学们对经典文学知之甚少，对于经典文学的阅读兴趣也渐渐的消失殆尽。
2、教育体制的影响
随着应试教育的推广，每个学校都在研究使用什么策略使学生能在较短的时间内得到较大的提高，固定的教学模式也就应运而生了。对于比较难得到提高的语文教学，学校采用的时间、投入的精力会相对少很多，很多老师仅仅重视语文成绩的提高，完全忽略了经典文学的阅读量。如此而来，语文学习正逐渐演变成提高成绩和学习其他课程的工具。
3、教师教学过程中存在的问题
教师在讲授经典文学时，过于模式化。经典文学本身就有很多与时代潮流不相符合的内容，很难提高学生对其的阅读兴趣。教师让学生单纯地阅读，之后写读书笔记之类的教学方法过于陈旧，也无法调动学生阅读的兴趣。
4、学生阅读经典文学存在的问题
经典文学毕竟有一定的深度，学生不可能像通俗文学一样，很轻松的进行阅读，在阅读过程中肯定会出现许多问题。比如说，有部分内容无法理解；有些词句难以领悟；涉及典故等等的，学生因为没有接触，也就直接跳过了；经典文学中字词艰涩难懂，有些学生直接就放弃了；没有译文，解说资料较少，教师没有足够时间解惑等等的问题，还是相当具有普遍性的。
三、高中语文经典文学教学实施方案
1、国家力量的指引
国家方面，应大力宣扬经典文学，提高国民的民族精神境界。国家应该运用电视网络等媒体工具作为传播经典文化的手段，达到净化社会文化氛围，从而影响国民思想文化的效果。同时，在对下一代的培养中，国家应通过强有力的手段，采用更符合国情的学校教育体制，使高中将阅读经典文学真正落实到学生学习过程中去。
2、学校家庭的影响
学校要从思想上改变重理轻文的观念，这样才能将经典文学的教学落实到实处。学校可以开设经典文学文学阅读课，每天半个小时，形式不一，陶冶学生的情操。同时，学校应该完善学校的图书馆，增加经典文学的书本量，为老师学生提供更多的阅读机会。
家庭方面，家长应加强自身内在的修养，为孩子树立一个良好的榜样。同时，家长应注重家庭的氛围，努力为孩子提供一个洋溢着文化气息的学习环境。家长作为孩子的第一任老师，应重视经典文学的熏陶，力求能够在潜移默化中影响孩子。
结束语：
在现今的社会中，存在太多的功利主义和浮躁之风。人们的精神世界也变得空虚肤浅。经典文学以其独有的价值，对人类发展具有不可取代的地位。经典文学传承着民族精神和人文内涵，可以弥补现今国民精神世界匮乏的现象，故而，经典文学教育也就显得尤为重要。
参考文献：
[1]杨琳.关于语文阅读教学中经典文学作品阅读的思考[D].华东师范大学,2010.
[2] 李欣欣.高中语文教学中的经典文学教学研究[D].延边大学,2011.
语文阅读教学的概念界定范文4
一、改革开放以来我国快速阅读教学回顾
(一)对国外快速阅读理论的翻译与介绍
我国有历史悠久的语文教学传统,形成了独立的阅读教学,但在近代却落后了。就快速阅读方面来说,我国基本上处于空白状态,属于后发展国家。因此,对快速阅读的研究是以翻译与介绍国外的快速阅读理论起步的,我国主要翻译了美国与日本快速阅读专家的专著,还翻译了苏联、英国等国家快速阅读专家的著作。
1.开启我国快速阅读教学研究的著作是1980年王秉钦翻译苏联O・库兹涅佐夫和L・赫莫罗夫合著的《速读法》,它作为《科学与科学技术管理》杂志的增刊在内部发行,1985年被重新翻译并正式出版。
2.快速阅读起源于美国并在美国得到了很好的发展,我国翻译的著作很大一部分来自美国。主要有:1981年,翻译卡特博士的《加快您的阅读》;1989年,翻译科林・曼尔期的《高效速读法》;1991年,翻译A・弗兰的《速读教育指南》;1992年,翻译H・谢夫特的《自学快速阅读法》;2001年,美国速读专家哈尔・伯格的教学CD、VCD由武汉音像出版社从台湾引进出版;2003年,翻译保罗・席利的《十倍速影像阅读法》。
3.日本快速阅读专家加古德次、芦田献之、加藤周一、佐藤泰正等人致力于快速阅读的研究与推广,并培养出每分钟阅读1万字到2万字的速读能手,我国专家也翻译了他们的著作。主要有:1988年翻译芦田献之的《实用速读法》;1989年翻译加古德次的《神奇速读记忆法》;1990年赵元参考佐滕泰正的《使大脑敏捷的速读法》编译了《超级速读术》;1996年翻译加藤周一的《读书术:快捷有效的读书技巧》。
(二)我国对快速阅读教学的探索
1.我国快速阅读教学研究的三个阶段
随着对国外快速阅读专著的翻译与介绍,国内也开始了对快速阅读的研究,经过国内研究者的不懈努力,快速阅读取得了不小的成就,总结快速阅读发展三十年的历史,可以将快速阅读教学的发展分为三个阶段。
(1)快速阅读与语文教学相结合阶段
大约是二十世纪八十年代,我们开始进行大规模的快速阅读研究,整个八十年代,研究者们翻译国外的著作,并基于此进行教学实验。如北京铁路二中程汉杰老师自1985年下半年开始的教学实验;四川绵阳师专晏茂心老师于1986年春开始的教学实验;浙江舟山市特级教师乐连珠于1987年开始的教学实验等。他们努力将快速阅读与语文教学结合起来,经过他们的不断努力,快速阅读进入语文课堂,并取得不错的教学效果。虽然这一阶段处于摸索阶段,但凭着满腔的热情与国外的先进经验,研究者们的教学实验班取得了非常好的成绩,阅读效率呈几何数增长,快速阅读也开始在全国其它地方推广。
(2)快速阅读教学的规律化、科学化阶段
规律化是快速阅读的重要途径,我们的阅读教学如果能像数学教学那样有规律、有规则可循,快速阅读就非常简单了。进入二十世纪九十年代,研究者继续翻译大量的国外专著以寻求有力的支撑。与此同时,研究者们第一轮教学实验基本完成,各个研究者都总结出了一套行之有效的快速阅读法,如程汉杰的“快速高效阅读法”、晏茂心的“初中生四级台阶速读训练法”、乐连珠的“小学快速阅读法”、潘意敏的“高中语文速读法”,并有相应的专著与教材出版。此外,王学贤于1993年创办我国大陆第一所快速阅读学校――黑龙江省齐齐哈尔市龙沙全脑速读培训学校,也是快速阅读规律化、科学化里程碑事件。另外,研究者们也为快速阅读寻找到了教育学、心理学、生理学、语言学、思维学等学科的科学依据,快速阅读教学进入科学化阶段,发展渐趋成熟。
(3)快速阅读教学的现代化阶段
进入二十一世纪,快速阅读教学也进入崭新的阶段。从外部条件来说,我们进入了多元媒体时代,新的科技手段为快速阅读的传播与发展提供了有利条件。从内部条件来说,研究者们继续投入大量的经历与热情进行快速阅读研究。内外部条件的结合,使快速阅读教学进入了现代化阶段。从最初的光盘版的快速阅读教材,如2002年,王学贤、尹炎合作的《全脑快读记忆法教程》的教学VCD光盘由中国科学文化音像出版社出版,到目前的快速阅读远程教育网,如“高效速读远程教育网”。快速阅读教学的媒介由最初的纸质版的教材,到光盘版的教材,再到计算机,可谓是快速发展。快速阅读的现代化使快速阅读教学突破了时间与空间的限制,也为快速阅读教学中诸如计时阅读、阅读速度与阅读效率的计算等提供了方便。
2.我国快速阅读研究的主要成就
(1)关于快速阅读概念
研究快速阅读,首先要知道快速阅读是什么,每位研究者基本上都对快速阅读的概念做了界定。例如,速读是从书面语言中迅速获取有用信息的一种阅读技能。①再如,速读就是对文章信息快速的加以发现、识别、认同、组建、扩展、记忆,通过大脑这一连串快速的思维活动,从而排除文章的一般内容,抓住文章的主要内容。②
通观各位研究者对快速阅读所下的定义,除了语言表述上有些差异之外,他们对快速阅读概念的认识在本质上是一致的。快速阅读又称为速读或快读,集理解、速度、记忆于一身,与浏览有很大差别,是一个对书面语言材料积极的、有创造性的理解和记忆过程。
(2)关于快速阅读实验
北京铁路二中的程汉杰老师,从1985年下半年起,借鉴国外盛行的快速阅读法,在一个高二文科班开设了快速阅读课,每周从语文课中抽出一节,专门进行速读训练。经过一年的实验,阅读速度平均由原来的278字/每分钟,提高到了957字/每分钟;阅读效率由159字/每分钟,提高到882字/每分钟。③他创立的快速高效阅读法先在铁路学校实施后推广至全国。
四川绵阳师专的晏茂心老师于1986年春开始了快速阅读实验,经过试用修改、立项实验,直至结题验收,历时八年,共200多个实验班参加,取得了丰硕的成果。两年时间,受训者阅读效率平均增长3―5倍,阅读视野平均扩大7―8倍。④卓著的成效使其迅速在全国很多城市推广。
浙江舟山市特级教师乐连珠从1987年―1990年夏,在一个班中从三年级下到六年级下进行了为期三年半的快速阅读实验,也取得了丰硕的成果。⑤她撰写了《小学速读教学》,其后出版了相关书籍。并在《河北教育》发表相关论文,也在《科学启蒙》上发表了一系列关于快速阅读的文章。其快速阅读教学法也在全国产生了重大影响。
潘意敏老师自1990年9月至1991年6月进行了为期十个月的教学实验。他将一个班作为实验班,实行速读课实验教学。同时将另一个班作为对照班,不上速读课,并严格控制实验因子。并把自己于1988年著的《速读方法与技巧》一书作为教材进行教学实验,取得了显著的成果。实验班的平均阅读速度和阅读有效率竟是对照班的七倍多,实验班在实验后的平均阅读速度和有效率也分别是实验前的八倍。⑥
(3)关于快速阅读法
国内的研究者从实验中总结了很多经验,主要有程汉杰的“快速高效阅读法”、晏茂心的“初中生四级台阶速读训练法”、乐连珠的“小学快速阅读法”和潘意敏的“高中语文速读法”。通观这几种快速阅读法,几位老师所运用的理论、所使用的具体训练方法基本上都是相通的。
快速阅读最核心最基本的原理是“眼脑直映”。⑦“眼脑直映”指真正意义上的看书而非读书。一般情况下,人们看书时的活动路线是“眼睛――嘴巴――耳朵――大脑”,而“眼脑直映”是眼睛与大脑之间的活动,不涉及嘴巴与耳朵,这就节省了很多时间,为快速阅读提供了捷径。看书时做到了“眼脑直映”,会使阅读速度翻倍。与快速阅读相关的还有扩大视域⑧,在快速阅读原理这里,视域指人的眼睛与书面材料的第一接触面。一般来说,我们在读书的时候,要么是字字看,要么是词词看,这就是慢读,如果我们一眼看一行或一目十行也就达到了快速阅读的效果,这一目十行也就是我们视域的扩大。
快速阅读训练方法主要有计时阅读法⑨与程式阅读法⑩。计时阅读法是快速阅读训练中最常用的方法,学生在有限的时间内最大限度地完成阅读任务,兼顾阅读速度与阅读理解率,以最大限度获取有用信息。这就要求学生高度集中注意力,排除一切干扰,只有在这样的情况下才能完美地完成阅读任务。程序阅读法运用“定势”理论,认为学生在阅读文本时有固定的程序要走,如标题、作者、出处、文本内容、文本特点、文本带给学生的启示等。一般阅读文本,都需要按此步骤进行,因此,学生掌握了阅读程序,有意识地按照阅读程序进行训练,可以加快阅读速度,达到快速阅读的目的。
快速阅读的技巧有很多,主要包括默读、高度集中注意力、略读、跳读、预读、整体感知等{11},但这些是建立在现代阅读观与良好速读心态的基础之上的。这些阅读技巧中最关键的是默读,它是快速阅读的起点,也是快速阅读最基本的要求。与这些阅读技巧相对应的便是快速阅读需要克服的障碍,高度集中注意力要求学生在阅读过程中不用手指指点点,不摸尺,不转笔,不摇头晃脑,让大脑摆脱一切多余动作的牵累{12},进入快速阅读。默读要求学生在阅读过程中革除声诵、唇诵、喉诵和心诵等{13}。整体感知与略读等要求学生改变逐字阅读的习惯。快速阅读过程中,还有一个必须克服的障碍便是回视与重读。
(4)关于快速阅读与慢速阅读
与快速阅读相对的,是慢速阅读,将两者做比较的文章虽然很少,但从这仅有的几篇文章中我们也可以窥见一斑。《“快速阅读时代”后是“超慢速阅读”》{14}一文作者描述了自己由慢阅读到快速阅读再到慢阅读的转变。在快速阅读时代,只有读得快才能有高效率,这是经过科学验证过的。但是他很快发现了超慢速阅读的妙用,超慢速阅读不仅使他心旷神怡,而且使他眼界开阔,还能帮助他处理日常事务。作者只是谈了自己的亲身体会,但也能给我们很多启迪。《美教授提倡“慢阅读”》一文中指出由于快速浏览时代的来临,带给学生阅读过程中“快就是好”的错误观念,也出现了学生在阅读纸质书籍时注意力难以集中的问题。针对这么多的问题,美国新罕布什尔大学的托马斯妞柯克教授提倡“慢阅读”,他认为这是从文字中发现更多意义和乐趣的一种方式。同时很多人加入到“慢阅读”运动中来,他们鼓励大中小学校重拾大声诵读和背诵的老方法,但他们也指出,并不是说一切的东西都需要慢阅读。
二、改革开放后我国快速阅读研究的反思与展望
(一)反思
1.快速阅读的合理性
快速阅读教学已经走过了三十个年头,经历了起步、发展与成熟这三个阶段。快速阅读有诸多合理与科学的地方。首先,快速阅读有教育学、心理学、生理学、语言学、思维学等学科的科学依据,这证明了快速阅读是可行的,科学的。其次,研究者们寻求到了诸多科学合理的快速阅读方法。如计时速读法、程序阅读法等。再次,快速阅读适应了信息爆炸的时代,拥有快速阅读能力,可以快速搜集自己需要的信息,以适应这个快速发展的社会。
2.快速阅读的不合理之处
任何事物都是矛盾的对立统一体,快速阅读也不例外。首先,快速阅读不利于学生阅读情感的养成。快速阅读是功利性的行为,从而忽视了阅读的非功利性,通过阅读涵养品格,这恐怕不是快速阅读能够给予的。其次,研究者们的阅读训练也有不足之处。如增大识别间距训练太过于理想化了,杜绝回视现象并没有想象中那么简单。再次,快速阅读并不适合所有的文本。在读专业书籍时,快速阅读往往不能奏效;在消遣性阅读过程当中,快速阅读不能使读者的心情放松下来,也就达不到阅读的目的。
3.网络阅读与快速阅读
网络阅读是一种由文本的变化带来的新的阅读方式,专指网络文化语境中的阅读活动,即借助计算机、网络技术来获取包括文本在内的多媒体合成信息和知识,完成意义建构的一种超文本阅读行为,亦称“网上阅读”。{15}快速阅读正适应了网络阅读形式,而网络阅读的娱乐性、消遣性的特点,也将快速阅读推向了快速浏览。它在带给人们自由奔驰之惬意的同时,也将人们带入了无休止链接的深渊,它在拓宽了读者的阅读空间的同时也缩小了读者的阅读视野。网络阅读与快速阅读的结合将人们带入了轻松阅读时代,同时也带来了“浅阅读”的滋生与深入。而且,浅阅读也深入到了中学校园,这对学生的发展是弊大于利的。
(二)展望
1.快速阅读是人们必备的阅读技能之一。
首先,在这知识爆炸的信息时代,就如何迅速培养出适合时展的人才来说,快速阅读是时代对我们的要求。另外,快速阅读能力的培养与提高,是语文教学的重要内容之一。再次,在中小学的语文课程中,教材内容与课时是不成正比的,教师想要圆满的完成教学任务,必须把一部分课“快速处理”。从这些方面来说,时代需要快速阅读,教师需要快速阅读,学生需要快速阅读,快速阅读是人们必备的阅读技能之一。
2.快速阅读的研究会继续深入。
从最初的几个人的研究到全国性的研究,从最初的几个实验班到全国诸多省市学校的快速阅读教学,快速阅读走过了辉煌的风雨历程,取得了丰硕的成果,最直接的体现便是阅读效率的提高。同时,快速阅读在研究的过程中暴露出来的一些缺点,如在增大识别间距与杜绝回视的训练中表现出来的不合理之处,研究者们会继续对其进行深入研究,纠正错误,将不合理改为合理。对于快速阅读的合理性,研究者们会继续深挖下去,使快速阅读更适合学生的发展。
3.快速阅读与慢速阅读会相互促进
快速阅读是随着改革开放的步伐而发展起来的,它适应了快速发展的社会形式,有助于我们快速搜集与处理信息。慢速阅读是让我们从文字中发现更多意义与乐趣的一种方式,慢速阅读会使我们身心放松,更好地应对生活中出现的各种问题。因此,快速阅读与慢速阅读相结合是必然趋势。快速阅读会帮助人们适应这个快节奏、高效率的社会,而一旦你因不适应这个社会而出现问题的话,慢速阅读也许可以帮你平复心情。在快节奏、高效率工作之外的生活中,慢速阅读会让你享受到更大的乐趣。
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注释:
①韩雪屏:《中国当代阅读理论与阅读教学》,四川教育出版社,1998年1月版,第379页。
②蒋祖德:《速度训练刍议》,《语文教学与研究》,1998年第7期。
③程汉杰:《高效率读书能力的培养初探――快速阅读训练实验小结》《语文教学通讯》,1987年第2期。
④⑦晏茂心,张先华,钟贤权:《“初中生四级台阶速读训练法”模式构建》,河南师范大学学报(哲学社会科学版),1994年第6期。
⑤乐连珠:《“快速阅读”实验报告》,《河北教育》,1994年第2期。
⑥⑨{12}潘意敏:《高中语文速读课实验研究》,《上海师范大学学报》,1993年第2期。
⑧{13}乐连珠:《送你一片快速阅读的金钥匙》,《科学启蒙》,1999年第2期。
⑨潘意敏:《高中语文速读课实验研究》,《上海师范大学学报》,1993年第2期。
⑩程汉杰:《程序阅读 提高效率》《父母必读》,1997年第7期。
{11}李永芳:《快速阅读障碍与技巧》,《安徽大学学报》(哲学社会科学版),1994年第3期。
{14}旺仔:《“快速阅读时代”后是“超慢速阅读”》,《课外语文(高中)》,2003年第2期。
语文阅读教学的概念界定范文5
关键词： 初中英语阅读教学 文化意识 跨文化交际
语言是某个民族的文化、风俗习惯的表现形式，不同的文化产生不同的语言背景。要学好英语，学生就要熟悉和了解一些英语国家人们的生活习惯、文化背景、风土人情及生活方式。有些语言在互译过程中具有相同或相似的意思，很少产生歧义，譬如指称具体的物体（例如猪、狗）或简单的观念（例如冷、热）。然而有些词语在使用过程中会涉及非常不同的文化内涵。而现在的初中生对此了解甚少，甚至对莎士比亚、施特劳斯、莫扎特都感到陌生，阅读时就产生了一定的障碍，做此类题目就有些力不从心。为改变中学英语教师长期注重语言教学，忽视文化教学的现状，笔者对初中英语阅读教学中的文化做了一定的研究，现总结如下。
一、研究背景
在一次阅读练习中，我们遇到这样一个句子：He hurried into the office only to find a pink slip waiting for him.学生们马上开始猜pink slip的意思，大部分认为是“粉红色的小纸片”，也有个别学生认为是“粉红女郎”在等他。其实pink slip在文中的真正意思是“被解雇的通知”。学生们百思不得其解，觉得英语太过深奥，这两者怎么会联系到一起呢？对于学生的反应我深有感触，联想到以前接触到的dog，lion，mouse等动物在汉语与英语中的不同用法，还有外国人的称呼、问候与告别、礼貌、禁忌等方面与汉语的差异，深感在语言教学中，特别在英语阅读教学中，我们应让学生带着不同的文化背景、时空距离去阅读，不但可以避免完全用汉语的习惯去理解英语，导致理解错误，产生歧义，更可以提高他们对英语的理解能力和运用水平。否则，他们永远也理解不了blue films（黄），the blue-eye boy（宠儿），green eyed（妒忌的），gray mare（比丈夫强的妻子／雌老虎）等词语的含义。
为了更深入地研究文化意识对学生阅读的影响情况，我们把最近一次测验中的阅读理解题的情况做了调查，满分为40分，全年级240名学生的得分情况如下。
满分人数为78人，占总人数的32．5%，得30~38分的同学84人，占总人数的35%，得分20~28分的47人，占总人数的19．83%，得20分以下的31人，占总人数的12．91%。具体分析为：得30~38分的同学丢分原因：对个别单词的活用不了解，就是说学生不了解在该文化背景下该词的用法，理解上出现歧义；得20~28的同学丢分的原因，除了词汇量的问题外，更重要的就是不知道语言背景，无法推测上下文的意思而导致失分；20分以下的同学丢分原因较多，除了以上的原因外，还有他们的基础差，对英语根本不感兴趣，也就懒得去读去想，做题目时只凭运气猜答案。分析近几年的中考试卷，发现中考中的题目很多与文化有关，或是本土的或是外国的，所占比例比较大。比如关于不同国家的问候方式，学生若是对外国文化背景一无所知，就可以想象得出他们这道题的得分情况了，有的任务型阅读是关于配对谚语的，学生这方面本来练得就不多，若是没有文化背景，实在难以做得出题目。在学生考完后，我们仔细分析了试卷，把学生的反馈进行调查、综合，感觉在阅读教学中逐步进行多视角的文化渗透是相当必要的。
二、研究依据
《国家英语课程标准》对文化意识作了如下说明：语言有丰富的文化内涵。任何一个民族都有它的文化，英语阅读教学中，接触和了解英语国家文化能帮助对英语的理解和使用，有利于加深对本国文化的理解与认识，甚至更好地培养世界意识。在教学中，教师可以逐步渗透民族文化，扩展文化知识的内容和范围。在起始阶段应使学生对英语国家文化及中外文化的异同有一定的了解。同时，我们还应遵循兴趣理论、认知理论、发展性理论等原则，努力做到对学生的阅读进行积极的、有计划的干预，从而推动学生各方面的发展。
三、界定概念
1.英语阅读教学
中学生的英语阅读是获取知识，认识客观事物，发展智力和情感的重要途径，同时也是语言交流中的一个重要方面。它不仅能使学生获得各方面信息，开阔视野，吸取丰富的语言知识，而且能了解英语国家的历史地理、科学技术、社会文化、风土人情等知识。
2.文化
文化是一种社会现象，是人们长期创造形成的产物，同时又是一种历史现象，是社会历史的积淀物。确切地说，文化是指一个国家或民族的历史、地理、风土人情、传统习俗、生活方式、文学艺术、行为规范、思维方式、价值观念等。文化是人类特有的现象，是人类文明进步的结晶，渗透于社会生活的各领域。
3.多视角地进行流行文化渗透
多视角流行文化渗透是指把不同国家地域的历史地理、风土人情、传统风俗、行为规范、价值观念等打破时间和地域的限制，择其精华，适度地渗透到我们的学科教学中，以便增强学生对不同文化的认同性和包容性，从而达到从多角度了解文化、运用文化的目的。在阅读教学中，有意识地让学生了解英语文化，培养学生用英语文化模式思维的习惯，适度掌握两种文化差异，减轻文化差异造成的负面影响，从而增强学生的阅读理解能力。只有这样才能真正达到提高学生综合运用英语的能力。
四、教学实践
语言是文化非常重要的一部分，可以说语言反映一个民族的特征，它不仅包含着该民族的历史和文化背景，而且蕴藏着该民族对人生的看法、生活方式和思维方式。教师也应认识到，英语已不是简单地代表英美文化，而是西方乃至世界文化的合成。所以我们应切实考虑学生的实际情况，指导学生阅读难度适宜的阅读材料，增强学生英语语言与文化内在关系的理解，提高学生对中西文化差异的敏感性和适应性，提高学生的阅读能力与应用能力，培养学生学习英语的兴趣。
在初中阶段，我们一般不宜给学生太难的阅读材料，以免与学生实际水平相差太大，难以理解，以致厌烦阅读。在准备阅读材料之前，我们应先调查和分析学生的阅读情况，准确把握学生的英语文化素养程度。在实施过程中，我们要根据学生的实际情况，做到点面结合，还应总结学生阅读能力偏低与文化背景知识薄弱之间的内在联系，找典型的、内容丰富的、内涵深远的英语国家文化信息材料供学生阅读。最后探索出将文化渗透于阅读教学当中的有效方法，可以采用个案研究法，行动研究法、调查研究法等方法，提高学生的英语阅读理解分析能力。
我们要重视对学生进行中西文化知识的传授，为文化教学的可行性提供实践依据；同时通过对英语国家文化的学习和研究，培养学生阅读能力，促进学生正确理解英语语言知识和得体运用语言的技能，更重要的是要让学生掌握一定的英语阅读能力，对日后学习打下良好基础，同时也会取得理想的教学效果。
在平时的教学过程中，我们要严格要求自己，加强业务修养，特别是理论知识的学习，要经常阅读一些时代感强又较为流行的反映英语国家社会、政治、经济、历史、文化、艺术、风土人情等内容的书、报刊资料，以扩大自己的知识面；加强对英语国家文化背景的了解，以减少文化背景的差异对语言教学的影响；加深对交际法的认识。
我们在阅读中对学生进行多视角的文化渗透的同时，还要善于总结，不断反思在对学生进行多视角文化意识渗透的过程中出现的问题，及时查漏补缺。
总之，在初中英语阅读教学中，我们要重视对学生进行中西文化知识的传授，引导学生学习英语国家的传统文化、风俗习惯，让学生在阅读的同时理解所学的知识，并通过贯穿中西文化对比，获得跨文化交际的意识和能力，真正达到学习语言的目的。
参考文献：
［1］国家英语课程标准.
［2］邓炎昌.语言与文化.外语教学与研究出版社.
［3］胡文仲，高一虹 .外语教学与文化.湖南教育出版社.
语文阅读教学的概念界定范文6
课堂化的小语，语动于感
（一）小语课堂概述
课堂化的小语，诚如叶圣陶先生所言：“口头为‘语’，书面为‘文’，文本于语，不可偏指，故合言之。” [1]
叶老的回答，就这一句，二十个字，多么简洁有力，多么准确而质朴。这就是不变的真理。静态地看：“口头为语，书面为文”八个字，静态地提示了“语文教学”的本质涵义，即“语”和“文”之并列，是语文教学朝着正确的方向前进的航标。动态地看：“文本于语，不可偏指”八个字， 动态地诠释了“语文学习”的本质要求，即“文”于“语”之渗透，是语文学习向着正确方向引领的北斗。重点地看：“故合言之”四个字，重点地说明了一个“合”字当中的，“语文教学”之于教师，“语文学习”之对于学生，是一种言语主体对言语的感受能力、理解能力、判断能力和生成能力的教与学的过程。
“阅读心理学主要研究阅读活动中各种心理现象及规律，就是研究从书材料获取信息的过程中所涉及的各种心理活动。”[2]所谓文本阅读自主概念，即指不同的学生在阅读对象、阅读过程、阅读意愿中建构的阅读心理活动。不同的阅读个体，建构的阅读活动是不一样的。所谓言语主体的认知水平，即指言语主体对言语的感受能力、理解能力、判断能力和生成能力水平，学生的语文认知水平的心理活动有两个特点。第一个特点是视觉与语音技能在语文阅读获得和发展中的相对作用。第二个特点是语文结构意识及其与阅读发展之间的关系。所以，言语主体的认知水平的心理活动包括了以下几个要素：阅读视觉、阅读听觉、阅读理解、阅读注意、阅读思维。[3]
（二）语动于感理论
感受理解，判断生成，视听阅读，注意思维是建构在文本之上的。“字、词、句、篇”即文本，是语感舞动的基础。语感基于文本，始于理解，扬于表达。脱离了文本，语感就失去了依托，感受能力、理解能力、判断能力和生成能力也就无从谈起。那么，面对文质兼优的文本，以及文本中情感、形象、条理、语言等构成要素，教者要怎样从情感和态度的角度，引领学生成为积极的“言语主体”？教者怎样从过程和方法的角度，培养学生感受、理解言语？
（三）课堂实践探究
可见，根据儿童的天性、年龄、能力，遵守循序渐进，从实践中去学，从事物的观察开始，“入乎耳，箸乎心”如下是也：
1、 读――自学质疑。
“请你把这一句小声慢慢读三遍，边读边想，你读懂了什么？”
教师在引导生做笔记，用横线划出自己最喜欢哪一处后，又组织学生读句子，整体感知语句的内容，试着理解意思。紧接着用“抓你读懂的关键词，能不能提几个问题帮助没读懂的同学理解？”启发生指出不懂的地方并提出问题，激起学生去感受探究的欲望，激发学生成为语文学生的言语主体。
2、 画――置身情景。
“请同学念这一句，你们边听边想，在自己的脑海里‘放电影’，看看自己能不能明白刚才提到的几个问题，看到句子所描写的景物？”
学生质疑问难后，引导学生边听边想，把句子描写的景色和体现的画面在自己的脑海里绘出来。显然教师认为这样还不够，继续引向深入“用自己的话说说你看到了什么？（同时，老师请两个同学把看到的景物画到黑板上。）”这样，学生就把自己脑海中的图像又转化成自己的语言；又把语言文字的载体，转化为线条颜色的绘画。这本身就是理解的过程，探究的过程，创造的过程。
3、 议――读议释疑。
“你们看，这两位同学画得对吗，为什么？”
教师没有一字一句地去“教”学生感受文字之美，而是巧妙地从图画入手，引导生通过图文对比“看画得对不对”。生自然会将文本紧密结合“画”，一点一点地去感受对比，使句意语境和情感更加自然而精确地呈现出来了。
4、 感――感悟情意。
写景状物，都是缘情而发，描写中倾注作者的思想感情。“画”“议”已经把学生引入了情境，此时启发生由感受文字的语境进一步感受美，感受作者的情感，因势利导，水到渠成。
5、 评――判断继承。
“你们觉得这句话写得美吗？”
作者这一句写得美吗，为什么？学生因为有前面几个层面的品读积累，很自然地评议到“静态”“比喻”“色彩”，学生自然而然感悟到遣词造句的奥妙！
当然，不同的文体，不同的课型，不同的课时，不同的年级，让学生的语感舞动，语味洋溢是有层次区别的。但是，“精读课文”，“略读课文”的提法，正是新课标对语感舞动，语味洋溢的精要概括。即，让“读”――读字，读词，读句，读篇，“入乎耳，箸乎心”是一致的。
一、 技能性的阅读，文达于品
（一）阅读技能概述
“阅读是从书面语言获得意义的过程。” [3]从阅读的这一定义可以看出，阅读这一概念应该包括过程和结果两个方面，过程是阅读活动的表层结构，结果是阅读活动的深层结构。在表层结构上，阅读是对读物“阅”与“读”的结合，即读者通过自己对读物的感觉和知觉为起点的。如果说阅读仅仅是“看书”，那它还不能算作严格意义上的阅读，具体而言，中文阅读是指学生从书面材料获取信息的过程中，中文阅读自主概念的发展程度对应的学生中文认知水平的心理活动。
中文阅读自主概念，即指不同的学生在阅读对象、阅读过程、阅读意愿中建构的阅读心理活动。不同的阅读个体，建构的阅读活动是不一样的。阅读对象包括了字词认知、句子认知以及篇章理解。阅读过程包括阅读过程的心理特质，主要是中文阅读过程中眼球运动的规律及其对文字符号获取的特点，文字符号含义的形成及其理解，阅读中注意力及情绪，读者记忆的特点等等。
（二）文达于品理论
叶圣陶先生说：“看书读书其实就是听他人的话――用眼睛从书面上听他人的话，作文其实就是说自己的话――用笔在纸上说自己的话；读和听是同一回事，写和说是同一回事，不能丢开听和说不顾，光管读和写。认清了这一层，语文教学才能切合实际，对学生真有益处。”所以，“读听”是理解，是一回事，“写说”是表达，是一回事；理解表达是双向的，是合一的。建构学生的理解和表达，“听读”“说写”的生理学、心理学特点，决定了“布乎四体，行乎动静”的合理性。
（三）课堂实践探究
为了使教育经验产生累积效应，必须对教育经验进行有组织，以使之相互强化[7]。如上环节，让学生进入文本理解，模拟情景想象，自主发现，活动教学，“布乎四体，行乎动静”――激活学生的观察、想象和生活的联系。有了体验，有了感情，所以在描述“有说不完的情趣”和“操纵自如”的情感和语义时，水到渠成，学生自然愿意表达，表达也精彩，语味也练达。
二、 语动中的文达，教之于学
（一）教与学的争位
汪潮老师的讲座《解读生态课堂》中提到：“学生的知识和技能，从来不是老师教会的，而是学生学会的！”
确实，学生的语文能力的获得，就如同游泳能力，骑车能力的获得一样，从来不是老师 “教”会的，而是学生“学”会的。这里的“学”，我想就是指让学生面对知识和技能时，要让孩子们在“模仿和实践”中去内化建构，而不是让老师的“教”代替了学生的“学”。
“教学的直观原理”，很准确地说明了让孩子们去“学”中模仿和建构语文能力是学习语文的本质要求。但是，我们的某些课堂，我们的一些老师，没有认识到这一基本的要求，教学时“自以为是”地想把语文能力“教”给学生，违背习得原理，效果不好。
（二）教与学的正位
小语课堂，对于文本解读，技能掌握，教师的“教”，学生获得的只是知识、命题或概念，只是“理解”；要将理解的文本和知识，转化为态度和技能，就必须让学生有操练的机会。必须在各种情境场合中反复练习才能真正学会。杜威主张“从经验中学”，“教育的基本手段是提供经验，而不是向学生展示的各种事物。”所以，泰勒强调：“学习是通过学生的主动行为而发生的；学生的学习取决于他自己做了什么，而不是教师做了什么。
结 论
“课堂活动中，教师组织教育经验应对学生文本阅读自主概念发展程度与言语主体的认知水平差异，提升学生的语文能力。”我的做法就是语动于感，文达于品。语动于感――“字、词、句、篇”是语感舞动的文本基础；“入乎耳，箸乎心”是语感舞动的实施方法；文达于品――“听、说、读、写”是语味练达的教学工具；“布乎四体，行乎动静”是语味练达的表现形式。如是，“入乎耳，箸乎心，布乎四体，行乎动静”，“入”“箸”“布”“行”是动词，之对于“语动于感”之“动”和“文达于品”之“品”，或聆听思辨、激活想像，或情动于衷、激于言表，或动情诵读、静心默读，或圈点批注、摘抄书作，或品词析句、咬文嚼字等等――在于其动法的恰当与变化，从知识解读型走向技能掌握型；而这恰当与变化，于感是也，于品是也，合之于“语文教学”。
参考文献
[1] 叶圣陶 著.叶圣陶语文教育论集[M].北京：教育科学出版社1980：138
