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构成学前教育的核心要素范文1
摘要：基于“弱化技能训练，加强音乐综合实践教学，培养符合幼儿园教学工作的应用型人才”的理念，本笔者尝试将奥尔夫教学法运用于学前教育专业的声乐课教学，提出在声乐技能训练的基础上，融入乐理视唱等学科基础知识，加强体态律动、打击乐演奏等贴合幼儿园音乐活动的实践教学部分，期望为学前专业音乐教学的进一步改革深化以及该教学法在我国的本土化发展进行合理化探索。
关键词：奥尔夫教学法；学前教育专业声乐课；音乐教育
基金项目：河南省教育厅2017年度教师教育课程改革研究项目（2017-JSJYYB-197）：基于卓越幼儿教师“一体化”培养的高师教师教育课程体系优化研究。
【中图分类号】J60-4 【文献标识码】B 【文章编号】2095-3089（2016）34-0174-02
一、学前教育专业声乐课教学现状
学前教育专业声乐课的目标不是培养优秀的歌唱演员，而是培养具备一定演唱能力、能够胜任幼儿园音乐教学活动的幼儿教师。它不仅要求学生掌握音乐基础知识和一定的演唱技能，而且具备较强的综合音乐能力，为将来从事幼儿园音乐教学活动提供必需的专业理论知识和实践能力。然而，长期以来我国学前教育专业声乐课教学在很大程度上存在着“专业化”、“技能化”倾向，同时，教学方法较为单一，传统的以教师示范学生模仿为主的单纯教唱仍成为课堂教学的主导模式，忽略了综合音乐能力的培养和学生学习自主性的发挥，导致所学知识与幼儿园实际教学需要不相适应，与本专业培养目标背道而驰。
根据幼儿园实际教学需要和学前教育专业音乐教学的特点，基于“弱化技能训练，加强音乐综合实践教学，培养符合幼儿园教学工作的应用型人才”的理念，笔者将国外优秀音乐教学之一的奥尔夫教学法引入学前教育专业声乐课，期望为学前教育专业音乐教学的进一步改革深化以及该教学法在我国的本土化发展做合理化探索。
二、奥尔夫教学法在学前教育专业声乐课教学中的应用
（一）教学法简介
当今世界三大音乐教学法之一的奥尔夫教学法由德国作曲家、音乐教育家卡尔・奥尔夫先生于20世纪20年代中期创立。奥尔夫认为，音乐教育首先是人的教育，应顺应儿童的天性。他提倡一种“原本性音乐”（Elementar Music）的教育观念，所谓“原本性”，“Elementar”一词在德文中包含原始的、基础的、初级的、元素的、自然的等多种含义。因此，音乐课不应是单纯的唱歌课或是器乐课，而是接近自然的、能被每个人体验和接受的、适合儿童的，融动作、说、唱、奏为一体的综合性音乐课程。
奥尔夫音乐教学活动由嗓音训练、动作训练和器乐训练等三部分构成，三者之间既可以相互独立，又能够有机结合、相互渗透。其中，嗓音训练包括歌唱和节奏朗诵活动；动作训练可以分为体态律动、舞蹈、蚓绫硌荨⒅富雍蜕势活动；器乐训练主要是指乐器演奏活动。能将语言、动作、音乐融在一起的最基本的要素是节奏，所以节奏成为奥尔夫教学法进行音乐训练的核心要素。
（二）学情分析
学前教育专业学生在入校之前大多没有接受过系统的音乐学习，因此他们的音乐基础几乎为零。入校后开始学习《基本乐理》、《视唱练耳》、《声乐》等课程，掌握一定的乐理知识、具备初级的识谱视唱能力，但是基础薄弱，仍有相当一部分学生在识谱方面存在困难。实际上学生往往连一首歌曲的节拍、重拍、节奏都分辨不清，更何谈准确、连贯地演唱整首作品。在这种情况下，假如果过于强调演唱技能的训练，忽略基本乐理、视唱练耳等音乐基础知识的巩固与融合，那么学生在学习过程中必然会感觉到吃力，这在很大程度上打击了他们的学习积极性，教学效果也不理想。
（三）教学法应用
本文以歌曲教学《乡间的小路》为例，将奥尔夫教学法融合运用于学前教育专业声乐课教学。
歌曲《乡间的小路》[1]选自复旦大学出版社出版、杨丽华主编的学前教育专业十二五规划教材――声乐（一）。它是校园歌曲的经典之作，旋律清新优美，歌词朗朗上口的，兼具艺术性和通俗性，同时作为一首儿童歌曲被选入少儿声乐教材。作品的结构是带有再现的但单三部曲式，可以用 ABA表示。A段轻快、活泼，B段抒情连贯，尾段是A段的重复再现。
在发声训练、新课导入环节之后，本文分以下三个层次将奥尔夫教学法融入歌唱教学：
1.提取节奏要素，巩固乐理知识
第一，视唱乐谱。学生全面地认识和读唱歌曲中所有的音乐要素，找出各自难以掌握的旋律片段和节奏音型。
第二，温故知新。教师针对以上难点进行乐理知识的讲授，帮助学生回顾、巩固已学的音乐基础理论，同时利用钢琴、多媒体等教学设备更为直观地突破学习难点。
第三，分析音乐骨架，提取节奏要素。学生再次读唱乐谱，在教师的指导下分析音乐的骨架――节奏，采集歌曲的两到三种节奏要素，例如节拍、重拍、节奏型等。歌曲《乡间的小路》的拍子是2/4拍，那么所采集到的节奏要素分别可以是：节拍│x x│、重拍│x 0│、节奏型│x xx│（仅为歌曲A部分的节奏型，B 部分暂无）。学前教育专业的学生音乐基础通常相对较弱，对于音乐中一些重要的节奏要素常常混淆不清，因此，选取几种较为典型的要素作为课堂训练的重点是十分必要的。
2.创编声势活动，激发学习兴趣
声势是用身体作为乐器，通过身体动作发出声响的一种手段[2]，它是奥尔夫教学法中极具特色的部分。这一通过简单的身体动作发出各种有节奏声音的活动，常常又被形象地称作“身体打击乐”。拍手、拍腿、跺脚和捻指构成了古典声势的四种基本形式。
以歌曲《乡间的小路》A部分为例，将全班学生分成三组，分别对应三种不同的节奏要素：节拍│x x│、重拍│x 0│、节奏型│x xx│。鼓励学生为各自小组的节奏要素设计创编声势动作，以“身体打击乐”的形式为歌唱伴奏。例如，节奏要素和声势动作可以做如下对照：
节奏要素 声势动作
节拍 │x x│ 拍手
重拍 │x 0│ 跺脚
节奏型│xxx│ 拍手一下+拍腿两下
以感性的肢体动作体验理性的节奏概念――这样的奥尔夫教学手段能够帮助学生轻松愉快地理解音乐要素，培养节奏感。学生能够准确、连贯地运用肢体动作配合歌唱时，意味着教学活动可以向更深层次推进。
3.以打击乐演奏取代声势，提升综合音乐能力
奥尔夫曾说：“我不想用高度发展了的艺术性器乐来训练，而用一种以节奏性为主，并比较容易学会的原始乐器，和（人的）机体相近的乐器”[3]。作为奥尔夫乐器的重要一类，打击乐器是儿童最容易掌握的，特别对幼儿来说，这是他们除了歌唱之外最自然的音乐表达工具，也非常容易从中获得快乐。因此，打击乐活动是幼儿感受音乐、表现音乐的重要形式之一。以下是幼儿园常见的打击乐器类型、代表及其音色特点：
当学生能够准确、连贯地运用声势配合歌唱时，歌曲教学《乡间的小路》可向更深层次推进――以真实的打击乐取代“身体打击乐”为歌唱伴奏。
教师首先将若干不同类型的打击乐器向学生展示，分别介绍每种乐器的声音特点和具体的演奏方式；其次，每组学生根据歌曲的情绪风格、节奏的强弱特点，结合乐器的音色类型选择其中一种乐器来表现自己的节奏要素。例如，可进行如下选择：
节奏要素 打击乐器 选择原因（声音特点）
上述2、3两环节的活动内容既可以是每小组的单独展示，也可以是小组之间的同步配合。具体的活动展开形式依据教师对上述设计思路的多元理解而进行调整变化。
三、结语
基于“弱化技能训练，加强音乐综合实践教学，培养符合幼儿园教学工作的应用型人才”的教育理念，本文对奥尔夫教学法应用于学前教育专业的声乐课教学做了本土化探索的尝试。在声乐技能训练的基础上，融入乐理视唱等学科基础知识，加强体态律动、打击乐演奏等贴合幼儿园音乐活动的实践技能教学，取代了相对单一的以教师为主导、学生被动接受的教学模式。一方面帮助学生巩固、内化乐理知识，另一方面，使演唱技能得到深化综合，同时，发展学生的综合音乐能力，提高了学习自主性和创造意识，增强了课堂教学的兴奋点。
参考文献：
[1]杨丽华.声乐（一）[M].上海：复旦大学出版社，2016.
构成学前教育的核心要素范文2
关键词：学前英语；专业设置；课程体系；人才培养；师资队伍
中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1008-4428（2012）12-111 -04
通过对江苏省79所高职院校[1] （包括公办院校57所，民办院校22所，不包括五年制高职）的专业设置进行调查，共有64所高职院校开设英语专业，占调查院校总数的81%。未开设英语专业的高职院校大多为专业性较强的学校，如南京铁道职业技术学院、南京机电职业技术学院、南京视觉艺术学院、江苏健康职业学院、苏州卫生职业技术学院、江南影视艺术学院、常州工程职业技术学院、江苏农林职业技术学院、盐城卫生职业技术学院、江苏畜牧兽医职业技术学院等，这类学校共有15所，占调查总数的19%。在全省79所高职院校中，有55所高职院校开设了商务英语专业，占江苏省高职院校总数的70%，这个比例是相当高的。另有9所院校开设应用英语专业，方向各异，如常州信息职业技术学院开设应用英语（国际经济与贸易）方向，应用英语（酒店商务英语）方向；苏州工业园区职业技术学院开设了应用英语（人力资源方向）；南通职业大学开设应用英语（商务方向），应用英语（翻译方向）等。这些数据说明英语专业已成为我省高职院校的热门专业，招生红火，招录比例也非常高。
与红火的招录情况相比，高职英语专业毕业生的就业情况又如何呢？
根据麦可思研究院（MyCOS Institute）独家撰写的《2010年中国大学生就业报告》（就业蓝皮书）和《2011年中国大学生就业报告》，本科英语专业已成为红牌警告专业，而高职高专的商务英语专业已成为黄牌专业。[2] （红牌专业指失业率较大，就业率较低，且薪资较低的专业，为高失业风险型专业。黄牌专业即失业率较大，就业率持续走低，且薪资较低的综合考虑的专业。）[3] 英语名列2007～2009连续三届失业人数最多的本科专业，而在2007～2009连续三届失业人数最多的7个高职高专专业中，商务英语位列其中。
社会上需要大量的英语专业人才，每年我国有数以万计的英语专业毕业生走上社会，踏入职场。社会有需求，供应也较为充分，但为什么英语专业连续三年成为失业人数最多的专业呢？此问题已引起有关学者和有识之士的深思。究其原因，其一是高职院校的商务英语专业设置雷同且盲目扩大招生规模，一味忽视市场吸纳能力与市场需求，致使劳动力市场上英语人才供大于求，商务英语专业毕业生失业量大，就业率持续走低且薪资待遇较低，就业困难日趋严重。原因二是高职高专的商务英语专业的人才培养质量达不到产业的要求，毕业生专业素质不高，动手能力不强，毕业后不能迅速实现和企业的无缝对接，企业招不到合适人才。换言之，从数量上来说，供大于求；从质量上来说，则供不应求。
就业质量是大学生培养质量的最主要的社会评价指标。大学生就业状况既反映了人才培养满足社会需求的状况，也反映了大学生培养质量。《国家中长期教育改革和发展规划纲要》（2010-2020年）指出，要把适应社会需要作为衡量教育质量的根本标准。对于英语专业我们是不是该考虑开设不同的方向呢？广开思路，对地方和全国的社会发展和经济状况进行充分的调查和了解，跟踪社会对商务英语专业毕业生的需求，改革传统的英语专业，科学调整专业结构、课程设置、教学方式，拓宽人才培养模式。笔者认为，我省具备条件的高职院校开设学前英语教育专业是一个可行的方案。
一、开设学前英语专业的可能性和必要性
我国是人口大国，0～6岁儿童多达1.3亿，是世界同龄儿童数量的五分之一。2010年颁布的国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020年）中提出了学前教育发展目标，要求到2020年我国学前三年毛入园率要达到70%，新增1400万幼儿入园，这就需要配备大量训练有素的教师。从江苏省来看，截至2010年，全省有幼儿园9564所，3～6岁幼儿总数为152万人，3～6岁在园幼儿数量为136万人，学前三年入园率为89.65%，苏南地区已达到95%以上。几乎每一所幼儿园都开设英语课程，幼儿英语语言能力的培养受到家长和幼儿园教师的广泛重视，社会迫切需要具备幼儿英语教学能力的幼儿教师。按现有的幼儿教师职前培养规模计算，“十二五”期间江苏省幼儿专任教师数约为89784人，缺口数约为3万人左右。幼儿教师是否“科班”出身已经成为家长们衡量一所幼儿园好坏的重要指标。但很多幼儿园的英语教师非科班出身，多是本园老师。有的幼儿园聘请外教，但外教多为外国在华留学生，他们工作不稳定，经常更换。而早教机构中的英语教师，其英语水平也是参差不齐。实践证明，在学前教育这个岗位上，高职生是完全可以胜任的。由此可见，培养合格的幼儿园和早教机构的英语教师有着巨大的市场前景。
从全省范围看，高职院校可以依托自身成熟的英语专业优势，与幼教专业相结合，开设学前方向的英语教育专业，培养合格的适应市场需求的英语幼教人才。现在许多师范类学校纷纷设置了学前英语教育专业，并根据社会发展需要，及时调整课程设置和教学内容，不断提高幼儿英语师资培养质量，已经初见成效。如连云港高等师范专科学校开设的学前教育（师范类）（幼儿英语），目前已开设此方向的职业院校有江苏特殊教育职业技术学院。这些院校的办学经验可以为省内其他高职院校开设学前英语教育专业提供有益的借鉴。
二、学前英语专业人才培养模式和课程设置框架体系
（一）学前英语专业人才培养模式的设计
高职院校学前英语专业的培养模式（见图1）符合高职院校的整体定位和人才培养目标，培养具有扎实的英语功底、标准的英语语音、系统的学前教育专业知识、较深厚的艺术修养，能在各类性质的幼儿园、早教机构、英语培训机构或托幼机构从事幼儿英语教学、培训和管理工作的高技能复合型人才。这样的人才是既具有较高的英语能力，又具有扎实的学前教育专业知识和技能。英语方面，需要具备良好的语音发音，流利的英语口语能力，语言表述得体，较强的模仿力和肢体语言表达能力。同时注意语言的节奏感，使之有一定的感染力。学前教育专业方面，需要掌握系统的幼教知识与技能，包括幼儿卫生保健、教育教学及良好的音乐素养和扎实的美术功底，并通过必要、充分的教学技能实践促进幼儿体、智、德、美等方面和谐发展。
图1 学前英语专业人才培养模式
根据学前英语教育的特点，学前英语教育专业人才的培养在英语专业方面首先应突出“英语听与说（含唱）”的要求，其次是外语教学理论的掌握与文化素养方面的要求，而对其他方面则相对降低要求。而在幼教专业方面则应坚持以游戏、歌谣、故事、舞蹈、表演剧为基本活动形式，寓教育于各项活动之中。与此同时还要积极探索幼儿英语教育的新方法，注重幼儿学习兴趣的培养和能力的开发。
（二）学前英语专业课程设置框架体系
课程设置是各层次人才培养的核心要素，决定着人才培养目标的实现。随着学前教育改革的深入及就业形势的变化，社会更需要的是不仅有扎实的理论基础、过硬的职业技能，也有相当的实践能力与实际经验的毕业生，这些对高职院校教育实践课程设置提出了更高的要求。因此，学前英语专业课程设置框架体系（见图2）必须加强素质教育和能力培养，体现专业教学计划的指导思想和指导原则，符合学前英语专业的人才培养模式，体现高职院校的办学特色。
图2 学前英语专业课程设置框架体系
1、学前英语专业开设的课程
根据图2，学前英语专业开设的主要课程有综合英语、英语视听说、英语口语、英语听力、英语翻译，写作，幼儿教师英语口语、幼儿园组织与管理、现代教学技术应用及办公室自动化学前教育学、学前儿童发展心理学、学前儿童科学教育、学前儿童语言教育、现代幼儿英语教学法、幼儿教育研究方法、幼儿卫生与保健、幼儿游戏理论与设计、钢琴、声乐、键盘乐器及演奏、形体及舞蹈、手工制作、幼儿舞蹈创编、儿童美术、儿童文学、普通话训练等。
通过幼儿英语教学法课程学习，使学生了解幼儿语言学习的心理特点，初步掌握幼儿英语教学法，培养学生幼儿英语教学能力。
2、教学时间安排和就业方向
教学时间安排：学习形式采用在校学习两年半，最后半年转到幼儿园实习，全部安置就业。
幼儿教师以及高职学前教育专业学生的专业成长要强调实践取向，加强实践课程在教学中的比重，进而实现从“工具化”教师培养到“成人”的教师培养的转向。该专业学生在两年半的在校学习期间，除了学习英语和幼教专业知识外，还要积极进行校外实践活动。学院每学期安排学生到幼儿园进行为期半个月的跟班实习，另有半个月的校内实训，通过各种形式培养学生的实际操作能力。可见，合理的教学时间安排可以有效促进和提高学生的专业技能和教学水平，逐步建立学前英语教师职前教育和职后培训一体化的模式。这种一体化模式是培养专业人才的必然趋势，其紧密结合对于培养出色的学前英语教育师资起着强有力的推动作用。
学生在校期间考取教师资格证（幼师、小学），（或GPST-PT国际幼儿教师资格证书），PEPC注册心理咨询师证书，营养师，育婴师，剑桥少儿英语培训资格证书，以及钢琴、舞蹈、声乐等应用水平证书。
就业方向：主要面向各类幼儿园、少年宫、儿童活动中心、语言培训机构等单位从事幼儿素质教育、教学及管理工作。学生专业对口，能学以致用，从而实现优质就业，提高就业质量和就业状况。
三、我省高职院校开设此专业的优势与特色
我省符合条件的高职院校开设学前英语专业的优势就在于，第一，利用政策优势，国家和地方纷纷推出政策，大力支持发展学前教育。在2012年3月1日江苏省在全国率先出台实施《江苏省学前教育条例》，将学前教育纳入国民教育体系，标志着江苏学前教育向前迈出了一大步。种种利好消息表明学前英语专业毕业生缺口大，就业前景看好。
第二，东部和沿海地区对毕业生的人才吸引力指数远高于中西部。可以利用江苏处于东部经济发达地区的地理优势，吸引优秀毕业生前来就业，更好地服务当地经济和行业发展。
第三，“全国教育看江苏”，利用江苏教育资源优势，把握人才培养方向，全面提高学前英语专业学生的素质和竞争力，显著提高教育质量与人才培养质量，办学特色鲜明，培养出适应社会需求的应用型人才。
未来几年内，江苏省将新建幼儿园1545所，改扩建幼儿园1960所，新创建省级优质幼儿园1920所。[4]而就江苏省会南京而言，在3年内新建180所省级优质公办园。[5]学前英语专业恰逢前所未有的发展机遇，就业前景广阔。
学前英语专业办学特色鲜明，紧紧依靠江苏近万所标准幼儿园和省内近两千所示范性幼儿园的优质教育资源，通过和幼儿园之间建立多种形式的合作伙伴关系，让学生向一线幼儿园教育工作者和领导者学习，及时了解幼儿园教育发展和改革的现状。同时聘请教学经验和管理经验丰富的幼儿园园长和骨干教师到高职院校做讲座，能使学生及时了解幼儿园的发展动态。学生毕业时既能满足社会和市场需要，又能满足个体需求，实现“双赢”。
四、加强师资队伍建设
教师是专业教学工作的核心资源，师资队伍建设对提高教学质量和学院专业特色的体现起着重要的作用。为保障师资队伍适应开设本专业的需求，改变现有的师资现状，可以采取以下措施来构建合理的师资结构。
（一）大力引进师资中高职称、高学历、教学经验丰富的教师
新专业的建设中必须有雄厚的、专业对口的师资力量，在专业不对口、教师数量不充足的情况下开设一门新专业是对学生、家长和社会的极端不负责。师资队伍建设是专业建设的核心所在，合理的师资结构表现在年龄、职称、学位、专业教育的合理。高职院校要积极、大力引进符合本校定位、适应学前英语教学需要、适应高职院校学前英语学科专业建设与发展需要的高水平、高职称的教师和具有博士学位的高层次的学前英语方向的教师，大力提升高职院校的教学和科研能力，全力打造优秀学前英语师资队伍。
（二）鼓励本院系的英语教师进行学前教育的深造和学习
1、英语教师加强学前教育理论的学习
对于高职院校而言，开展多种形式的进修和培训，推荐并鼓励英语教师到本科院校攻读学前教育专业的硕士研究生和博士研究生，努力提升在职教师的学历层次，这是开设学前英语教育专业师资来源的最稳定且很有保障的措施。英语教师缺乏教育科学理论知识，尤其是幼儿教育学和心理学方面的知识。通过到本科院校攻读学前教育专业的硕士生和博士生，能有效且系统弥补这方面的缺陷，提高教师的业务素质、学历结构和跨专业知识。
对于这类教师，高职院校应在本校的政策上予以倾斜，从制度上保障教师进修和学习的权益，如对他们进行课时、科研工作量的减免，教学时间安排灵活等，体现人性化的管理政策，减少这部分教师的后顾之忧，使他们在规定时间内完成学业，如期回到原高职院校，为高职学前英语专业的学生授课。
2、英语教师应加强幼教实践技能的学习
同时为提高教师的教学和实践能力，还应进一步完善英语教师定期到各级幼儿园或早教机构的实践制度，加快建设高素质专业化教师队伍。
（三）广泛开展与师范类院校的学术交流与合作，不断提高本专业师资素质
利用江苏高等学府数量众多的优势，可以同南京师范大学、南京晓庄学院、徐州师范大学、扬州大学等高等学府进行合作，对现有的英语教师进行幼教知识的专业技能培训。以南京师范大学为例，它的学前教育专业蜚声全国，此专业历史悠久，积淀深厚，既有着陈鹤琴这样的先辈开创历史，又有全国唯一一个学前教育国家级重点学科作为发展平台，拥有从本科到硕士、博士一套完整的人才培养机制，还拥有全国第一个学前教育博士后流动站。[6]同这样的高等学府进行交流和合作，将极大提高本专业师资的素质，优化学前英语专业师资队伍建设。
同时也可以向兄弟院校取经、学习，如连云港高等师范专科学校开设的学前教育（师范类）（幼儿英语），南京特殊教育职业技术学院等省内高职院校。这些高职院校开设学前英语教育专业已有多年，师资力量不可小视。另外同为高职院校，其专业定位、人才培养模式、学生的就业方向具有相似性和参照性，在开设新专业时它们的师资队伍建设有许多可贵的可取之处。
（四）从各类幼教机构中广泛聘请兼职、外聘专业教师
学前英语专业自身的特点决定了该专业的教师队伍的构成可能长期存在兼职、外聘教师。
从省级优质示范幼儿园招聘高素质、经验丰富的幼儿教育工作者到高职院校，承担学前英语教育专业实践性（下转第17页）（上接第113页）较强的课程，如幼儿园教师技能训练、幼儿园手工制作、见习与实践指导等课程，这些兼职、外聘教师长期在幼儿园一线工作，熟悉幼儿的特点，动手能力强。通过将幼儿教师“请进来”的方式，能促进高职学前教育专业与幼儿园教育实践的结合，优化校地合作人才培养模式，提高学前教育师资专业水平和综合素养，快速推进学前教育事业的科学发展。
以上三种方法与措施，拓宽了学前英语教育师资的来源，多渠道结合实现了英语教师幼教化，为开设本专业提供了有力保障。
五、结论
专业课程框架体系和专业特色研究是我省高职院校学前英语专业设置应该考虑的重点，必须根据社会和市场需求，制定科学合理的人才培养方案，充分体现职业院校的办学特色，打造优质专业品牌，培养服务江苏区域经济符合学前英语专业的人才培养模式。
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构成学前教育的核心要素范文3
关键词：幼儿教育 改革 对策 建议
改革开放以来，中国开始了一场波澜壮阔的教育改革。这场教育改革既是一场全新而重大的实践探索运动，也是一场全新而重大的理论创新运动。因为这场教育改革实践本身就提出并蕴含了许多急需解决或总结提炼的重大的理论问题。教育体制改革就是其中一个全新而重大的实践与理论问题[1]。
一、教育体制改革与制度创新
这种联系是因为教育体制与制度是相关的。这种相关性主要表现在教育体制内的制度与教育体制具有紧密的联系。所谓教育体制内的制度与教育体制的相关性是指，教育体制是教育机构与相应规范即制度的统一体，制度是教育体制的一个重要组成部分。教育体制离不开相应的制度，相应的制度也离不开教育体制；教育体制是制度的基础，制度是教育体制的核心，这种教育体制改革与制度创新的关系表现在如下两个方面。一是从教育机构是教育体制的载体这个角度来看教育体制改革与制度创新，进行教育体制中的机构改革时，必须要进行制度创新，因为教育体制中教育机构与制度是教育体制中的两个基本的相互作用和相互影响的要素，它们的改革应是同步的，不能顾此失彼；二是从制度是教育体制的核心这个角度来看教育体制改革与制度创新的关系，就是进行教育体制改革，就必须进行制度创新，因为制度是教育体制的核心，只有教育体制中的核心要素改变了，整个教育体制才能发生变化。我们认为目前社会上所说的教育体制改革与制度创新的关系主要是从二者有着上述这两种密切关系而言的。
二、幼儿教育中存在的问题
1.教师社会地位和待遇普遍偏低，与小学教师的差距有拉大的趋势。尽管幼儿园教师与小学教师学历差异不大，但职称差异却极为显著。
2.教师编制缩小。在幼儿教育已经成为社会生活的必需品，幼儿教师资队伍不断扩大的同时，不少地区公办幼儿园教师的编制却在逐渐压缩。有的地方在教师定员定编时，将幼儿园教师的编制一举撤下，“刀斩乱麻”地解决了基础教育阶段教师减编中的难题。
3.教师薪酬较低。我国幼儿园教师的劳动收入在当地基本属中低层。在社会地位与待遇总体偏低的情况下，内部歧视与分配不公的情况普遍存在。公办与非公办幼儿园之间的差距姑且不说，即使同在公办幼儿园中工作，因身不同而造成的同工不同酬和专业发展机会不均等的现象也极为严重[2]。
4.工作压力偏大，部分教师职业倦怠明显。工作压力大、工作时间长、任务繁重是幼儿园教师普遍的反映。根据教育部公报数据，我国幼儿园的生师比显然大大高于小学。班额大、师生比低是带给教师巨大压力的重要因素。虽然有关文件对幼儿园的班额、师生比有明确的规定，但这些规定在经济利益面前形同虚设。管理部门在对幼儿园进行分级分类验收和平时的监管中，往往对此问题采取默认或回避的态度。
三、当前幼儿教育体制改革问题的对策建议
1.面向全社会的宣传极为重要。目前，我国幼儿教育和幼儿园教师面临的许多问题不能完全归结为经济和制度的原因。人们头脑中根深蒂固的旧观念必须首先铲除，否则，无论多么坚实的经济基础和完善的保障制度都难以奏效。现在，许多人还没有充分认识到幼儿教育对人一生的深远影响；没有认识到幼儿教育在整个教育体系中的奠基作用；没有认识到幼儿园教师劳动的伟大和艰辛，不能理解幼儿园教师劳动的复杂性和创造性。因此，面向全社会的宣传极为重要。
2.加强有关幼儿园教师劳动和社会保障的法制建设。一是加强学前教育立法，完善幼儿教育的法律体系。幼儿园教师的社会地位和待遇与我国幼儿教育在社会中和在教育系统中的地位息息相关，制定《学前教育法》势在必行。二是严格幼儿园教师资格制度。幼儿园教师专业化是提高其社会地位的内在基础。建立相对严格的幼儿园教师资格证制度不仅有利于提高队伍的专业水平还能使合格的教师摆脱部门所有和幼儿园所有的限制，成为一个有明确身份的自由人而实现自主择业。三是建立有利于非公办幼儿园教师流动的劳动人事制度。可试行人事制，即在当地的教师人才交流中心管理其人事关系、工资关系、档案、工龄、教龄、职称评定等。四是要切实落实社会保障制度。我国已制定一系列的劳动者社会保障法律法规，这些法律、法规必须贯彻落实才能使幼儿园教师舒心工作，实现专业成长[3]。
3.规范幼儿园教师聘任制保障教师的基本权益。一是制约园长的聘任权。应成立以园长 为首的，教职工、幼儿家长和社会其他人士共同参与的幼儿园教师聘任委员会，该委员会要得到上级教育主管部门的认可或符合上级主管部门对人员构成的相关规定。聘任委员会订立本园的聘任方案，报请上级管理部门进行合法和合理等方面的审核，最后再由聘任委员会完成对幼儿园教师的聘任工作。二是规范聘任活动。聘任过程要符合《劳动法》的要求，教师的聘任应当遵循双方地位平等的原则，学校和教师签订聘任合同，明确规定双方的权利、义务和责任。聘任应坚持双向选择、择优录取、合理组合的原则。聘任制不是临时工制。三是完善教师考评制度。考评制度是教师聘任制必不可少的配套措施。教育主管部门和幼儿园要结合幼儿园教师劳动的特点，制定完善的考评指标体系和具体办法，增强考评的针对性、合理性和可操作性。
4.依法落实非公办幼儿园教师的有关待遇，平等对待非公办幼儿园教师。目前，非公办幼儿园教师支撑着我国幼儿教育的大半壁江山。保障他们享受应有的福利待遇，让他们体验到自己劳动的价值，感受教师的尊严，是稳定教师队伍、吸引优秀人才加入的基本前提。为此，要采取各种有力措施。例如，在幼儿园申请开办之时雄厚的经济基础、合理的幼儿教师聘任制度和继续教育制度应列为必备条件，提高幼儿园审批的准入门槛，以防备财力不足的开办者侵犯教师的基本权益，在教师身上节约成本在幼儿园的年度审查和评级中，教师的权益状况应列为审查内容，将教师的生存与发展状况同幼儿园的命运联系起来，以引起幼儿园的开办者和管理者的重视。
结论
幼儿教育事业现今已有巨大发展，但同时也存在着诸多问题，这些都是需要幼儿教育事业从业者努力改变的，希望今后不久幼儿教育事业能迈上一个新台阶。
参考文献：
[1]杨帆.论美育是幼儿教育的理想境界[J]. 科技创业家，2013，07：174.
构成学前教育的核心要素范文4
关键词：学校文化；基本路径；内在机理
中图分类号：G63 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2017）01-0109-05
学校文化是学校的灵魂，融含着办学理念的学校文化是学校一切教育活动的土壤，是教育机构赖以生存与发展的动力之源 [1 ]。学校文化建构的过程即是构建学校核心价值体系的过程，也是夯实学校长远发展根基的过程。从历史视角来看，学校在追求规模扩张与质量提升的同时，必然逐步走向学校的内涵发展 [2 ]，并最终通过形成以价值观导向为核心的“文化场”来实现化人、强校。可见，学校文化建构本质上就是以价值观导向为核心、在遵循一定的内在秩序与规约的前提下实施的建“场”过程。
一、何为学校文化建构
学校文化是一种特殊的社会文化存在形式，它涉及教育的理念、精神和宗旨等根本性问题 [3 ]，是孕育学校气场、风气与氛围的根源，是影响教育活动质量、制约学校机构发展的内在因素，是形成各种教育关系、影响师生发展的土壤与根基。学校文化建构的内涵首先在于核心价值的形成，其次在于“文化场”的形成。
1. 凝结价值核心是学校文化建构的质性内涵
从教育的目的与学校的功能视角来看，无论是倾向于教育服务于社会，还是倾向于教育服务于学生个人，都必然地、不可避免地把教育的目的与学校的功能最终指向学生个人，指向人的素质与素养的提高，指向人的发展。学校教育作为一种外在的教育形式与影响力量，应始终以人的自我意识的发展、成熟与独立为根本的价值追求 [4 ]，应以促进人的个体尽可能充分地发展为终极目标。学校文化建构是以促进学校教育功能的实现、以服从于学校整体发展为前提条件的。因此，学校文化建构必然要归于促进人的发展的主题。
人的发展，其核心在于人的社会价值观的形成，在于人的心灵成长。社会价值是人个体价值的集合，但绝非简单地、机械地相加组合。社会价值、个体价值的导向关键在于社会的核心价值观与个人的思想观念，而社会价值观是构建社会思想道德的基础。社会价值观的生命力、凝聚力与感召力是有效整合社会意识形态，强化国家治理体系与治理能力，维护社会秩序的重要力量源泉 [5 ]。学校是担负社会责任、为社会培育人的重要组织机构，学校文化建构必然要追求形成正面的、积极的、进步的社会价值观念，进而来引导、支持、促进人的成长。这正是学校文化建构的本质所在。
由此可见，学校文化建构的内涵首先在于其核心价值的形成。学校文化建构的本质是在存异的过程中实现正向的价值趋同，亦即融合办学思想与教育理念，从而形成统一的核心价值观导向的过程。这种核心价值观导向既符合体现社会发展趋势的“底色”要求，又凝结了学校自身教育经验与文化积淀的“特色”价值，因此也形成了学校文化内涵的特质。
2. 形成“文化场”是学校文化建构的过程内涵
学校文化建构不是“快餐文化”式的简单复制，不是刻意的、按图索骥般的主观打造，而是在长期的办学行为与教育实践活动中，在办学条件与社会环境的制约下，经过学校机构一批又一批的教育人长期的探索与不懈的努力提炼、积淀、升华而成。学校文化建构是一个不断实现思想观念、价值导向、行为方式等层面的融合与趋同的过程，是一个逐渐形成不自觉地对人以熏陶和浸染的场景与氛围的过程，是一个不自觉地、无时无刻不对场景中的个体发生影响的过程。
诚然，学校文化建构是一个长期的过程。文化是一种无形的感染力量，有着一种深厚的人文底蕴。“文化场”正是基于这种无形的力量与深厚的底蕴所能辐射、影响到的空间范围。学校文化建构正是要致力于建立其一种微观意义的环境空间，一种基于教育意义的精神场景。这种环境空间与精神场景正是一种“场”的存在，它蕴含着具有相对稳定性的核心价值观念，孕生着恒久的、有着深厚感染潜能的向心场力。由此可见，学校文化建构的内涵其实在于“文化场”的形成，即建场。
学校文化建构的内涵反映着学校文化本质上的价值导向与过程要求。把握学校文化建构的质性与过程内涵，对科学地建立学校文化建构模型、正确地制订学校文化发展规划、有效地推动学校文化建设的进程，具有十分重要的现实意义。
二、学校文化建构的基本路径
学校文化作为一种社会文化，它必然有着其符合自身质性的内容与内涵。学校文化作为一种微观环境空间意义上文化场，它必然有着其承载着自身功能作用的形态结构。因此，学校文化必然存在着具有普遍意义的基于其内容内涵与存在形态的结构。
从即时空间存在状态来看，学校文化建构的结构包括三种维度，即主体维度、内容维度和形式维度，也可以称之为主体轴、内容轴和形式轴。学校文化本质上就是由主体轴、内容轴和形式轴共同遵循一定的内在秩序与机理、相互作用、相互交而成的即时空间（如图1所示）。
其中，学校文化建构的主体维度主要由“四者”组成，即管理者、教育者、学习者和服务者。学校文化的主体是学校文化建构与发展的行动者与实践者，是学校文化建构模型必不可少的组成部分，是“支撑轴”。学校文化建构的内容维度是学校文化建构的基础与前提条件。依据不同的分类视角与标准，学校文化建构内容维度可以划分为不同的组成成分，结合其内容质属的存在状态与表现形式，可以划分为精神文化、物质文化、制度文化和行为文化。学校文化建构的形式维度是表达、呈现学校文化建构内容的媒介与途径，也是文化内隐的精神外显的渠道与形态，主要包括精化为核、俗化为语、物化为境、固化为制、内化为力、外化为行、实化为果等。
学校文化建构即时空间就是由上述相互关联的结构成分，通过内在的质性规约与演化秩序，有机结合、长期演化、不断发展而成。虽然不同学校的文化价值观念与精神内涵有所不同，其表现形态与发展途径以及产生的效果也可能千差万别，但是基于学校功能、学校文化生态结构的同类、近质的前提条件，学校文化建构在其内容内涵与存在形态上必然存在着可以共同参照、相互借鉴的具有普遍意义与推广价值的结构共同体，这便是建立于学校文化建设一般理论基础之上的学校文化建构模型。
三、学校文化建构的内在机理
建立于学校文化建设一般理论基础之上的学校文化建构的基本路径之所以可以作为参照与借鉴的结构共同体，其理由不仅在于形式上的学校文化建构维度即主体维度、内容维度和形式维度上的相似或相同，而且在于学校文化建设应遵循的内在机理具有同质要求。
学校文化建构的内在机理即学校文化建构的各维度、各组成成分之间相互联系、相互影响与作用所必须遵循的内在的质性规约与运行机制等。学校文化建构的内在机理有着丰富的内容，从宏观的角度即从模型结构的全视域和模型演化的全过程来看，主要包括学校文化的质性规约、建构秩序与信效标准（如图2所示）。
1. 学校文化的质性规约
学校文化建构模型不是“空架”的轮廓，而是有着丰富内容内涵的“实体”。这些丰富的内容内涵在一定的外部环境条件与内在机理的共同作用下，便展现出学校文化发展的过程与风貌。而其内在机理首先在于学校文化建构必须遵循其内在的质性规定，即以“真、善、美、圣”为价值核心，进而凝结成为学校文化的灵魂。
“真、善、美、圣”是人类社会主流价值观应当长期秉持的、不懈的追求。究其核心要义，“真”是科学的精神，“善”是高尚的道德，“美”是和谐的关系，“圣”是杰出的智慧。对学校教育来说，“真”是一种做人、做事、从教、从学的根本态度，而“善、美、圣”则是在坚持“真”的态度前提下所追求的人生境界与行为结果。“真、善、美、圣”是在人类社会长期演变的历史中，被陶冶出来的社会正向价值的核心，是人们应当共同追求的生命价值的真谛。学校的功能主要是促进人的正向发展，因此学校文化建设的核心就是要弘扬以“真、善、美、圣”为核心的正向社会价值观，并融合学校发展过程所凝结的精神与积累的经验等，从而形成具有学校自身特色的核心理念。
从人的发展来看，当前学校的核心价值观应当倡导、体现“平等自主、合作宽容、探索创新、务实笃行”的理念，这正是以“真、善、美、圣”为核心的正向社会价值观在学校教育实践活动中的具体化，是学校全体教育员工在实践中所应遵循的价值原则，也是师生实现自我发展与成长所应努力的方向。毋庸置疑，价值观是人们对人生幸福和理想的一种理解、肯定和追求。社会价值观和人的价值观一样，也有它的对“幸福和理想”的理解、肯定和追求。培育和弘扬核心价值观，必须立足于建构社会文化 [6 ]。同理，构建学校文化，正是从塑造学校形象、诠释核心价值观与学校文化精神内涵的角度来推动学校的进步与师生的发展，因此具有非常重大的意义。
学校文化是学校赖以生存与发展的土壤与灵魂。寻找学校的核心价值观就是寻求学校发展的源头。学校核心价值观形成的过程，其实也就是学校文化发展的过程 [7 ]。学校文化建构影响着办学思想、教育理念、人才培养，学校文化也包含精神文化、制度文化、校园物质文化，而其核心是价值观念 [8 ]。因此，秉承、追求正向社会价值观念，并发挥学校文化核心价值的引领作用 [9 ]，这既是学校实现正向而持续发展的重要与策略，也是学校文化建构的内在质性规定与要求。
2. 学校文化的建构秩序
学校文化建构不仅存在着内在的质性规约，而且存在着一般意义上必须遵循的建构秩序。学校文化的建构秩序是指从宏观层面，以学校文化演化与发展的进程为参照而呈现出来的渠道及其相关方式的必然。这种“必然”主要体现在聚魂、建场和化人三个关键环节，亦即学校文化建构模型运行“三部曲”。
（1）聚魂 聚魂，可以表述为聚气、凝魂、定位，这是学校文化建构的第一步，是学校文化能否诞生与存在的前提，也是十分关键的一步。
首先，聚气要具四种“气”，即底气、地气、天气和生气。建构学校文化，一是要继承学校发展的传统精神，要涵养底气；二是要融合学校所在的地域环境，注重吸收所在地域的优秀文化元素与营养，充分而有效地利用地域文化资源，要根植地域，深接地气；三是要注重融入社会发展的时代精神，顺应社会发展趋势的要求，要适应天气；四是要充分开发与利用本校的文化与教育资源，推崇创新实践，要开创特色，创造并培育出勃勃的生气。其次，正是在注重聚合“四气”的过程中，同时要注重“凝魂”。魂即学校倡导并坚守的核心价值观与学校的文化精神。聚气则生力，凝魂精为核。学校文化是以学校师生内化于心的教育理念和教育价值为核心，以外显于行的办学行为和环境符号为表象，并得到社区和家长认同的理念与行为符号的统一整体 [10 ]。可见，对于学校文化建构来说，“魂核”非常重要。没有“魂核”便没有学校文化的“体”，更无学校文化的“场”。
总之，聚魂对于学校文化建构来说必然是至关重要的第一步。聚魂，即将学校文化所秉承的精神与价值“精化为核”，并渗透至学校管理、教育教学活动以及保障与服务等各个层面、各个环节，进而由“核”衍生出学校文化的主题，实质上这也就确立了学校文化建构的坐标系，也就确立了学校文化建设与发展的定位。
（2）建场 建场，可表述为健体、化场、建基，也就是要建立起W校文化存在与发展的“场”。场本质上是一种客观存在，有其存在的媒介物质和辐射的场力。
建场关键在于“四化”，即化语言、化制度、化活动、化场景。其一，化语言，即注重文化的语言符号载体的创设与完善，要把学校文化的精神之核俗化为语。其二，化制度，即要将学校文化的精神内核通过制度载体呈现出来，从而成为约束全体教职员工行为规范的准则，要把学校文化的精神之核固化为制。其三，化活动，即规划、设计、组织开展丰富多彩的活动，通过活动载体把学校文化的精神之核根植于学校全体教职员工的心灵。其四，化场景，即要通过学校的物质载体将学校文化的精神内核与价值核心表达出来、呈现出来，从而形成具有浓郁的育人环境与氛围 [11 ]，达到一种熏染知微处、润物细无声的境界。
诚然，“四化”只是借助与媒介来“化场”的主要途径与策略，在日常教育实践中，学校文化建构的所有主体都要充分利用学校的一切教育活动载体和文化建设资源，群策群力，长期坚持，形成合力，才能真正实现聚“核”生魂，凝魂生体；体健则生力，生力则化“场”，而“场”成，则学校文化成。
（3）化人 学校文化建构的直接目的是强校，而最终目的则是化人。能否达到化人、强校则直接体现着学校文化建设的成效。因此，化人是学校文化建构追求的结果与最高境界。
学校文化建构的过程，本质上就是以文化人的过程。聚魂，则使得学校倡导与弘扬的核心价值精化为核、内化于心，并由此默然转化为学校教职员工的内心的自律、自觉与信念。建场，则使得学校文化的精神内核通过多种媒介与载体得以表达与表现，从而熏陶、浸染、影响着学校教职员工的言行举止与气质形象。最终，学校通过文化建构得以实现文以德校、文以智校、文以美校、文以厚校的目的，同时也得以实现文以德人、文以智人、文以美人、文以厚人的化人目的。
总体来说，学校文化建构是一个过程，是一个需要不断坚持、不断调整、不断反思、不断感悟的长期过程。在这个过程中，固有着学校文化建设必须遵照的演化秩序，即学校文化建构必须也必然会遵循由聚魂开始，到建场，再到化人的三个关键环节。无魂，无以为场；无场，则无以化人。
3. 学校文化建构的信效度
多的中外学校文化建设的历史经验表明，学校文化建构的内在机理还在于其蕴含的追求品质的维度及标准，这也是学校文化建构所固有的质性标准与发展诉求 [12 ]。而学校文化建构追求的品质标准及维度主要体现在以突显学校的核心价值观念、体现育人效果和学校发展成效的为主体的信效度上，包括学校文化的整全度、特色度、厚实度、自洽度等。
首先，学校文化整全度要面向学校全体教职员工，要面向学校发展的全领域与全过程。学校文化建构是一个系统工程，不仅要整体规划、统筹兼顾、分步实施，而且要因地制宜、科学合理地布局校内功能区域，要统筹考虑针对不同的文化主体，规划、设计相对应、相适宜的文化内容与方式，从而形成和谐一致的学校文化场，形成众心合一的文化向心力。其次，学校文化特色度要因地制宜、发挥校本优势，充分利用学校文化资源，选择和编创具有创意的内容，形成富有个性的校园特色文化，彰显办学特色。再次，学校文化厚实度要追求学校文化深厚的底蕴，要注重夯实学校文化坚实的根基。这就需要学校文化建构要坚持教育性、人本性和发展性等基本原则，要注重学校文化体系的科学性，坚持以人为本的思想，坚持以学生为文化主体，注重积淀与创新 [13 ]。学校文化建设既要注重历史文化传承，又要注意融合时代文化主流，要讲求文化建设的实际成效，要做厚、做实。最后，学校文化建构的自洽度要充分地体现学校文化建构的和谐性与一致性。学校文化要追求共性与个性的统一，在同类教育机构所具共性的基础上，突出学校文化特色，既要合乎共性底色，又要彰显个性特色，要避免千校一面，更为重要的是要符合本校的实际，要使得学校的文化建构与学校的整体发展、与师生个人的成长与发展保持一致。学校文化建设必须与时俱进，适应社会发展趋势与教育改革潮流；要依据学校整体发展规划，提炼学校文化精髓，并不断更新、完善，从而促进学校持续发展，促进教师专业成长，促进学生健康成长。
显而易见，学校文化建构要充分把握各文化要素的信效度与合理性，深度挖掘并充分显示学校文化的育人内涵，兼顾学校文化的共性底色与个性特色，注重学校文化的价值定位合理性、价值转化可行性以及价值引导的有效性，体现正向价值的引导，让学校管理者、教育者、学习者和服务者在学校“文化场”中将学校文化的核心精神与价值内化于心、外化于行，促使学校教育理念与文化元素更加有效地转化为学校可持续发展的动力，从而进一步提升学校的教育质量与办学品质。
总之，学校文化建构必然要坚持其内在的质性规约，即坚持、坚守以“真、善、美、圣”为核心的正向社会价值观。与此同时，学校文化建构必然要遵循其基于时间维度的内在秩序，即以“聚魂、建场、化人”为节点的建构秩序与发展机制。只有这样，学校文化建构才能为其整全度、特色度、厚实度、自洽度等信效度奠定理论根基，才能孕育出学校文化的强大动力与勃勃生机。
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构成学前教育的核心要素范文5
2013年德国注册上大学的人数首次超过了开始双元制职业学习的人，这表明对于高等教育的需求近年来在持续增长。[1]德国第三级教育(高等教育)正处于一个深度的变革期。经济形势的挑战、人口结构的变化和工作领域的调整使得社会对应用型人才的需求与日俱增，对专业素质的要求日益苛刻，激烈的人才竞争和复杂的工作任务也让企业重视员工的职业教育和继续教育。近年来，就业能力作为人才培养的目标已逐渐成为德国高校的共识，大学教育也应适当由基础理论知识向应用型知识迁移。企业为保持自身可持续发展能力，也需要既有理论功底、又有实践技能的人才。近四十年来，在德国大学教育和职业教育的分界处涌现出一种新型的教育模式——双元制高等教育，该理念将德国享誉全球的双元制职业教育(职校的理论学习和企业的生产实践交叉进行)成功地移植到大学教育体系当中。无论是传统的综合性大学，还是近年来发展迅猛的更加注重实践的应用技术大学，其双元制大学课程赋予实践领域更大的空间，理论和实践不仅在大学层面上做到有机的结合，大学常规教育和职业技能教育也获得了紧密的衔接。
一、新时期德国高校的角色定位
德国著名教育家洪堡提出，大学的角色在于它是“知识的总合”。现代大学理念是教学与研究并重。在学术自由的口号下，大学是以知识学术的获取为最终目标，而非培养应用型人才。1999年欧洲29国正式签署的博洛尼亚宣言推动了德国高等教育的根本性变革，明晰了德国高校体制的区分维度：既有着眼于培养科研能力的综合性大学，又有注重实践能力的高等院校和应用技术大学，还有多维模式并举的私立大学和其他高校。“博洛尼亚进程”为德国高校改革创设了必要的框架条件，其中两级职业能力培养体系将德国传统学制分割为学士和硕士。学士学位课程重在传授基础科学理论，培养学生运用方法的能力，使其具备进入职场的相关素质。硕士学位课程根据培养类型又可分为“应用型”和“学术型”两种。在德国工业4.0构想的背景下，本科毕业被视为“职业素质教育”的第一阶段，对学生就业能力的要求逐渐构成了高校人才培养模式的新取向，职业能力教育处于高校人才培养的焦点位置，而学术教育和通过科学研究培养学生的社会化能力则退居其次。[2]新型的双元制高等教育使高中毕业生在纯粹的双元制职业教育和大学教育之间又多了一份选择。
在德国，随着博洛尼亚改革的初见成效，新建专业发展迅速，一大批以培养学生职业能力为导向的学士和硕士学位课程应运而生。高校体制、机构和培养模式得到进一步优化。长期以来横亘在职业教育和大学教育之间的传统分界线开始变得模糊、出现趋同，因为越来越多的学生选择双元制大学课程，高校也积极接受并扩展这种教育模式。值得注意的是，德国大学在观念转变和教育创新方面走在了职业教育的前面。德国职业教育领域的变化主要体现在缩编(适当减少职校教师的数量)和体制内重新定位(以行为和能力为导向)，但大学教育却切实显现出朝职业领域方向发展的新态势。例如对学生科研能力的要求不再像以前那么重要，而很难被定义的就业能力却得到了凸显。在职业教育和大学教育相互渗透、彼此融合的发展趋势下，人们在很大程度上摈弃了以往的传统思维，即大学教育是更高层次的教育模式，转而尝试接受这两种教育体系的等值。
二、德国双元制高等教育的当前现状
德国的双元制高等教育近年来呈现不断差异化和扩大化的发展态势。双元制大学教育体系惠及了参与的各方，也受到了广泛的认可。企业可以参与对后备员工的技能培训，学习者可以通过职业教育及早融入企业，并在大学学习之外获得一份收入和毕业后进入企业的良好机会。双元制大学的学习课程是由在高校和职业学院的理论学习和企业的职业培训共同组成的。和传统课程不同，双元制课程通过其高度的实践性质独立于高校的其他课程体系。双元制课程最为典型的是在两个学习场所即高校、学院和企业中的学习与实践，而二者通过教学和组织形式紧密地融合在一起。
(一)双元制课程模式
大学学习与职业教育相融合(ausbildungsintegrierend)：入学申请者要取得高中毕业证书。学生除了获得学位证书(通常是学士学位)，还获得职业资格证书。学习阶段和培训阶段在时间安排和教学内容上相互穿插。校企合作(与企业签订职业教育合同)是保障此类课程成功运行的前提。
大学学习与企业实践相融合(praxisintegrierend)：入学申请者要取得高中毕业证书。大学注册的前提条件是和企业签订的工作合同或者实习协议。学习者在企业有较长的实践时期，高校的课程与企业实践在内容上关联一致。
大学学习与职业融合或并行(berufsintegrierend/berufsbegleitend)：这是面向已入职者的课程类型。大学学习和所从事职业内容上相互联系，因为学习者从事的是全职工作，所以主要采用远程和自学这两种学习方式。但鉴于这两种课程模式的模糊属性，2013年以后的双元制高等教育数据库统计并没有涵盖此类课程。
(二)双元制课程数量
依据德国联邦职教所(BIBB)“培训+”(Ausbildung Plus)数据库，截至2014年10月，为初次职业教育者提供的高校双元制课程数量达1505门，而在2013年是1014门，增幅约50%。从统计中还可以看出，与企业实践相融合的课程受到更多人的青睐，占总比48.9%。与职业教育相融合的课程比例是39.3%。同时还有一种占11.8%的混合形式课程，其并不能明确归于上述哪一类模式，而是以学生与企业所签订的合同形式为区分标准。以西部鲁尔大学的能源信息专业为例，大学提供与职业教育相融合、与企业实践相融和的混合形式课程。在与职业教育相融合的课程框架下，学生在头4 个学期里在企业进行职业培训，同时压缩高校学习。在学生获得职业资格证书后，从第5 学期开始进行全日制大学课程的学习，此时学生可以以实习或假期打工的形式继续留在企业。在与实践相融合的课程框架下，学生在整个的大学学习过程中，要同时进行企业中的实践工作，包括实习、假期打工、部分时间工作等。[3] 根据统计，在1505门双元制课程中，双元制高等教育的承担主力依然是应用技术大学，以1014门位居前列。巴登-符腾堡双元制大学作为独特的高校形式也提供了203门专业课程。职业学院则提供了188门。与2013年相比，各个高校的专业课程数量呈明显增加趋势，其中综合性大学开设的双元制课程两年内从 30门上升到71门，充分说明向来以学术素养为指标的综合性大学在此问题上的积极应变。2014年，选择双元制高等教育的大学生数量约95000人，比2013年增长约50%，与高校进行合作的企业也达到9220家，提供的实践场所有41000个，这里不排除一家企业和多所高校合作的情况。[4]
(三)双元制专业的选择
在双元制高等教育中，学习者的专业选择多集中在经济学、工程学和信息学等学科上。目前社会学、教育、卫生、护理等专业也出现了强劲的发展势头，达到了总体的11%。同时学生在某些双元制专业获得学士学位和职业资格证书以后，还可以继续修读硕士学位或其他培训证书。以比勒菲尔德应用技术大学的卫生和护理专业为例，双元制学提供创新化和模块化的学习方案之外，还将高校和合作学校、实践场所紧密地联系起来。学业结束后，毕业生有资格能力进行住院护理和病人护理的特殊工作，或者选择继续攻读硕士学位。[5]
三、德国双元制高等教育的发展方向
“质量、持久、渗透”是2015年以后双元制高等教育的努力方向，重点之一是双元制模式分类化和系统化评估的继续发展。相关机构和教育专家对双元制高等教育的可持续发展给予了充分肯定，同时又指出了当前的问题所在，提出了针对性策略。
(一)双元制课程作为高校的多元化特征
增设双元制课程是高等教育多元化进程的组成部分，这不仅仅局限于应用科技大学和职业学院，原则上所有类型的高校都可设置双元制专业，以区别于大学的传统课程。从中期来看，这种新的高教类型将大学理论与职业实践相关联、科研与应用相关联、高校与企业相关联。2009年巴登-符腾堡州在合并多所职业学院的基础上，创办了一种新的高校类型，即巴登-符腾堡双元制大学。但这并不意味着各方要照搬巴符州模式，而应结合实际情况，构建丰富多样的课程类型和教育质量评价体系，以保证双元制专业课程和常规大学课程的和谐共生。目前，双元制高等教育课程只占德国高校所有课程设置的10%左右，但学生和企业已经对这种培养模式表现出了强烈的兴趣和需求。在现有高等教育体系内强化双元制模式，这一新特色在未来具有广阔的前景，因为双元制高等教育相比以往更加注重培养学生的就业能力、可迁移能力和职业实践能力，这与二十一世纪高校的人才培养目标相一致，也契合了德国力争实现工业4.0构想的精神宗旨。
(二)拓展新的专业和职业领域
迄今为止德国双元制高等教育的专业热点主要集中在经济和技术领域，这使得大学课程的专业涵盖范围较窄，人才输出路径单一，不能够满足社会各界对于“大学教育+职业教育”双元人才的需求。德国科学委员会正在积极创造条件，促使高校和来自不同实践领域的合作伙伴共同开发新的专业和职业课程。一是积极有效应对人口结构变化和社会老龄化现状，在卫生和护理领域增设双元制大学课程;二是将双元制专业设置引入到社会福利和学前教育领域，这会有效刺激社会需求，激发申请者对此专业的兴趣;三是双元制课程对于从事司法、师范、文秘和图书馆管理的职业同样具有广阔的前景;四是双元制高等教育模式同样适用于综合性大学的人文科学领域，它能够避免此类专业的毕业生理论与实践相脱节的通病;五是设置传媒方向的双元制专业，目前已经有成功案例，如巴登-符腾堡双元制大学的“新闻/公共关系”专业，哈瑙格林兄弟职业学院的产品规划和设计管理专业。
(三)职业教育体系向高等教育体系渗透
过去十几年，在德国中学的第二进阶(文理高中的高年级和职业学校)出现了明显的普通教育和职业教育的亲近趋势。除了实施普通教育的学校之外，各联邦州的职业学校也在获取就读大学资格方面做出了努力。以巴登-符腾堡州为例，将近一半的大学录取资格是学生在职业学校获得的，接近三分之一的高中毕业生来自于职业高中。[6]这里所说的职业高中是指在职业学校开设的文理高中课程，学生在上到文理中学十年级，实科中学毕业，或者职业预科中学十年级以后，都可以参加这种为期三年的高中教育课程。此类课程的特点是通过概述性讲授工程技术、经济贸易、饮食营养、医疗护理等专业领域的基本知识，培养学生的实践技能和专业素养。此外，巴登-符腾堡州还给学生提供机会，通过共同参与到职业学校的职业培训，以获得应用技术大学的录取资格。
(四)双元制高等教育的海外输出
在经济全球化的今天，世界各国对专业领域和职业领域的高素质人才的需求不断上升。德国双元制高等教育对于许多国家而言是一种极具吸引力的人才培养模式。理论学习和培训实践相融合的课程能够在加大实践型教育比重的同时，实现职业教育和大学教育的无缝对接。双元制高等教育向海外的输出不仅服务于德国的经济利益，也有利于输入国教育政策的良性发展，优化当地的就业及经济结构。
德国高校对双元制高等教育国际化趋势也做出了积极的反应。近年来，一些高校不仅与海外友好院校在此领域进行合作，而且还直接帮助海外院校开设双元制专业课程或者参与建立双元制大学。早在2001年，青岛科技大学就与德国帕德博恩大学共同组建了中德科技学院。学院被纳入中德两国政府间教育合作框架，长期获得德国教育科研部和德意志学术交流中心的重点资助。2015年，《中德双元工程大学框架协议》在山东青岛正式签约。中德双元工程大学由青岛科技大学与多所德国高校开展合作，采用理事会指导下的校长负责制。学校招生纳入国家普通高等教育招生计划，学生毕业后可同时获得中德两国承认的学历。[7]
四、德国双元制高等教育对于我国转型高校发展的启示
(一)改革创新应用型人才培养模式 随着我国经济结构调整、产业升级、创新驱动等发展战略的实施，人才供给与需求关系也发生了深刻的变化。2015年10月，教育部、国家发改委、财政部印发了《关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》。本科高校向应用技术大学进行转变，培养服务于区域经济发展的创新应用型人才是当前我国高等教育改革的重要举措。德国双元制高等教育的成功模式可以为我国地方本科高校优化高等教育布局结构和人才培养类型提供良好的范例。开展双元制专业的高校已经不仅只局限于高职院校，地方教学型、教学研究型、甚至研究型大学的专业集群也可纳入其中。毕竟未来要从事学术研究的学生只占少数，多数毕业生都要走向具体的社会工作岗位。地方高等学校可以根据区域经济发展需求，结合学校定位和实际情况，把办学思路转到产教融合、校企合作、培养应用型人才、增强学生就业创业能力上来，采取多种形式建设以职业为导向的实验性双元制课程。笔者认为，地方普通本科高校向应用型转变目前有几种途径可循：一是在高校设立有别于普通专业的双元制专业，相关的校企合作项目是必要前提。二是在全校范围内设立以职业资格证书为目标的职业教育选修课，学生在课程结束后可以参加职业资格考试并取得职业资格证书。三是在有条件的情况下进行本科阶段或本硕连读的应用型人才中外联合培养，这种形式在系别层面上就可以操作。四是高校要树立融入地方行业企业发展的服务意识，共建企业实习基地，为双元制办学模式创造条件。总之，转型高校要在办学方向、人才培养和区域服务等方面进行重新认识和明确规划。高校转型期的课程设置、专业建设、教学模式、发展定位可以参考借鉴德国双元制高等教育的经验。转型高校要构建以学校和企业为依托的课程体系，完善课程质量标准，提升专业技术能力，从而实现创新性的转型发展战略。
(二)建立健全高等教育与职业教育的互融机制
在德国，双元制专业的课程在所有高校专业课程中还处于较低比例，在读学生还不到所有大学注册生的5%。在我国，本科高校以需求为导向的应用型专业培养模式则刚刚兴起。在现代生产方式日新月异、科学技术不断进步的今天，普通高校参与现代职业教育体系，培养高水平的创新应用型人才具有重要的现实意义。在办学理念重复、办学模式趋同、一味追求精英教育和一流大学的趋向中，可以使高校明确目标定位，保持优势特色。德国双元制高等教育就是将高等教育与职业教育、继续教育深度融合起来的教育理念。同时笔者也认为，在产教融合、校企合作的应用型人才培养模式中，最为关键的一环是如何健全机制，即“在普通高校和企业、行业组织和学生等各相关方面之间通过制度与政策构建良好的互动和互助关系”。教育主管部门在此要起到牵线搭桥的作用。而职业教育法律法规的出台，一方面会调动企业参与职业教育的积极性，例如德国政府对于参与“双元制”的企业会有相关优惠减免政策，这会促进企业参与人才培养的意愿;另一方面会对“双元制”的各方规范质量标准和考核要求。因此，国家要以立法形式为职业教育与高等教育的相互协调搭建平台，促进现代高等教育与职业教育的渗透发展，这也是我国普通本科院校向应用型技术大学成功转变的重要前提。
(三)发挥省级政府在高校转型发展中的统筹作用
国家在政策方面为高等教育的结构发展做了宏观布局，而具体落实到地方本科院校则需要省级政府的进一步统筹规划，因为将一所本科院校转型发展为应用型技术大学是一个系统的教育改革工程。依据中国国情，高校一直以来是一个只与主管教育部门相对接的独立领域。因此转型仅依靠高校自己的力量不可能实现，而是需要建立各级政府、管理部门、行业企业、地方学校的协调联动机制，在政策、法规和协议的引领下，共同受益于产教融合的应用型创新人才培养模式。德国的双元制高等教育也是历经了多年的发展和调整，在政府、行业和学校的多方努力下，形成了一个从职业学院到应用技术大学再到综合性大学的部分专业所支撑的双元制高等教育体系。在转型伊始，各省教育厅对所属管辖的本科院校要根据学科分类和地方经济特点进行转型进度的具体规划，循序渐进地推进转型进程。例如辽宁省在2015年启动了本科高校向应用型转变的试点工作。沈阳大学等10所高校开展整体转型试点;辽宁大学环境工程等116个专业开展专业转型试点。2016年，辽宁省内又有11所高校被拟定为第二批转型发展试点高校，84个专业为第二批转型发展试点专业。到2017年，辽宁省要建成一批国家级和省级转型发展示范学校和专业集群，形成两级示范、辐射引领、全面带动的格局。[8]
高校转型发展的核心要素是“应用型”，转型发展的目标是建设高水平的应用型大学，指向是培养适应地方经济社会发展需要的应用型本科人才。国内高教界对本科院校在转型过程中可能遭遇的挑战进行了基于政策层面和院校层面的积极讨论。由于国内尚缺乏运行应用型技术大学的经验，因此将中国国情和国际经验相结合，以德国双元制高等教育为借鉴，在理论和实践上对进一步探索办好一批应用型一流大学和培养创新应用型人才大有裨益。
