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心理学效应在生活中的体现范文1
情境主义与美德伦理学的争论
情境主义首先对美德伦理学发出了挑战，而在整个交锋中充斥着心理学的实验证据和伦理学的哲学思考之间的对立。在情境主义看来，美德伦理学错误使用的那个心理学概念就是“特质”。所谓特质，就是一种表现出跨情境和跨时间稳定性的个体差异变量。这表明具有某种特质的人无论在何时何地都应当会表现出行为上的一致性。而美德无疑是特质这一概念的杰出代表。因为美德概念同样意在表明它才是先于道德行为而存在的，抑或说它是可以决定道德行为的。情境主义者认为，实际上特质这个概念就是虚幻的，而特质概念之所以如此深入人心，则是因为：第一，我们通常高估了内部倾向对行为的作用；第二，我们通常低估了外部情境对行为的作用。情境主义者作如此论断的证据皆为心理学的实证研究结果。首先，情境主义以李•罗斯（LeeRoss）基本归因错误（fundamentalattributionerror）的研究来说明我们通常会高估行为的内部原因。罗斯发现，倾向于将行为的原因归因于内部，而不是外在情境，这是人类的固有倾向⑦。这一效应在西方心理学研究中得到了广泛的共识。人们因为基本归因错误便建立起直觉上的内部原因，即特质。而实际上，心理学研究也发现，人们一旦具有了某种信念（如相信行为的原因大多是由于特质），他就会倾向于去证实它，寻找其佐证，而对与之相抵触的证据偏见性地给予不对等的关注，证实偏向（conforma－tionbias）也是一种普遍化的人类固有倾向⑧。即使一个人怀有对自己消极的看法，他都不会首先倾向于关注那些能够提升自己的积极信息，而还是去寻求那些能够确诊自己自我概念的消极信息⑨。
同时，除了倾向于证实自己的信念，人们甚至会相信自己的信念为大多数人所共有，表现出一种虚假一致性偏向（Falseconsensusbias）。心理学研究证明，通常情况下，人们会高估其他人和自己持有同一信念的比例⑩。因此这些人类认知上的偏向，导致我们将只存在于直觉上的特质作为了一种具有实在性的心理学概念。其次，情境主义使用各种社会心理学的实验作为论据证明外在情境对于人类行为的巨大影响。这些实验皆表明，对情境的操纵能够影响道德行为的结果瑏瑡。譬如，在强情境中，斯坦利•米尔格拉姆（StanlyMilgram）作为权威要求人们对一个做错了题目的女学生进行电击惩罚，电击的强度依次增大，而女学生的表情与叫喊变得越来越惨，在实验者的不断要求之下，虽然大多数人清楚地知道多少伏的电压是人所不能承受的，但在强大的情境下，他们大多选择了服从并对女学生施加了足以使之丧命的电压瑏瑢。又如，在弱情境中，艾森（AliceIsen）和勒温（PaulaLevin）发现的“1毛钱效应”（thedimeeffect）现象。她们在城市商业区附近的一个电话亭开展了这项现场研究。每一位进入电话亭的人在打电话之前都会等待前一个人打完，而前面这个人是研究者假扮的，研究者打完电话从退币口取出零钱然后离开电话亭。这时进入电话亭的人会随机地面临两种情境之一，一种是退币口还留有1毛钱，另一种退币口没有钱。另一位研究者隔着玻璃在外面观察打电话的人的情况，只要在退币口有钱的情况下，这一毛钱被发现了，那么他就会被算作有效数据。等他们打完电话后，研究者马上走出去在他们前面故意将一堆文件掉落在地上。结果发现，得到了1毛钱的人有近9成的人会帮忙整理其文件；而没有得到1毛钱的人仅有1人提供了帮助瑏瑣。这些实验的共同点都表现在，无论是强大的情境改变还是微小的情境变化，人们之后的道德行为皆会随之变化。情境主义通过心理学的实验研究结果推理出美德概念实际上并不具有实在性。其逻辑是，如果行为通常是由特质或者是美德决定的，那么系统观察的结果就应该发现普遍的行为一致性；而系统观察并未发现普遍的行为一致性；则，行为通常不是由特质或者美德决定的瑏瑤。对于第二个前提来说，美德伦理学家基本认可，但也存在一些质疑。譬如仔细分析社会心理学的实验结果，在各种实验中虽然大多数人都受到了情境的影响，但是实际上仍然有少数人没有受到情境的影响而改变其行为，情境主义拿着统计上的大多数并对少数视而不见将之概括为普遍化的结论来抵制美德，这在逻辑上是以偏概全并且是推不出其系统观察并未发现普遍的行为一致性这一结论的瑏瑥。虽然有质疑，但对情境主义逻辑第二个前提的反驳还并不是那么主要。美德伦理学家的主要回应来自于对第一个前提的反驳。在这里，情境主义其实先预设了外显的可观察行为作为美德是否存在的一个前提，而美德伦理学家的主要攻击点皆在于此。具体来说，斯旺顿（ChristineSwanton）认为，以在心理学实验结果上得出的行为缺乏跨情境一致性来反驳美德，实际上没有真正理解伦理学的美德概念，美德除了被动反应于行为，更应该包含道德情感和道德动机瑏瑦。
同时，朱莉娅•安娜斯（JuliaAnnas）强调，亚里士多德式的美德概念也并不仅仅是类似情境主义式的被动反应，美德还应该包含实践推理的主动过程，她强调美德的理性特征瑏瑧。而无论是情感还是理性似乎在情境主义所认为的美德上并无体现。实际上，体现在实验中的大多数人受到情境压力而改变道德行为，少数人却抵抗了情境压力而得到了行为一致性这也与伦理学的美德观并无二致，因为伦理学家也认为有美德者只占少数，而实验反而证明了这一点瑏瑨。韦伯（JonathanWebber）则认为，特质就是一种以特定强度对特定刺激以特定方式来进行特定反应的长期倾向性，心理学实验的结果也反映出了一种人们对抗情境的倾向性，这也是特质的一种瑏瑩。情境主义者接着给出了回应，这一回应中试图调和的倾向明显，而且特别针对了美德伦理学对其有关美德概念理解的批评。情境主义者此时后退了一步，暂时放弃特质概念，认为即使像美德伦理学家所说，美德不仅仅是特质，还包含着理性，那么这一理性也是由情境所决定的瑐瑠。情境主义认为，美德伦理学所谓的实践推理，也就是心理学所研究的推理过程，而人类推理过程实际上同样受制于情境。心理学对人类决策的研究发现，即使是只改变一点问题提问的方式，人们便会改变其解决问题的方法。诺贝尔经济学奖获得者丹尼尔•卡尼曼（DanielKahneman）发现，当呈现给人们一个问题：某疾病的发作将导致600人死亡，现有两种方案可供选择，采用A方案则200人将生还；采用B方案则有1／3的机会600人将生还，而有2／3的机会无人将生还。此时，大多数的人选择了A方案。而若改变问法：采用A方案400人将死去；采用B方案则有1／3的机会无人死去，而有2／3的机会600人将死去。实际上两种问法一模一样，只是改了一下说法，但此时大多数的人却选择了B方案。这说明情境的改变也影响到了人们的推理瑐瑡。同样，情境主义者认为，不同情境之中人类经验和技能的迁移困难也突出了情境的巨大作用瑐瑢。再者，心理学中常用的启动效应（primingeffect）也体现了情境对思维活动的决定性影响，譬如呈现了长城之后人们会更多地进行整体论思维，而在观看了白宫之后则会更倾向于分析型思维瑐瑣。情境主义同样认为，如果用美德伦理学的逻辑，美德本来存在于少数人之中，那么美德理论在美德教育上的意义便显得微不足道。事实上心理学家早已发现，人格因素与基因的相关大概在0．4－0．5之间，这是一个非常大的相关，说明人格始终有一部分生而决定，那么美德教育的意义和作用都将需要重新考虑。
对争论的心理学审视
从上述分析中可以看出，情境主义和美德伦理学双方争执的焦点最终都变成了对心理学或者是心理学概念的讨论。实际上我们可以说，情境主义的主要武器便是心理学的实证研究，而美德伦理学的主要回应方式则是一种哲学辩护。应该说，很多地方由于双方思维方式和擅长领域的不同，使得双方并没有站在同一个平台上进行对话。可以很明显地发现，情境主义的思维方式和研究方法都与实验社会心理学并无二致，而美德伦理学则仍然是传统的哲学方式。二者一方强调自下而上的数据驱动的研究，一方强调纯粹的逻辑和哲学思辨，这势必使双方无法达成一致。两方对结论归纳方式的理解上也并不相同。情境主义和实验社会心理学的研究多采用统计方法，试图以最简单的数字来代表普遍的人类行为，而这一统计计算过程必然损失掉大量数据信息，其统计推论若使用不慎便常常会犯下以偏概全的逻辑错误。美德伦理学显然是看到了这一点，而情境主义似乎都并未将此当作一回事，也未对此批评进行回应。运用统计方法的科学研究者从来没有考虑过这样的问题，他们似乎将重复研究的结果一致性作为对这一问题的回答。而心理学研究不同于物理化学等纯粹自然科学研究，由于实验对象通常涉及社会中的人，其干扰变量相对而言会更多，偶未被重复的结果实则可能是由于其他的干扰变量所致。因此用某一未被重复的结果来说明情境主义的推理并不正确，这在美德伦理学家看来是逻辑正确的，而在情境主义看来则可能并无大碍。因此，美德伦理学家意图反驳情境主义的疑问，还应该从心理学入手，用心理学的证据来反驳情境主义方能使其信服。
举例来说，情境主义认为正是基本归因错误导致了美德伦理家对美德这一内部特质的高估。而实际上，情境主义此时却没有完全引用基本归因错误的心理学研究。基本归因错误还至少决定于两个方面，第一个方面是事件的结果，其完整形式应该是，当作了一件坏事时，人们倾向于将之归因于外，而当作了一件好事时，人们倾向于将之归因于内，这是一种自我服务偏见（Self－servingbias）瑐瑤。第二个方面是文化，基本归因错误的结果是在西方个体主义文化下研究得到的结果，而在东方集体主义文化下，人们倾向于更多地归因于外瑐瑥。若美德伦理学进行如此辩护，则应更能为情境主义所接受。实际上情境主义对美德伦理学挑战的重点在于对特质这个概念的批判。而这场争论实则并不新鲜，它与心理学中曾经发生的“人—情境之争”（Person－SituationDebate）如出一辙。巧合的是，与美德伦理学的发展一样，人格心理学同样经历了一段时间的中道衰落，而这次衰落的原因并非主要因为行为主义忽视心理因素，造成人格概念成为了无源之水，而在于社会心理学对情境的强调，使得人格的影响变得微弱。这其实与情境主义伦理学与美德伦理学的对峙在实质上是一样的。在心理学的早期阶段，人格心理学处于整个心理学甚至社会科学的核心地位瑐瑦。无论是文学、历史还是艺术、美学都沉浸在弗洛伊德等人构建的人格系统中，在20世纪上半叶，我们能够很轻松地寻找到人格心理学的痕迹。当然这种状况也与文化有关，如心理学家彭麦克（MichaelHarrisBond）所说，心理学若出生在东方世界，也许最初引人关注的便应该是社会心理学。但经过多年的积淀，人格心理学并没有越来越让人信服，反而走向了没落，地位逐渐被社会心理学所取代。
当时几乎所有人格心理学家都相信或者曾经相信人格特质就是坚如磐石般不可改变的。直到沃尔特•米歇尔（WalterMischel）1968年著述了《人格评鉴》（PersonalityandAssessment）一书，主流人格心理学家赖以生存的特质舞台甚至在霎那间接近崩塌瑐瑧。此书虽冠以“人格”之名，但却行质疑“人格”之实。米歇尔对人格特质进行了毫不留情的批判，这本书也挑起了人格心理学与社会心理学的论战。米歇尔的主要质疑集中于四点：第一，特质在预测行为上效用很低，其与行为的相关系数不超过0．3或者是0．4；第二，特质的稳定性只是语义相似性而并不是跨时间进行观察研究的结果，即人格的稳定性只存在于旁观者的直觉中，实际并不存在；第三，如果特质真有稳定性，那么这稳定性也应该归因于情境而非人格；第四，个体行为并非是跨情境一致的瑐瑨。情境主义对美德伦理学的批评与米歇尔和社会心理学家对特质的批评几乎一样，可以说是米歇尔等人启发了情境主义的挑战。面对这样的质疑，人格心理学家也进行了一些回应。首先，他们认为相关0．3并不小，虽然0．3只能解释行为9％的变异，但是0．3却意味着当随机概率为50％的时候，特质对行为的预测力能达到65％，而这并不是特别小瑐瑩。其次，人格心理学家们用统计换算将旁观者效应实验以及米尔格拉姆的服从实验等经典社会心理学中的统计量换算成相关系数，发现情境与行为的相关也仅仅只在0．4左右，比特质大不了多少瑑瑠。第三，人格特质的稳定性并非只有一种，不同的特质在不同的稳定性上表现出不同的程度。如有可能某人的外向性跟自己原来相比确实提高了，但是由于整个人群的外向性都在提高，所以他的外向性程度在整个人群里的等级顺序仍然保持稳定。面对同样的挑战，人格心理学家的回应比美德伦理学更加具有心理学意味，他们甚至以强有力的证据表明情境所谓的强大影响力在数学上和特质差别不大。虽然更让人信服，但是人格心理学家当时的回答也和美德伦理学家一样充满着迫不得已的痕迹。他们甚至还从理论上辩驳了社会心理学家，认为特质、情境与行为的相关都不应该单独考虑，特质与情境的交互作用才是真实生活中的情况。具有某种特质的人他并不仅仅是被动地对情境作出反应，他们也会主动选择情境甚至是改造情境。这就像一个内向的人他不仅在和别人谈话时沉默寡言，他也会主动选择能够独处的环境甚至将自己的环境打造得不易于人际交往。但是无论是理论上还是实证数据上，人格心理学都只是证明了反对者对情境影响的看法过于夸大，他们并没有解决特质是否确实存在这一问题。美德伦理学同样面临着这一问题，他们被动地对情境主义的批评做出回应，但是证明情境主义的主张站不住脚与证明美德的实在性是两个问题。或者说只有证明了美德的实在性，美德伦理学才能真正站到这场争锋的制高点上。
争论如何解决？
情境主义与美德伦理学的争执至今没有结果，而“人—情境之争”早已落下帷幕。作为同样性质的争论，伦理学中的这场争论与心理学中曾经的争论在争论的核心上并没有区别。虽然学科并不相同，研究者们的思维和研究方式也并不相同，但是伦理学中的情境主义者用了和几十年前社会心理学家同样的论点、逻辑甚至是论据。这提示我们伦理学中情境主义与美德伦理学争执的解决之道可能和心理学中“人—情境之争”的结果基本相同。在米歇尔提出疑议之后，虽然人格心理学家给出了有力的反驳，但社会心理学家对特质的质疑之声从未停止。心理学中的“人—情境之争”的真正结束是来自不同取向的人格特质研究的令人惊奇的达成了共识。词汇学取向的心理学家刘易斯•戈登伯格（LewisGoldberg）运用因素分析基于语言学上的假设，得到了人格特质的大五模型（BigFiveModel）瑑瑡；而理论取向的心理学家罗伯特•麦克雷（RobertMcCrae）和保罗•科斯塔（PualCos－taJr．）用问卷方法，同样建构出了人格特质的五因素模型（FiveFactorModel）瑑瑢；与此同时，原型取向的心理学家奥利弗•约翰（OliverJohn）用专家评定方法也得出了同样的五个人格特质瑑瑣。为了方便记忆与追求形式上的美感，这五个因素被命名为“人格的海洋”（OCEAN），即：外向性（extraver－sion）、随和性（agreeableness）、尽责性（conscien－tiousness）、神经质（neuroticism）和开放性（open－ness）。正是这些实证研究使特质的实在性不再遭受怀疑，人格特质论也重新变得重要起来。美德伦理学有着诸多的伦理学思想，但却从未将之放到实证研究中去检验。亚里士多德的《尼各马可伦理学》中已然存在一份美德清单，但这份德目表从未得到数据的证实。或许这不符合伦理学家的思维，但为了驳斥对自己的攻击，美德伦理学家保持开放的态度去接受一些实验研究的经验成果作为自己的论据才是真正与情境主义站在了同一个立场上在对话。美德伦理学的思辨性辩护或许能批驳情境主义的正确性，但并不能够捍卫美德的实在性。对这一问题的回答仍然应该遵循心理学的原则，用心理学的方法来进行一些实证考察。
用心理学的方法来考察诸如伦理道德这样的哲学问题并不是不可能，实验哲学（ExperimentalPhi－losophy）作为一种哲学上的新思潮或者说新的运动已然如火如荼地开展起来瑑瑤。同样，实验伦理学（ExperimentalEthics）也正在西方学术界悄然兴起，它与哲学有关，因为它解释的是哲学中有关伦理学的问题；但它又与哲学和伦理学不同，因为它试图用心理学实验的方法来回答这些问题瑑瑥。在某种意义上来讲，对意识、道德甚至自由意志等哲学问题的思考和回答是人们认识世界的重要任务和方式，是人们丰富的心理生活的一个重要方面。而且，每个人在回答诸如“美德是什么？”这样的大问题时不需要经过特殊的训练，这在普通人看来都是普通常识的问题瑑瑦。而这些常识问题在心理学家和伦理学家看来却不应是常识，它会为伦理学问题的解决提供新的思路。因此，面对情境主义的挑战，美德伦理学家应该在哲学辩护的同时，重视心理学的实证研究。若以实证的方式得出令情境主义无可辩驳的数据结果，那么具有典型心理学思维方式的情境主义观点便可不攻自破。这一点，心理学家甚至做出过某些尝试，如克里斯托佛•彼得森（ChristopherPeter－son）和马丁•塞利格曼（MartinSeligman）在研究了众多哲学著作和伦理书籍后，找出了千百年来人类能够放之四海而皆准的六种跨文化的美德：即智慧与知识、勇气、仁慈、正义、节制和超越；对于如何达到这六种美德，彼得森和塞利格曼认为得找到适合自己的特征性强项（characterstrengths），知道自己的强项在哪，并在生活中加强它们，我们就能获得美德。塞利格曼认为，特征性强项就是一种心理特征，而且能带来积极的结果。为了帮助人们了解自己的强项所在，彼得森等人编制了强项调查问卷（VIAStrengthSurvey）。6种美德对应着24种特征性强项，而每个强项在优势调查问卷中有10道项目。实际上，这只是一种开拓性的研究，彼得森和塞利格曼的这6种美德也并非是基于数据得来。我们仍然需要一种自下而上且由数据驱动的研究结果，再整合美德伦理学家的理论探讨，以此来结束这场争论。在“人—情境之争”结束后，当初扛起反人格大旗的米歇尔自己却成为了一名人格心理学家，他也提出了自己的人格理论瑑瑧。这一趋势应该也反映在当今的情境主义者中，有学者已在情境主义和美德伦理学之中试图调和，提出了一种基于社会期许的美德理论，这一理论遵循了情境主义的原则，放弃了特质的概念，强调社会情境的作用，同时也重构了美德的概念，使美德伦理学家易于接受瑑瑨。当然，对特质这一概念的理解同样值得情境主义者思考，特质并不总是应当看成一个存在于人格中的行为反应器，它的存在同样可以通过认知、情感等心理过程得以表现瑑瑩。
从心理学的视角来看，美德特别是道德人格研究已然形成了多种基本范式，最主要的是道德榜样研究，即研究道德榜样所具有的人格特征；以及道德原型研究，即人们认为一个具有美德的人他有哪些人格上的特征。一方面对情境的注意的反驳需要我们像“大五”人格研究者那样从理论和数据上都得到一个稳定的人格结构。即，首先，从理论探讨和问卷编制上得到一个稳定的美德结构模型，而这个模型又能被基于词汇学假设的因素分析方法所验证。其次，这个模型必须具有一定的跨文化稳定性，亦即这个模型所包含的维度是稳定的，但是不同文化对不同维度的强调却可以是不同的。道德问题和文化密切相关，文化相对主义甚至存在于不少人的朴素信念中，因此，美德的结构也理应具有一定的跨文化稳定性。第三，用一种原型的方式，这个美德模型理应能被重复，也就是说人们在其民众心理学（folkpsychology）水平上，也认可这一模型的存在。第四，比较道德榜样与普通人，应该发现他们在这一模型各个维度上的显著差异。另一方面，美德伦理学也必须看到情境主义在实证上所具有的问题。比如，首先情境是否真的对道德行为的影响比美德要大？可以使用元分析以及比较效应值的方法直接比较情境与美德的作用。
心理学效应在生活中的体现范文2
关键词：非言语行为;图形―背景理论;认知语用功能
中图分类号：G642.4 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）42-0098-03
一、引言
言语行为是人类社会交往的基石，在生活中，人们主要通过语言进行交际和交流。除了语言这一重要工具，人们还使用其他手段传递各种信息，表达思想和感情。但是，同言语行为的交际功能相比，非言语手段更能真实地传递信息，更准确地表达情感。人们的交际大多数是由言语行为和非言语行为共同组成。绝大多数专家认为，在面对面的交际中，只有35%左右的内容是靠语言表达和传递的。（Samovar et al，1981）甚至还有学者认为，交际信息的90%是由非言语行为传达的。[1]不论这些统计数字是否正确，但至少可以看出，非言语行为在人际交往中扮演了重要角色。
非言语行为涉及一个跨学科的、综合的研究领域，它包括人类学、心理学、社会学、跨文化交际学、语言学等。语言专家对言语行为的界定和分类有不同的标准，但是非言语行为大致可分为两类：一类是体态语，包括眼神、面部表情、目光语、手势、体态、体触、副语言等;另一类是场景，指的是交际者与周围环境的关系，包括时空观念和沉默等。[2]
言语行为和非言语行为有各自的范畴和规则。非言语行为是一个符号体系，有着其特殊的负载信息的功能。[3]如人的眼神能通过眼睛、眉毛、面部肌肉的细微运动来传递赞许、愤怒、吃惊、不屑等多种神态和心理表征。可见，解读和领悟非言语信息是一个心理过程，而这个过程依赖交际双方的文化背景、知识储备、经验、心理和具体语境。
以往的语言专家和学者对非言语行为的研究大多从跨文化角度入手，强调非言语行为在跨文化交际中的重要性，以及如何培养学生的跨文化意识。[4]笔者发现从认知语用学角度的研究还有待进一步深入，因为解读非言语符号的过程是一个认知心理过程。因此本文以P.Copper，Ungerer and Schmid等语言学家的理论为基础，以大学英语课堂教学为具体的研究语境，分析非言语行为，阐述非言语行为在话语交际中的认知语用功能。
二、理论背景
图形与背景是认知语言学中的重要概念。图形与背景分离的观点是丹麦心理学家Ruby首先提出来的，后来被完形心理学借鉴和完善，主要用于分析和研究知觉。[1]图形即所要描述的对象，具有高度清晰的完整性，是最容易被人们视觉关注的部分;背景是其环境，与图形相对的部分。[5]人们观看某一客体时，总是在背景中看到轮廓清晰的图形。图形―背景理论认为我们感知周围某个事物时，认知场中始终包括图形和背景两部分。图形是指某一个认知概念中突显的部分，即注意的焦点部分;背景则是为突出焦点而衬托的部分，是图形的认知参照点，这就是认知语言学的突显观。[6]
言语行为和非言语行为的有机结合构成了人们的话语交际。在不同的语境下，非言语行为起着不同的作用，大致上起着补充、否定、重复、调节、替代或强调的作用。非言语行为之所以能发挥这样的语用功能，正是由于这些行为具有突显话语信息，使某些隐含的信息突显的认知功能。
三、课堂教学中非言语行为的语用认知功能
非言语行为在交际中有着不可或缺的地位，在大学英语课堂教学中的作用同样不可忽视。非言语行为是师生传递信息、沟通情感的辅助手段。课堂教学效果的相当一部分是通过教师的表情、举止、仪态等非语言手段实现的，只有相关信息是通过语言行为达到的。
（一）突显言语信息，辅助课堂教学
在话语交际中，脱离非言语行为的孤立的言语行为往往难以达到有效的交际目的。同样，非言语行为也只有在一定的语境中才能表达明确的意义。图形―背景模式的体验过程是一个动态的、不断变化的认知过程。具体地说，背景包括师生双方的性别、年龄、身份等基本情况，还有双方的心理活动。在大学英语课堂教学中，如果教师能借助动作，手势等非言语手段，比如叩击黑板、讲桌、击掌等，学生就能够及时地获取话语信息，明确被强调的教学内容。因为在这个课堂环境内，教师是图形，黑板或多媒体显示屏是背景，为了让学生注意授课内容，教师用手轻扣黑板，授课信息就从背景位移到图形，图形信息得到了突显。
另外，非言语行为本身就指向了某种语用意义。教师在授课过程中可以适时环绕学生走动，随时靠近学生，这时就发生了图形和背景的动态转变，教师从图形位移到背景位置，学生则从背景变成图形。由于师生空间距离动态拉近，对学生的关注度逐渐加深，增强了师生互动，提高了授课效率，有利于师生的情感交流。
（二）启始话轮，反馈教学
在日常的话语交际中，为了使交际得以持续地顺利进行，交际一方往往借助非言语手段触发和启始话轮，以引起听话人关注，作出必要的反馈，完成交际活动。说话者可以借助副语言手段，比如发出一些Uhm，Oh，Yeah等声音，甚至沉默不语、短暂停顿。另外还可以借助点头示意、目光交流、微笑、打手势等一系列身势语行为，反馈和传递信息，由此自然地引出下一轮交际。因为听话者从这些非言语信息中获取了说话人的鼓励、赞赏、好奇、疑惑等认知语用意义，他们才可以继续下一个话轮。
在言语交际中，往往隐含的语用信息才是交际的真正意图，而非言语手段的辅助运用，能够把隐含的语用信息从背景中分离出来成为图形，被交际双方有效及时地获取和感知，因此确保交际的顺利进行，完成预期的交际。可见，恰当合理运用非言语手段，能够促进和推动话轮持续进行，操控交际过程，促使交际双方对话语信息的解读，最终完成交际过程。
（三）副语言的语用功能
副语言指伴随着言语行为而发生的一系列语义动态变化的非语言声音。虽然副语言没有固定的意义，但仍可传递信息，比如：沉默、音量、语速、语调、有意识地清声等。在课堂教学中，教师可以灵活借助副语言手段，达到某种预期效果。当重点内容需要强调时，可适当提高声音或改变语调以引起学生的重视。转换话题时，可适当停顿，激发学生对随后信息的期待和推测。沉默也是传递信息的一种非言语形式。在课堂教学中，当学生对教师授课的内容不理解、有异议时，学生往往保持沉默。这种无声的信息传达了多种语用意义，比如学生期望对授课的部分内容重新讲解和解释，学生需要思考以提出不同观点等等。当教师提问时，如果学生是以沉默来反馈，教师应及时地解读其隐含的语用信息，比如学生缺乏主动性或者对内容不理解。因此，教师可以灵活地调整或者深入解释授课内容，或者鼓励学生作答。
非言语手段也可以有效地调控课堂、激励学生参与课堂活动，加强师生互动。在教学实践中，教师应尽力避免语言惩罚和言语伤害，多借助非言语手段操控课堂消极行为。课堂实践证明：教师的会意点头、微笑肯定、赞许的目光、竖起大拇指，鼓掌等非言语行为，能够积极地激励和肯定学生。另外，这些非言语手段的适当运用也体现了教师驾驭课堂的技能。
（四）师生关系的认知功能
教师的外在形象即教态，实际上也是一种体态语言，一种非言语行为。这种非言语行为在表达人的情绪、情感和态度方面，要比言词性语言更为明确，更具感染力。如果教师持一种真诚、温和的态度，伴着愉悦的情绪，积极的教学心理，身着时尚得体的服装走进课堂，好似一缕明媚的阳光注入了课堂，这会使学生产生被尊重，被认可的感觉，会极大地唤起学生的热情。教师在外在形象上以身作则会增强学生的向师性，这种积极的效应在日后的频繁接触中，会得到认可和加强，使学生产生强烈的信任感，顺利建立起良好的师生关系。
四、结语
本文对非言语行为的探讨是依据认知语言学中的图形―背景理论，着重分析了非言语行为在大学英语课堂教学中的认知语用功能。作为日常交际中不可缺少的手段，非言语行为往往突显和强调了交际者的真正意图。在大学英语课堂教学中，恰当合理地运用非言语手段调控课堂和激励学生，往往会产生良好的教学效果。另外，有效地使用非言语手段也体现了教师的良好教学技能，同时也是塑造教师形象的不可或缺的现实建构。
参考文献：
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心理学效应在生活中的体现范文3
教材留白是新课程理念的一种体现，蕴涵着多重意义。它拓展了教材的功能，为教师的创造提供了空间，为学生的展示提供了平台，让我们的课程愈加精彩。各种版本的《品德与生活》、《品德与社会》的教材中都有大量的留白，成了新课程下品德教材的一大亮点。
一、留白――教材拓展的载体
新品德教材最大的特点，就是从知识道德走向生活道德，引领儿童选择、建构有道德的生活方式，向着有道德的生活世界回归。新教材中的留白，就是儿童回归生活，拓展教材的重要载体。
留白，利于对话、交流。新教材中创设了众多的留白，就是为学生对话提供了平台，是学生作为主体与其他客体的思想交流、心灵沟通、情感共鸣、共同参与的载体。
如，浙教版四上《失败怕什么》中，有三个图例：学习伙伴们在倾诉着各种失败的烦恼，“被老师批评”、“被同学误会”、“三好学生落选”。接下来的留白是“我在生活中也遇到过失败的事情”和“我是这样做的：1.我找到了失败的原因2.我想到了解决的办法”。
这些留白的设计为学生乐于对话奠定了基础，为学生心态的开放，个性的彰显创设了广阔空间。作为对话中的主体，他们是参与者，迫切希望将自己的感受、想法和对问题进行思考后得出的结论向对话的另一方表达。此时的教材已不再是外在于儿童存在的客体，而是伴随儿童成长的亲密伙伴，与他们的思想、心灵同频共振。
留白，利于实践、探索。“乐于探究”、“尝试合理地、有创意地探究和解决生活中的问题”是课程标准提出的一个重要的培养目标。教材的留白为学生提供了大量实践探索的机会。
如，苏教版一下《雷雨来了》一课中，教材呈现一个画面：一个馒头上一只苍蝇正在叮咬，提出了“为什么夏天的食物容易变质？”和“夏天还有哪些生活问题？”的问题，并提供了三处留白供学生讨论这两个问题。
教材中经常会出现“精彩创意”“创意大赛”“奇思妙想”等留白，这些都为学生插上了想象的翅膀，在创造世界里飞翔。在美妙的想象过程中，学生们获得美好的情感、爱的体验、探究的乐趣。教材把生活现象重现给孩子，自然激活了孩子对生活的观察与思考。而留白又自然引起了孩子对其它生活现象的观察与探究。
留白，利于开放、生成。品德课程面向儿童的整个生活世界，重视教师的创造性，内容可从教材扩展到所有对儿童有意义，儿童也感兴趣的题材，其课堂从教室延伸到家庭、社区及儿童的其他生活空间。
如，苏教版一下《别把花草弄疼了》一课中的留白，是让学生分组调查当地花木种养情况，并向当地的管委会提出建议。
留白有利于知识的延展，开放地汲纳生活的最新信息和科学技术的最新成果。教师可以借助教材留白引领教学，结合本地区实际情况，联系学生的生活经验和认知水平，对教材内容进行整合、重组。
二、留白――教师创造的空间
新课程要求教师确立自己作为课程教材的创造者和实施主体的意识，摆正教材作为工具的地位，学会“用教科书教”，能够在具体的教学情景下，根据不同的教学对象对教科书进行修正、开发和创造。教材中的留白为教师的创新提供了更大的空间。
留白，需要巧妙修正。品德留白以书写和画画为主要表达方式，在高段来说，这不是一件困难的事情，但是就低段而言，可能有一定的困难，但我们可以巧妙处理，比如一些有困难的内容，可以合作完成，也可以回家和父母一起完成；有的难以用写和画完成的，可以用说代替。
如，浙教版一上《让我自己来吧》一课中，留白处要求学生“写一首诗送给我的好爸爸”，这对于一年级的孩子来说太难了。这里就可以对要求做一些修正，把要求改变成给爸爸写一句话，然后四人小组合作，把四个人的话连起来。
在实际教学中，还有一些教材留白也略高于孩子的认知水平和实践能力，因此在使用过程中，就需要教师根据学生实际情况灵活把握，对留白作巧妙的处理，做到既符合孩子的实际水平，又达到教学目的。
留白，需要灵活开发。教材确实具有通用性，它兼顾了城市、农村不同地域的特点和需要，但事实上又不可能完全适应每个地区的特点和需要。教材中的留白为课程资源的开发提供了广阔的空间，同时留白本身也给教师留下了开发的余地。
如，苏教版三下《请到我的家乡来》一课中留有“家乡一日游行程安排”的留白，就要求学生根据自己所查资料、个人的喜好等情况，作出行程安排。
教师可以充分利用这些留白的空间，根据孩子的特点、需要以及学校现有的条件来进行教学资源的开发。从而更有效地服务于我们的学生,让学生健康地发展。
留白，需要大胆创新。教材本身就是一种开放的、期待着使用者自己去完成的教材。教材中大量留白的设置，使教材对使用者来说不再是一个封闭的结构，它为使用者留下了很大的创造空间。
如，浙教版一上《麻烦事，我不怕》一课中，为学生上学迟到寻找可能的原因和防止下次再犯的办法。
留白是新教材中的空灵部分，较之教材中实体部分更具有创新价值。教学中，教师应在尊重教材的前提下实现对教材的超越，发掘教材中的“空白点”，不断把对儿童发展有意义的教育资源引入课堂，把静态的教学内容和动态的社会生活相联系，使教学贴近学生，贴近生活，赋予教材以现实的生命力，产生超出预设的“溢出效应”。
三、留白――学生展示的平台
课程中的留白，有的侧重于认知，有的侧重于体验，有的侧重于实践，有的侧重于展示。形式也各不相同，有的要求绘画，有的要求文字书写，有的贴照片，有的进行剪贴。但无论何种内容和形式，都为学生提供了表达思想感情、展示个性，进行再创造的平台。
留白，个性受到尊重。教材大量的留白，让儿童可以把自己想到的、听到的进行表达，使教材成为一种可以使儿童进行创作的文本，让每一个学生都有表达自己想法的空间，可以把自己独特的感受写下来，画下来，再将自己的感受和别人分享。
如，浙教版一上《学习多快乐》一课中，要求学生和昨天比一比，今天我有哪些进步？最后它留下了一块空白处，让学生自己写写画画。
儿童在进入课程时，他们的生活背景、知识经验、以及对世界独特的理解和感受也被一起卷入了课程。留白的设计正是让儿童用自己的眼睛去看，用自己的心去悟，用儿童的思维引导儿童，用儿童的方式教育儿童。留白体现了对儿童个性的理解、尊重与关注，使课程呈现出鲜明的儿童文化。
留白，实现自主发展。教材中的留白打破了以往一成不变的教学格局，通过一块块恰当的空白，给学生留有余地，让他们愉悦地去感受、去体会、去思考，去认识，极大地激发了学生的学习主动性和参与性。
如，苏教版一下《过好暑假》一课中“我的暑假行动计划”的留白，就要求学生根据自己的家庭、学校及个人情况，合理地作出个人暑假生活的计划和安排。
留白的出现，让教材有了灵性，有了生机，能够在师生共同的参与下充实丰盈起来，在提供丰富的与学生生活背景有关的素材、从学生的已有经验和兴趣出发，并体现这种已有经验和兴趣的同时，为学生留有发展的余地，让学生亲身体验探索、思考和研究的过程。
留白，获得成功体验。心理学告诉我们，能最大效果、最持久地激励学生，是感觉到自己在进步，在发展，在实现自我。而教材中的留白也让学生在活动中体验到了成功的滋味。
心理学效应在生活中的体现范文4
关键词：温度-社会情感隐喻；概念隐喻理论；隐喻效应；架构理论；脑岛
分类号：B849：C91
在日常的语言交流中，人们常常使用这样的话语来描述人际关系或情感：“夫妻关系冷淡”、“兄弟俩儿打的火热”、“受到了朋友的冷遇”、“a warm person”等等。其实，作为人际关系或社会情感本身而言，它只是人们在社会互动或人际交往过程中所建立的一种心理联系，并不具有“冷、热、暖、凉”等物理特性，然而在实际的语言运用中，以上例子却俯拾即是。人们为什么会有这样的搭配呢？其原因在于人们日常普遍使用的隐喻表达，即“温度，社会情感”隐喻（temperature-social affection metaphor）。Lakoff和Johnson（1980）认为，这种隐喻表达不仅仅是一种语言现象，而且有着更深层次的心理意义。
关于广泛存在于日常生活中的隐喻，Layoff和Johnson（1980）开创性的提出概念隐喻理论（conceptual metaphor theory，CMT）加以阐述。他们认为人们在生活中只建构了一小部分来自于直接经验的概念（如温度“冷”“热”），而在人类的概念系统中，还存在着大量抽象的、非直接经验的概念（如社会情感“冷淡”“热情”），当人们需要建构这些抽象的概念时往往就需要借助于隐喻来理解与表达，这样的隐喻就被Layoff等人称为概念隐喻（conceptual metaphor）。具体而言，概念隐喻通常涉及两个概念域：具体的、已知的始源域（source domainl与抽象、复杂的目标域（target domain），它们之间存在着系统的对应关系，即通过隐喻映射（mapping）的作用，个体得以借助具体、熟悉的概念来表达和理解抽象、复杂的概念。如在“时间就是金钱”这一概念隐喻中，人们常常使用“金钱”概念（始源域）来表征“时间”概念（目标域），从而派生出了诸如“花费时间”、“浪费时间”等表达。在这种语言范式之下，隐喻就不仅仅是存在于语言之中的表达形式，而且更是一种认知现象。在隐喻的研究中，对社会认知领域的探讨始终是其焦点之一。大量研究发现，诸如重量、温度等一些直接的身体感知经验都会通过隐喻的作用，影响着复杂的社会认知加工与判断（Jostmann，Lakens，&Schubert，2009；Williams&Bargh，2008a）。然而，这些直接经验是如何影响人类的高级心理过程？这种影响作用又是如何形成的？本文基于概念隐喻理论的视角，从日常生活中广泛运用的温度-社会情感隐喻入手，整合了以往大量研究，概括出主要用于研究温度，社会情感隐喻的常用范式，并从自上而下和自下而上，即作用过程与形成过程，两个方面阐述这一概念隐喻对个体心理与行为的影响及其解释，并结合相关认知神经科学的证据以说明其心理真实性，以期深入了解温度向社会情感映射的作用机制与形成机制，并为审视与探究概念隐喻在社会信息加工过程的独特作用提供一种思路。
1.温度-社会情感隐喻的研究范式
对隐喻的研究最初仅仅是一种语料分析，随着研究的逐步深入，这种语料分析正逐步走向实证研究的领域。针对隐喻研究的凌乱和散漫。Landau，Meier和Keefer（2010）提出了一种相对清晰的实证策略，即隐喻转换策略（the metaphoric transfer strategy）。他们认为，在某一特定概念隐喻中，可以通过操控一个概念相关的心理状态（如感觉、知觉或其他等），将使另一概念在信息加工过程中产生与隐喻相对应的变化。而这种操控可以通过启动、具身化（embodiment，即实际的身体操作）或其他方法进行（Sanna，Chang，Mieeli，&Lundberg，2010）。如在“道德一洁净”隐喻（moral-purity metaphor）中，通过启动个体不道德的体验将增强其清洁身体的需求，而清洗双手亦可提升道德体验、促进美德行为（Liljenquist，Zhong，&Galinsky，2010；Zhong&Liljenquist，2006；阎书昌，2011）。而在温度，社会情感隐喻中，大量研究者所遵循的研究思路也与隐喻转换策略相吻合，具体采用的研究范式主要包括：情境操纵范式与心境诱发范式。
情境操纵范式主要是指通过操纵实验情境中包含的物理刺激，以激活相应的心理体验，进而影响到个体的心理与行为倾向。具体来说，在温度，社会情感隐喻的研究中，研究者首先通过操控与改变个体对周围环境温度（如实验室温度）的感知，继而观察个体在人际互动和社会体验中，社会情感发生何种相应变化。情境操纵范式的基本逻辑是，如果温度-社会情感隐喻具有心理现实性，那么操纵物理温度相关的知觉或判断，就会导致个体对社会情感的相关知觉和判断中产生相应改变。该范式是研究“温度，社会情感”隐喻的最早范式，它反映了由具体概念向抽象概念隐喻隐射的方向性。一系列采用该范式的研究证据表明，个体对周围温度体验的变化会显著影响人们的人际知觉与行为，并表现为抽象的“冷淡”、“温暖”之类的心理概念隐喻于“冷”、“热”的具体感知体验之中（Bargh&Shalev，2012；IJzerman&Semin，2009）。这说明，一些抽象概念（如社会情感）可能源于人类的身体经验以及身体与环境长期的交互作用（如身体与温度的互动）（Barsalou，2008；Kaschak&Maner，2009；Lakoff&Johnson，1999；Landau et al.，2010；Williams，Huang，&Bargh，2009）。
与情境操纵范式相反的是，心境诱发范式则是通过心境的改变，以观察个体对相应物理属性的感知变化情况。换言之，在研究中先要求个体回忆或直接参与某些事件（如社会接纳或社会排斥的情景），以引起个体相应心境的改变（如心理温暖或孤独），并进而诱发相应的感知觉变化。其实，心境诱发范式最初主要是用来检验隐喻映射方向是否具有对称性（asymmetrical）或双向性（bidirectional）。早期，大量研究发现，由于具体概念中包含着抽象概念所缺乏的感觉，运动经验的部分，因此，由具体概念向抽象概念的隐喻隐射只能符合“由近及远”、“从具体到抽象”的原则，它是非对称的、单向的（Bargh，2006；Boot&Pecher，2010；Lakoff&Johnson，1980）。然而，对温度，社会情感隐喻的研究中却发现，心境的改变亦能影响个体对相应物理刺激的感知觉变化（Wang&Lu，2011；Zhong&Leonardelli，2008）。而这不仅反映了概念隐喻映射的灵活性、动态性，也进而体现了社会认知中可能涉及着物理的、知觉的成分（Barsalou，1999；谢久书，张常青，王瑞明，陆直，2011）。
2.温度，社会情感隐喻的作用机制
其实早期，Asch（1946）就发现，“热情，冷淡”维度是个体对他人形成某种印象的中心性格特质，相对于冷淡者，人们往往对热情者抱有更多正性的社会情感评价（如友善、信任、合作等）。随后，Asch（1958）对此进行了隐喻性阐释，他认为通过隐喻的方式，人类运用具体的身体冷暖经验来表达和理解抽象的人际体验。其实，类似于温度与社会情感之间的联结，也突出反映了隐喻的认知功能——建构了抽象概念与具体概念之间相应特征的映射，进而提供了一种对抽象事物进行理解与判断的类比框架（analogical framework）（Keefer，Landau，Sullivan，&Rothschild，2011）。而这种类比框架，就是利用两类不同概念间建立起的对应关系，让人们能够从熟悉事物的感知角度来把握抽象事物的属性特征。然而，温度，社会情感隐喻中这种概念映射是如何实现的？它又是如何发生作用的？对此，研究者展开了一系列的实证探索。从种种例证来看，温度，社会情感隐喻的作用机制主要围绕着物理冷暖与心理冷暖这两者之间的类比（analogy）。具体而言，可表现为两种隐喻效应，即隐喻一致性效应（metaphor consistency effects）与隐喻补偿效应（metaphor compensation effects）。
2.1隐喻一致性效应
在现实生活中，个体对外界环境的直接体验产生了温度感知，并主要表现在“冷-热”维度的知觉范畴；而另一方面，对于无法获得感知信息的社会情感来说，其心理意义的获得也涉及心理“冷-暖”维度的情感范畴。因此，温度，社会情感隐喻反映了分属两个范畴的温度与社会情感通过隐喻映射的机制相互作用，而作用或映射的一般规律为：“冷”“热”的知觉体验分别与心理“冷”“暖”的人际知觉相对应。其实，大量研究发现，这种隐喻映射的机制存在于认知水平，即通过操控感觉、知觉或其他心理状态，使社会性信息在参与解释、回忆和判断的过程中产生与隐喻相一致的变化，从而出现了隐喻一致性效应（Landau et al.，2010）。
Williams和Bargh（2008a）最先采用了实证的方法探讨了身体温暖是如何与心理温暖相关联的。在研究中，研究者利用一系列“偶然”的机会让被试感受热或冷的事物（如咖啡或治疗垫），然后分别要求被试完成一份对中性虚拟人物的性格印象问卷以及选择一份礼物（贴有款待朋友或个人礼品的标签）作为参加研究的报酬。结果发现，对物理冷暖的操纵显著影响了被试的性格判断与行为，表现为：与感受冷的体验相比，手捧热咖啡的被试更倾向于认为目标人物的品质是友善的、温暖的；而手持热治疗垫的个体也更为慷慨，更喜欢为朋友选择礼物。在此基础之上，IJzerman和Semin（2009）通过操纵实验室内温度的方法也证实，个体物理温暖的体验可以促进心理温暖感觉（如亲近、信任等）的产生。这说明，人际间“温暖”的概念表征至少部分的与物理温度相联系。相似地，对物理寒冷与人际冷淡关联的探讨也发现了相同的效应。如Kang，Williams，Clark，Gray和Bargh（2011）采用情境操纵范式发现温度的降低将增加被试对他人的怀疑与不信任。由此来看，物理温度可以作为一种情境线索（contextual cueing），自上而下地指导着人们的人际判断与行为，从而使温度可以与社会情感进行心理上的替换（psychologically interchangeable）。
随着对隐喻一致性效应的研究的深入，研究者发现一致性效应并不只是物理温度对社会情感加工的单方面效应，而是一种相互作用的过程，即对心理冷暖的加工也影响个体对身体冷热的感知。Zhong和Leonardelli（2008）首先采用心境诱发范式发现，由回忆社会排斥事件所引起的心理“冷”的感觉能够诱发被试低估室内的温度。随后，一些研究对此展开进一步的检验，结果证实社会排斥事件不仅可以引发被试寒冷的体验，甚至会导致被试皮肤温度的降低（IJzerman et al.，2012；Wang&Lu，2011）。而另一方面，研究者也揭示了通过隐喻的机制，心理“暖”的感觉将促进个体身体热的感受（IJzerman&Semin，2010；Steinmetz&Mussweiler，2011；Szymkow，Chandler，IJzerman，Parzuchowski，&Wojciszke，2013）。因此，在一定程度上可以推断，抽象的社会情感概念表征也包含着物理温度的特征，因而心理冷暖感觉的诱发将自动激活相应物理特征，并具体反映在人们的感知觉体验之上。
2.2隐喻补偿效应
隐喻一致性效应反映了提供个体某一特定的体验（即隐喻线索），就能够促进与隐喻映射方向一致的概念的表征与加工，并以同化的方式（assimilative manne）影响个体随后的判断与行为。而随着多个研究路径不断深入的开展，研究者也发现概念隐喻还可以以另一种作用方式。即补偿的方式（compensatory manner）影响着人们的判断过程与行为。其中，隐喻补偿效应主要存在于身体“热”——作为一种动机性输出（motivationalinput），对心理“冷”所具有的补偿和调节作用之中。
Zhong和Leonardelli（2008）在探讨身体“寒冷”与心理“孤独”隐喻关系的研究中首先发现了隐喻补偿效应。在他们的研究中，首先通过心境诱发范式引起被试短暂的、强烈的孤独的感觉，随后要求被试对五种食物（热汤、热咖啡和其他三种没有明显冷和热特征的食物）进行喜好评定。结果发现，被试对热的食物给予更高的评价，抱有更多的需求愿望。在此之后，有研究在评估个体慢性孤独的得分与洗澡水温的关系时也发现，慢性孤独得分高的个体更倾向洗澡时选择较高的水温（Bargh&Shaley，2012）。这说明，心理“冷”激活了个体对身体“热”的动机性需求。在这些研究的基础之上，Bargh和Shalev（2012）也进一步指出，身体“热”甚至可能减轻个体由社会事件所引发的负面体验与感受。而这也得到了IJzerman等人（2012）实验研究的证实。以上研究在一定程度上说明了，个体处于孤独、被排斥等心理“冷”的感觉中会无意识的自我调节着自身身体的感知体验，并利用身体“热”的体验来补偿着由负性体验所导致的心理失衡。而从这种意义上来说。它也可能反映着个体或环境中某些保护性因子确实可以对促进个体的良性发展发挥作用。
综上所述，温度，社会情感隐喻的研究发现了两种可能存在的概念隐喻作用机制。隐喻一致性效应强调的是一种隐喻促进作用的过程，它反映了相关联的两个概念之间以同化的、一致的方式实现着“等价”交换；而隐喻补偿效应则突出了一种隐喻调节机制，表现出一个范畴向另一个范畴的映射延伸过程中也存在着相反地补偿或修复过程。然而，两种隐喻效应的关系到底是怎样了？Hong和Sun（2012）认为，隐喻一致性效应与隐喻补偿效应可能主要是由于实验材料的差异所致，它们可能没有本质区别。然而，研究者认为，两种隐喻效应可能有着不同的心理机制（如隐喻补偿效应更加突出了心理的应对机制）。当然，对此进行更多细致的探讨仍是未来可取的方向。
3.温度，社会情感隐喻的形成机制
对温度，社会情感隐喻作用机制的探讨突出显示了存在于语言水平上的这一概念隐喻并不是偶然的、随意的，它在个体水平上具有心理现实性。然而，这种心理现实性源自何处？它又是如何形成的？这引起了研究者们的诸多兴趣。Lakoff和Johnson（1999）指出，隐喻可能是基于早期身体经验的，人类日常经验中的相关性不可避免地会引导我们获得基本隐喻，它是身体、经验、大脑和心智的产物。基于此观点，目前不少学者试图从架构理论（scaffolding theory）的视角解释温度，社会情感隐喻的形成机制。
所谓架构（scaffolding），就是人们不断整合输入信息与原有知识结构的过程，它是被动的、无意识的过程。架构理论认为，个体早期与自然界的接触中获得了一些最基本的概念，这些概念通过不断的“架构”，使得人类早期感觉运动经验逐渐成为抽象概念发展的基础（Williams et al.，2009）。也就是说，概念隐喻可能源于个体早期与物理世界的长期作用中所形成的身体经验与社会经验，并在不断的“架构”中实现的（IJzerman&Koole，2011；Landau，Keefer，&Meier，2011；Williams et al.，2009）。其实，就温度，社会情感隐喻而言，个体早期（尤其是婴儿期）与看护者间的互动经验可能是这一概念隐喻形成的关键。例如，在个体早期，看护者（通常是母亲）依靠身体接触（触摸、哺乳等）不仅向个体提供了身体温暖的感觉，而且也刺激了个体的情感发育和发展健康的社会关系（如爱、信任等心理温暖的感觉），从而使得物理温度与社会情感建立了某种特定的联系（Fransson，Karlsson，&Nilsson，2005；Harlow，1958）。而这种联系通过不断的架构，从而使得物理温度逐渐就具有了情感性特征。
温度-社会情感隐喻可能源于早期亲子互动经验的观点也得到了一些研究的证实。Bowlby（1969）曾指出，依恋是个体寻求并企图保持与看护者亲密的身体与情感联系的一种倾向，不同的依恋风格反映了婴儿与照料者之间不同的内部关系模型。因此，IJzerman和Koole（2011）推测，依恋风格可能影响着温度与社会情感之间联结的形成，比如非安全型依恋个体往往难以与看护者亲近，而这种早期经验的缺乏可能不利于温度，社会情感隐喻的形成。鉴于此，他们的进一步研究对此进行了验证，结果证实了依恋风格在温度一社会情感隐喻的映射作用过程中起着一定的调节作用。即在温暖的室温条件下，安全型依恋的儿童表现出更多的信任、分享行为，而非安全型依恋的儿童却没有出现类似的这种效应（IJzerman，Karremans，Thomsen，&Schubert，2013）。此外，一些更加细致的研究则区分了不同的非安全型依恋风格，即焦虑型依恋风格与回避型依恋风格，对预测温度，社会情感隐喻效应的敏感性。结果发现，前者可显著正向预测隐喻效应的发生，而后者却未有效应发生（Fay&Manet，2012；Vess，2012）。而这种差异可能源于焦虑型依恋风格的个体往往具有强烈的与他人亲密的动机，而回避型个体却羞于与他人接触（DeWall et al.，2011；Feeney&Collins，2001）。总之，以上研究证据的出现，为架构理论的合理性提供了一定的佐证。然而，就如IJzerman所言，这些仅仅是一些初步的探索，要真正揭示温度，社会情感隐喻的形成机制，仍有待未来更加深入的探究。
4.温度-社会情感隐喻研究的神经证据
近几年来，随着概念隐喻研究的深入以及研究手段的进步，研究者开始综合运用不同的研究方法，从不同视角探寻解释温度一社会情感隐喻运作与形成的新路径。尤其是，随着认知神经科学研究的兴起，为温度与社会情感的关联提供了神经证据。从当前的认知神经科学研究结果来看，这些趋同性证据主要在于：个体对物理温度与社会情感信息的加工激活着相同的脑区，即在脑岛（insula）上实现着共享。
已有的研究发现，由冷暖刺激所引起的温度觉的强度与脑岛的活动显著相关（Craig，Chert，Bandy，&Reiman，2000；Sung et al.，2007）。而该脑区通常也被认为会参与对社会情感（如爱、信任、羞耻、排斥等）信息的加工（Eisenberger，Lieberman，&Williams，2003；Kross，Egner，Ochsner，Hirsch，&Downey，2007；Meyer-Lindenberg，2008；PreuschoffQuartz，&Bossaerts，2008；Rolls，McCabe，&Redoute，2008；Sanfey，Rilling，Aronson，Nystrom，&Cohen，2003；Todorov，Baron，&Oostcrhof，2008）。对此，Williams和Bargh（2008a）指出，对心理温暖和生理温暖的加工可能都激活脑岛皮层区域，而这种在大脑皮层相应位置的重叠正好可以用来解释两者在心理意义上紧密关联。最近，Kang等人（2011）直接验证了在物理温度向社会情感（信任）映射中脑岛的作用。在研究中，研究者们使用功能性核磁共振扫描了不同温度操纵后，个体在信任博弈中的神经活动。结果显示，个体在接受冷刺激后，左前脑岛在信任决策中有超常活跃的现象。而且，作出不信任的决策之后紧跟冷刺激，则双侧脑岛也都会有更强的活动，但这些效果均不存在于热刺激后。因此，Kang等人认为，脑岛可能是一个共享的神经基质，并调节着物理温度向社会情感映射的过程。
Gallese和Lakoff（2005）认为，人类认知的关键方面就是“神经再利用”（neural exploitation），即在保持其原有功能的同时，把感觉，运动系统神经基质再利用，服务于新的角色，并在抽象思维中发挥新的作用。从现有关于物理温度与社会情感的神经关联的研究证据来看，它不仅反映了温度与社会情感的关联具体反映在大脑的结构与功能上。也突出了概念隐喻是以人的身体特性、大脑神经结构等为基础逐步塑造起来的。这也为研究者进一步深化对概念隐喻的认识提供了新的视角与方法论指导。
5.小结与展望
温度与社会情感虽是两个不同范畴的概念，但行为与神经层面上的研究都揭示了两者之间有着更深层次的心理联系。基于概念隐喻理论的视角，研究者们对温度，社会情感隐喻展开了一系列研究，并取得了一些富有成效的资料。温度，社会情感隐喻的作用机制是学者们研究的重点，它强调激活这一概念隐喻将自上而下指导着个体的心理与行为，并表现为隐喻一致性效应与隐喻补偿效应。温度，社会情感隐喻的形成机制则从自下而上的角度探讨了个体早期经验通过不断架构引导着我们获得这一概念隐喻。此外，从认知神经科学的角度关注脑岛在温度向社会情感映射过程中的作用也是目前研究的新方向。但是，需要指出的是，已有研究本身也存在某些不足，未来对温度，社会情感隐喻的研究可考虑以下几点：
5.1进一步完善研究方法
首先，以往研究范式存在着一些不足。在温度，社会情感隐喻研究中，不论情境操纵范式或心境诱发范式都强调通过一定的操纵处理以激活这一概念隐喻，而这些操纵包括实际身体操作、概念词汇启动、情境启动等多种方法。虽然目前研究证实以上多种方法均能实现对温度一社会情感隐喻的启动效果（Keefer et al.，2011），但它们是否存在着作用大小的问题？它们是否启动了不同的内容（如实际身体操作启动了个体的相关体验，而概念词汇启动了个体的相关概念）？此外，在情境操纵范式中，研究者所操纵的温度是否存在临界值？是高于或低于皮肤温度多少才是适宜的？因此，在未来的研究或实际比较中应注重研究方法的统一。其次，研究者还应综合运用多种研究方法与手段，如生理多导仪、功能性核磁共振等。当然要深入了解温度与社会情感的关联，还需要融合神经生物学、神经电生理、跨文化心理学等多角度的研究证据。
5.2探寻其他因素可能参与隐喻映射作用过程
对温度，社会情感隐喻作用机制的研究一直是研究者探讨的焦点。然而，目前对其作用过程的了解一直是模糊的，如在物理冷暖与心理冷暖之间的类比过程中是否存在着其他因素的参与？其实，个体的温度感知很大一部分来自于身体的接触，因此，身体空间距离可能参与温度一社会情感隐喻的形成与作用过程。而Williams和Bargh（2008b）也证实对空间距离的启动确实会影响个体的情感与评价，这提示我们，对物理温度、空间距离、社会情感三者关系的探讨将有利于我们进一步深入了解温度，社会情感隐喻作用机制。
5.3从发展的角度，探索对形成机制的直接研究
关于温度，社会情感隐喻形成机制的探讨，首先就要了解这一隐喻的产生和发展过程。而从目前的研究来看，主要是从间接的角度考察一些早期经验缺乏所形成的依恋风格、人格等因素对温度，社会情感隐喻形成的影响（Fay&Maner，2012；IJzerman et al.，2013；Vess，2012）。尽管这种方法有其一定的价值与意义，但很显然存在着很多的不确定性。因此，直接研究温度，社会情感隐喻的产生和发展过程就显得非常必要了。对婴幼儿的追踪研究可视为一种有效的直接研究方法。当然，对婴儿的实验研究既要符合婴幼儿的自身特点，又要能有效的揭示实验目的。因此，未来研究可对此进行更加细致的探索。
心理学效应在生活中的体现范文5
一、高等教育大众化趋向中大学生职业价值观的特点
大学生的职业价值观是大学生这一特殊的群体对于职业评价、职业选择、职业价值取向等的总体看法，反映了大学生的需要与社会需求之间的关系。它对大学生今后的职业生活有着关键性的指导作用。当前，大学生的职业价值观受到经济、政治体制改革，社会生活转型等重大影响，呈现一系列新的特点，体现在以下几方面：
1．职业价值主体意识自我化
“你就是你自己”，”寻找并实现你自己的价值”等观念逐步内化为大学生自我意识的一部分。曾一度流行的I千遇与工作稳定”己不再成为择业首要因素，当代大学生他们对中国改革开放和社会发展的观感更实际，职业价值观念也逐渐理智和成熟。他们都不愿使自己的主体选择与社会规范发生正面冲突，而努力选择自我发展与社会发展相统一的价值观念。
2．职业价值取向呈现多样性和矛盾性
大学生的职业价值取向，包括价值目标、地域选择、行业选择、岗位选择、工作条件选择等因素。当今大学生对成才的设计是多样化、全方位的，对职业选择也十分务实，往往会根据个人的实际情况和日后生活、成长需而作出决定同时，大学生职业价值取向反映了当代大学生在社会转型时期的困惑与矛盾心态。一方面感到天下兴亡、匹夫有责；另一方面又表现出受个人主义影响而产生的带有功利性的职业价值取向。
3．职业价值评价标准趋向务实和具体化
对一种职业的评价如何，直接影响着大学生的职业选择与就业意向。在传统计划经济条件下，职业价值观体现为”我是革命一块红砖，哪里需要往哪里搬”。改革开放3O年来，当代大学生的职业价值评价标准正在由以往抽象的理想主义变为明显增强的务实主义，个性发展与功利成为职业评价的主要标准。
4．职业期望呈现多元化趋势，职业价值目标呈现功利化、短期化
2O世纪80年代末，随着社会经济结构变化和利益群体分化，求稳怕变、重视”正统”的就业观念遭到一定冲击，大学生择业呈现出多样化特点。同时，大学生在择业地域选择上的短期化表现得更为明显。在求职越来越难的今天，大学生仍将择业地域只定位经济发达的省会城市。这表明，大学生的职业价值目标正由实现人生远大志向等精神状态和行为取向，逐步转向满足短期化的物质利益的要求。
二、当前大学生职业价值观成因分析
大学生的职业价值观归根到底受制于赖以存在的社会价值关系，是不同社会意识和社会矛盾的具体反映。社会价值关系折射出一定历史条件下的社会政治、经济、文化和教育背景。分析职业价值观的发展变化，必须运用唯物史观原理从社会、历史原因加以考察。
1．体制改革引发社会价值观念多元化
经济、政治、就业体制的改革引发社会价值观念的多元化。第一，经济体制的转轨必然会引发判断标准的变化。任何经济变革，是一个”经济～意识形态”互动的过程，它必然会伴随着新旧观念的碰撞和价值观念的重新定向。当代大学生在价值判断上更多地采用生产力的标准，而不是意识形态的标准；更多地采用具体的利益标准，而不是抽象的政治标准；更多地采用市场经济标准，而不是传统道德标准。第二，产业结构的调整使得就业方式多元化。产业结构的调整一方面要求旧的产业领域经过人员的流动可以保持比较适度的人员数量，另一方面又要求进入新的产业领域的生产者必须提高自己的素质，方可为新的职业所容纳，这无疑是一种完成个人与社会互动、实现二者的和谐的有利契机。
2．社会文化变迁对大学生职业价值观的影响
第一，现代社会崇尚个性解放、追求个人价值实现的社会风气，是当代大学生职业价值观转变的心理和文化的深层动因。一方面，他们比较重视和维护、保障社会成员的个体利益和权利，不再迷信于权威：在评价事物、判断利弊、决定取舍时，把自我置于价值主体的中心。另一方面，他们注重寻求实现个人价值的最大化，注重个人与社会并重，利益兼得，愿意为他人服务，但又注意社会的尊重和他人的回报。第二，外来文化与中国传统文化的撞击，也是大学生职业价值取向容易错位的原因。以个人主义和功利主义为主的西方价值体系的传入，由于青年学生缺乏坚定的信念和深度的理性思考，加上教育的乏力和滞后性，使之容易被目前的利益所迷惑，引发了大学生在择业时价值取向的错位。
3．学校教育的影响
第一，传统以社会为本位的职业价值观受到前所未有的冲击。功利主义、个人本位主义强烈的冲击着我们社会所弘扬的社会责任感和集体主义精神。如果没有新的理论支撑点，传统的以社会为本位的职业价值观教育便难以在大学生身上结果。过去学校的职业价值观教育中所灌输的绝对社会本位思想，德育的实效性不大。当学校的价值标准与行为规范与校外各种社会组织机构的价值标准与行为规范发生冲突时，往往会使年轻学生陷入种种矛盾的、无所适从的境地。第二，大学生的就业指导的”批量管理”不能应对多元的就业情况。就业指导课起到咨询建议、传授技巧的作用，对学生就业具有直接有用性，但在实践中往往会导致治标不治本。思想政治教育工作者无法触及学生深层的思想问题，整个职业价值观教育给人的总体印象也是单薄、片面、苍白、零散，缺乏系统性、思想深度和持久的影响力。
4．家庭教育因素
家长往往重视言教而忽视身教对子女的熏陶和潜移默化的影响。家庭教育与学校教育、社会教育的脱节甚至冲突。一些家长思想保守、僵化、固步自封。存在于相当部分家长中的”重机关、轻个体”，”重城市、轻基层”、”求稳定、保终身”的职业价值观还深刻地影响着当代大学生。
三、建构大学生科学的职业价值观思考
思想政治教育活动是由教育者、受教育者、教育介体和教育环体四个基本要素相互联系相互作用构成的复杂的运动过程。缺少其中任何一个要素或各要素之间的相互关系处理不当，都会削弱或破坏思想政治教育过程的完整性。因此，架构科学职业价值观，就必须立足于高等教育大众化趋势中学生职业价值观的具体现状，从教育主体、教育客体、教育介体等方面着手，使其相互作用、相互促进、相互配合收到实效。
1．教育者的责任：强化职业价值观教育
首先，引导大学生确立正确的择业价值观。针对当前社会价值多元化的现状，不能仅以过去集体利益至上的价值观在强调社会集体价值时忽视个体价值教育当代大学生。高校价值观教育应与时俱进，把集体利益和个人利益辨证统一起来，在坚持集体利益和价值的基础上肯定个人利益和自我价值的追求。但在处理这个问题时也不能矫枉过正，需要防止个人利益至上的价值观在价值观教育中，要始终把”个人对社会的贡献”作为衡量一个人价值大小的唯一标准，坚持社会价值观取向的一元化，加强集体主义基本原则和全心全意为人民服务道德核心的教育。
其次，使价值观教育”生活化”，加强对大学生职业素质的培养。生活世界是教育世界的现实基础和意义之源。把价值观教育从科学化、形式化、理想化的迷雾中重返现实生活。职业素质内容教育要取材与现实生活，并在生活中实践。现代人才更强调人的综合素质，包括优秀的合作精神、团队精神、创造精神、敬业精神，认真的工作态度，过硬的专业技能等。
2．大学生的要求：克服落后的职业价值观
首先，从消极依赖向积极进取转变。大学生要克服”等“、“靠”、“要”的习惯心理的不良影响。高校的职业价值观教育就应该帮助大学生形成一种主动择业、积极进取的择业意识，并使其认清社会需要，把握市场信息。把择业和从业过程如实看成是一个进取、创业、开拓的过程，是一个适应社会发展要求、掌握自己的命运、实现人生价值的过程。
其次，适当调整就业期望值。作为一个享有高等教育经历的群体，大学生所付出的.努力，所拥有的学识、能力以及回报有的要求决定了他们具备较高的人生期待和完整的职业规划，这些就导致他们在择业时，对薪酬、地域、职位等不免具有较高的职业期待。而当大学生步入社会、面临就业时，又会因现实状况而降低期望值，甚至丧失了基本的”大学生身份认同”，从而产生对高等教育的质疑，对职业的期望降低，仅局限在”穿衣吃饭，养家糊口”上，变得封闭和保守。这种观念会在很大程度上限制了个人对自己潜能的开发，造成了人才资源的极大浪费。所以，社会主义市场经济体制条件下的职业价值观教育应要求大学生确立一种成就取向的职业价值观，努力提高自己各方面的综合素质，这样既可为自己开拓更加广阔的就业空间，也可为社会排忧解难。
3．教育内容的优化：落实”三个注重”
首先，注重培养学生选择和规划自己职业生涯的能力。心理学家认为，职业发展是一个与人的身心发展相一致的过程，就个体而言，人有自我发展的潜能，自我抉择的能力。真正意义上的大学生职业价值观教育应是一种以职业生涯设计和规划为基础的全方位的教育。职业生涯设计就是指个人和组织相结合，在对一个人职业生涯的主客观条件进行测定、分析、总结研究的基础上，确定其最佳的职业奋斗目标，并为实现这一目标作出行之有效的安排。职业生涯设计的目的决不只是协助个人按照自己的资力条件找一份工作，达到和实现个人目标，更重要的是帮助个人真正了解自己，为自己订下事业大计，筹划未来，拟订一生的方向，进一步详细估量内、外环境的优势和限制，在”衡外情，量己力”的情形下设计出各自合理且可行的职业生涯发展方向。
具体说来，在加强大学生的职业价值观教育过程中，帮助大学生进行职业生涯设计时必须做到：确立目标、自我与环境的评估、职业的选择、职业生涯的策划、评估与反馈。值得强调的是，在加强大学生职业生涯的培养过程中必须注意以下两点：一是职业生涯教育应是建立在对职业选择权充分尊重的基础上的。二是职业生涯教育应贯穿于大学生活的始终，对各个年级学生的职业价值观教育进行系统的规划，强调职业价值观教育的整体性，使学生形成良好的就业素质。
其次，注重培养学生的人格素质，强化“做人”的教育。所谓人格素质，即品德素养，是指个人按社会规定的道德准则行动时所表现出来的稳定特性或倾向，包括基础认知能力、清晰的道德意识和稳定的心理状态等。二十一世纪的教育，培养的人才不仅只是适应目前市场经济建设的需要，而且更要站在市场经济前面去引导市场经济，引导社会发展。世界著名企业在人才需求上普遍重视大学生的综合素质和发展潜能，特别是品行修养，如团队精神、诚信程度、沟通技能、积极心态等，如果高校教育只是重视毕业生知识和技能的提高而忽视做人的根本，那就是教育的失败。
再次，注重培养学生的创业意识，实施”创业”的教育。联合国教科文组织在《二十一世纪的高等教育：展望与行动的世界宣言》中指出：”培养学生的创业技能，应成为高等教育主要关心的问题。”从一定意义上说，”创业是～个发现和捕获机会并由此创造出新颖的产品或服务和实现其潜在价值的过程。”所谓创业教育是指通过对青年大学生进行创业意识、创业心理品质、创业知识和创业能力的教育，开发和提高青年大学生的创业基本素质、培养具有开创型个性的社会主义现代化建设者和接班人的教育。我国高校的创业教育起步较晚，发展也较缓慢，开设创造学课程也很少，大多数高校没有培养创造能力的系统教育计划与培养措施，广大青年大学生的创业意识普遍不高。国家己逐步实行促进就业的工商、财税、金融政策，积极支持自主创业、自谋职业。因此，职业价值观教育中要不断丰富创业教育的内容，注重培养大学生的创业基本素质。
4．教育形式的改革：注重”三个结合”
首先，坚持日常教育和集中教育相结合。从一年级起，运用各种教育形式，引导学生关注国情和社会热点，主动融入社会生活。同时进行专业定向和职业生涯规划教育。经常挖掘以往毕业生中的先进典型进行宣传和表彰，发挥其教化作用。毕业前一年进行集中教育，从就业技巧和心理辅导来帮助毕业生克服不良心态，勇于面对各种困难。
其次，坚持灌输教育与实践教育相结合。一方面通过灌输教育，将马克思列宁主义关于教育与生产劳动相结合的基本观点、社会主义的育人方向以及新时期党的教育方针、人才成长的基本规律、建立社会主义市场经济体制过程中出现的正负效应，给学生讲清楚，使其入脑扎根，提高思想，升华觉悟。另一方面还要贯彻理论与实践相结合的原则，使教育回归生活，适应生活，超越生活，让学生深入社会各阶层进行社会调查，参加劳动锻炼，提高认识能力，增长才干。
再次，坚持显性教育与隐性教育相结合。显性教育，就是面对面地向学生进行一些理论灌输，强化说服教育；隐性教育，就是要使学生在健康而生动活泼的活动中受到潜移默化的影响和教育。进行大学生的职业价值观教育，要充分发挥两者的优点。首先要应在充分调查研究的基础上，掌握学生的思想状况，对症下药，在学生中重点进行社会主义信念和社会主义义利观等方面的教育：其次，创设健康向上的氛围进行情境教育，使大学生在当中长知识，增才干同时还可以组织学生开展各种健康有益的文化娱乐活动，让学生在一种轻松愉快的环境中受到潜移默化的熏陶。
