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课堂如何落实核心素养范文1
关键词：三维目标；学生发展；核心素养
文章编号：1005C6629（2017）1C0003C05 中图分类号：G633.8 文献标识码：B
党的十提出了党的教育方针：坚持教育为社会主义现代化建设服务、为人民服务，把立德树人作为教育的根本任务，全面实施素质教育，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人，努力办好人民满意的教育[1]。教育部在《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中要求：研究提出各学段学生发展核心素养体系，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践。
“学生发展核心素养”是继“三维目标”后又一个新的课程改革理念，回答了“培养什么人、怎样培养人”的问题，是在落实立德树人教育根本任务中产生的。
1 再释“三维目标”
在教育部《基础教育课程改革纲要（试行）》（2001）中，有两处提及“三维目标”。一是对基础教育课程改革的具体目标描述中有所提及：“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能过程的同时，成为学会学习和形成正确价值观的过程。”二是对课程标准的说明中有所强调：“国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，规定各门课程的性质、目标、内容框架，提出教学和评价建议。”人们将此概括为“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”的新课程“三维目标”。
基础教育课程改革已经实施了15年之多，学术界对“三维目标”的争论和基础教育实践领域对“三维目标”实施尴尬的讨论一直不绝于耳。绝大多数学者和广大基础教育教师认为：相对于仅注重基础知识和基本技能（双基），“三维目标”的理论建构与实践是与时俱进的超越和进步。这是因为“三维目标”是从学生学习意义形成的过程建构的，它充分体现以学生发展为本的教育理念。从“什么是值得学和学什么”视角制定知识与技能目标，从“怎样学习特定的知识与技能”视角制定过程与方法目标，从“通过此过程学习特定的知识与技能对学生发展有何意义”视角制定情感态度与价值观目标。因此，“三维目标”的准确表述是“在正确的过程中，获取知识，掌握方法，形成能力，培养情感态度价值观”。
“三维目标”的真正落实，要求在教学实践中认同并践行这样的理念：“知识与技能”既是学生学习的目标又是经历正确的“过程与方法”的载体，获得基础知识与基本技能的过程也是学会学习和形成正确价值观的过程。这需要“三维目标”有机统一和融合的课程实施和教学实践，只有这样才能促进学生的和谐发展，使素质教育在课堂的落实有抓手。因此，有学者认为“三维目标”是荡涤应试教育的一帖“解毒剂”，“三维目标”落实之时，就是应试教育崩溃之日。
在学术界[2～5]对“三维目标”进行争论的同时，基于“三维目标”的基础教育课堂教学改革在全国范围内如火如荼地展开。“三维目标”瞬间在全国成为教学层面上影响最为广泛的概念，广大中小学教师通过多种方式实践着基于“三维目标”的学科教学。但是，诸如“知识与技能”的僵化与虚化、“过程与方法”的简单应对与形式主义、“情感态度与价值观”的标签化等等问题在教学实践中随处可见；关于如何将笼统的课程“三维目标”转化为章节目标和课堂教学目标、如何将基于“三维目标”学科教学与“能力立意”的学科考试有效对接，如何在教学实践中融合、落实“三维目标”，并用“三维目标”评价课堂教学等问题在教学实践中成为难点。
我国基础教育课程改革“三维目标”的建构与实践，始于21世纪来临之际。进入21世纪后，未来社会的公民如何才能应对当今世界技术飞速发展、社会多样化与区域化以及全球化的复杂挑战？如何才能实现终身学习和终身发展的重要目标？我国基础教育如何将立德树人的教育根本任务在课程和教学中得以落实？学生发展核心素养就是在回答这些问题的过程中应运而生的。
2 认识“核心素养”
21世纪是一个知识更新速度不断加快的时代，又是经济全球化、国际化、信息技术飞速发展的时代。世界各国和经合组织、欧盟、联合国教科文等国际组织纷纷讨论这样的问题：21世纪需要培养什么样的人，才能使他们成功地融入未来社会，进而推动整个社会的健康发展？
世界经合组织（OECD）于1997年开始启动21世纪核心素养框架的研制工作。经多方研讨和论证，于2003年形成最终研究报告《核心素养促进成功的生活和健全的社会》（Key Competencies for a Successful Life and a Well Functioning Society），其中，“Key Competencies”意思椤肮丶的”、“必不可少的”的“素养”，简称“核心素养”。诸多国际组织、国家和地区相继公布了核心素养清单（见表1）。
为落实《关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》，教育部委托北京师范大学联合国内高校近百位专家成立的课题组，于2016年9月13日在北京《中国学生发展核心素养》，2016年9月26日中国教育学会召集几百位教育领域专家重点围绕中国学生发展核心素养及评价改革的理论和实践问题展开深入研讨。至此，中国学生发展核心素养体系框架（见图1）基本建构完成。
综合分析比较国际组织、国家（地区）所公布的“核心素养”可以发现，虽然它们存在侧重点、视角、内涵的表述差异，但有几个方面是共同的。
首先，学生发展核心素养（也称21世纪素养）是学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力[6]，是学生适应信息时代和知识社会的需要，解决复杂问题和适应不可预测情境过程中表现出来的关键能力和综合品格。核心素养并不只是针对中小学生的，更是面向人人的，是一个人在21世纪获得个人成功并贡献社会最为重要的“共同素养”，是21世纪人人都需要具备的“共同素养”中的高级、关键素养。
其次，核心素养是跨领域、跨学科和多功能的。学生核心素养的培养需要不同学科、不同领域（数学、人文、科学、体艺等）教育的共性贡献与个性贡献；学生核心素养的表现可以在不同社会领域，如政治领域、科技生产、社会网络、人际关系等诸多方面得到体现；学生的核心素养能够满足未来个人成功生活、社会健全发展和职业世界不同需要，帮助学生解决不同情境中的复杂问题[7]。
再次，我国建构的学生发展核心素养体系，汲取了国际核心素养研究的最新成果，充分反映了时展对人的需求，体现了21世纪对人的要求和实现中华民族伟大复兴的“中国梦”对我国学生的要求。中国学生发展核心素养以人的全面发展为出发点，立足我国的实际情况和历史文化特点，基于学生身心发展规律和我国教育教学实践活动实际而建构，体现了中华优秀传统文化的继承与创新[8]。
3 从“三维目标”走向“核心素养”
3.1 “核心素养”是时展的必然产物
人类走过了农耕时代和工业时代，21世纪的世界正在步入知识时代，与之相应的经济形态为知识经济，与之相应的社会是知识社会。进入21世纪后，人类的知识、思想和技术成为了商品，工业时代的常规工作类型将会逐渐减少，以知识为基础的工作类型和岗位数量将会持续的大幅度提升。在知识经济时代，个体如何才能够在新型的社会化中受益，并为知识经济的快速发展做出积极的努力？如何才能够有效地应对数字科技对人们认知发展、价值观、生活方式等的冲击？
科技发展、计算机技术和网络技术的普及与应用，将人类社会推入一个新的信息时代，每一个人都是“数字公民”。在信息社会时代，个体怎样合法地、有道德地、负责任地使用信息通讯技术？怎样才能与他人联合，全面地搜集、分析、综合信息？
21世纪的“全球化、知识经济、科技与信息迅猛发展”是全球共同面临的机遇与挑战。进入21世纪，世界各地的人工作、生活、交往在一起，人类生活越来越成为相互依赖、互相影响的整体，世界正变得“越来越小”，社会和文化变得空前复杂和多元化。在全球化时代，个体如何有效管控和适应不同价值观、、情感、观点、利益、人际关系等的冲突？如何适应参与全球化竞争的需要、以适应变化莫测的未来挑战？如何通过合作共处使全球化有助于丰富人类的生活？
在21世纪知识经济、信息时代和全球化社会中，地球村的公民惟有具有“文化基础”素养，包括使用言语、文本、符号的基础，使用数字、科技、信息的基础，互动并理性地使用“工具”的方法基础，才能创造性地适应知识经济时代；地球村的公民惟有具有“社会参与”素养，包括具有全球化公民意识，能有效进行群体互动、合作和交流等，才能在全球化社会过上成功的生活，并对全球化社会做出积极贡献；地球村的公民惟有具有“自主发展”素养，包括身心健康，乐学会学，具有主动和创新意识，具有批判和反思能力等，才能适应科技、信息飞速发展的21世纪[9～11]。
3.2 “核心素养”是“三维目标”的传承和提升
“核心素养”与过去提出的“三维目标”有着怎样的逻辑关系？这是广大教育工作者共同关注的话题。有学者形象地将“核心素养”与“三维目标”的关系描述为：落实“双基”是课程目标1.0版，“三维目标”是2.0版，“核心素养”就是3.0版。
“核心素养”是“三维目标”的传承。欧盟将“素养”界定成“公民适用于特定情境的知识、技能和态度的综合”，将“核心素养”界定为“所有个体达成自我实现和发展、成为主动的公民、融入社和成功就业所需要的那些素养”。因而“核心素养”是个体获得成功、融入社会和胜任工作所必备的、集“知识、能力和态度”为一体的关键能力和品格，是知识与技能、过程与方法、情感态度价值观“三维目标”融为一体的整体表现[12]。
知识与技能是形成和发展学生核心素养的基础、前提和载体。没有知识与技能就不可能形成和发展核心素养，但知识与技能并不等同于素养。建立知识与素养的关系要解决好两个问题，一是“什么样的知识与技能”，二是“如何获取知识与技能”。
任何一个学科的知识体系都是由事实性知识、理论原理性知识和学科观念性知识构成的。学科观念凝聚着所在学科思想的精华，是学科知识体系中更本质的东西，处于核心的地位。在信息时代，学科知识的衰减和更新速度空前加快，但学科观念或思想却相对稳定，学科观念也是学生应对复杂的、不可预测的问题时所必需的学科知识与技能的核心所在。因此，舍弃无法穷尽细小的“知识与技能”的点，将学科知识提升为学科观念，就能形成和发展核心素养。
学科知识与技能是否有利于形成和发展核心素养，还要看知识与技能是如何获取的。机械灌输、被动接受的学科知识和技能不可能形成核心素养，自主探究、主动建构知识的过程才是核心素养发展的前提。学科知识和技能的学习过程，是体验科学探究过程、学习学科特征科学思维方法的过程，同样也是形成正确的态度、情感和价值观的过程。
“核心素养”是“三维目标”的提升和发展。“三维目标”强调在正确的学习过程中自主探究知识与技能、掌握方法、发展能力、培养态度和价值观，“核心素养”要求培养学生适应知识经济、信息时代和全球化社会所必备的“文化基础、自主发展和社会参与”等方面的关键能力和品格。“三维目标”聚焦课程对学生的培养，“核心素养”聚焦教育对学生未来融入社会并获得成功所需要关键能力和品格的培养，“核心素养”更能体现时展对人的需求，更能体现以学生发展为本的教育理念；“三维目标”体现现代学科的内在价值，“核心素养”指向多学科、跨学科对学生“关键能力和品格”的贡献，“核心素养”更强调不同学科融合对学生发展的教育价值。
3.3 发展学生“核心素养”任重道远
发展学生核心素养是落实“立德树人”教育根本任务的重要抓手。如何将发展学生核心素养落实到学校教育、课程实施和课堂教学中？如何评价学科教育对学生发展核心素养水平的提升效果？教师、课程、资源如何才能保障培养学生发展核心素养的顺利进行？这些问题的解决还需要全社会的共同努力。
首先，必须解决的问题是“清晰认识学科教育对学生发展核心素养的贡献”。不同的学科具有不同的学科本质特征，对学生发展核心素养既有共同的作用，也有着不可替代的特殊的贡献。基础教育阶段的课程，如科学领域物理、化学、生物和地理（自然）课程，他们对学生发展核心素养的共同和特殊贡献是什么？这就有必要分析研究服务于学生发展核心素养的学科核心素养，研究其内涵、要素、表现和素养水平评价体系。
其次，必须解决的问题是“科学地将服务于学生发展核心素养的学科核心素养目标落实到课程、单元（专题）、课堂教学目标中”。当前，课堂教学仍然是课程实施的主阵地，服务于学生发展核心素养的学科核心素养的形成和提升，需要制定基于学科核心素养的单元、课堂教学目标，需要设计基于学科核心素养的课堂学习任务（活动），需要建构和实践基于学科核心素养的课堂教学评价。
第三必须解决的问题是“建构基于学科核心素养的学业质量标准”。核心素养上承着宏观目标，把党和国家教育方针、立德树人等有关内容要求具体化；下启着课程实施实践，通过课程改革、教学实践、考试评价等落实学生发展核心素养。考试评价既是教育质量监测的重要手段，也是引导学校促进核心素养落地的重要举措。基于学科核心素养的评价不仅会涉及中高考制度改革，也会涉及课堂教学的过程性评价和不同课程模块的学习结果性评价的改革。研究分析基于学科核心素养的学业质量标准，并将其校本化，分解和细化到课程模块、单元、课堂教学评价体系中，这既能发挥学业质量评价对学科教学的导向作用，也是深化学科教育课堂改革的关键环节[13]。
参考文献：
[1]赵婀娜.今天，为何要提“核心素养”[T].人民日报，2016，（10）：20.
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[11]周平艳等.提出21世纪核心素养的驱动力研究[J].华东师范大学学报（教育科学版），2016，（2）：22～28.
课堂如何落实核心素养范文2
【关键词】“真学习”；核心素养；“循环―差异”教学；有效
【中图分类号】G420 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2017）02-0057-03
【作者简介】杨九俊，江苏省教育学会（南京，210024）会长，研究员，江苏省语文特级教师。
一、“循环―差异”教学主要内涵
“循环”指在课堂教学中，学生个体或群体围绕课时学习目标，将本课时学习内容作为一个整体，个体先独立自学一遍，有所收获；然后，小组同学经过小组内讨论或全班展示，围绕全部学习内容中各自的疑难问题再学习一遍，有所提升；接着，教师依据课前预设与课堂生成，就自学与讨论中存在的疑难问题和没有明晰的问题作启发式讲解与引导，帮助学生再学习一遍。“自学、互学、指导学”三种不同形式的学习，都有所得，都是在原有基础上的递进学习。
“差异”指班级授课制条件下，学生个体在学习基础、学力、兴趣、动力等方面是不同的，他们的学习目标、内容、进程、方式也不同。“个体自学”“同伴互导”“教师解难”将学习的时间、空间、内容、进度的选择权、控制权交由学生个体掌握和控制，基本实现了学生的差异发展。
“循环―差异”教学含义指：以学生的差异化发展为目标，以课程标准为依据，用“目标定向、个体自学、同伴互导、教师解难、练习检测、补充学习”六个环节构成课堂的结构和流程，规范引导教师与学生的课堂行为而形成的一套教学体系。
二、“循环―差异”教学如何实现“真学习”
何谓“真学习”，笔者认为至少应该有以下几个表征：（1）参与学习。（2）完整学习。（3）个性化学习。（4）有效学习。草根化的“循环―差异”教学是如何落实教学要求，实现“真学习”的呢？他们在努力追求实现“真学习”的主要表征。
1.充分调动与发挥学生的主体作用，使全体学生参与学习。
“循环―差异”教学构建了“三轮循环”学习的课堂学习框架，“个体自学”阶段，以学生个体学习为主要学习形式，教师起全面督促、帮助个体作用，这一阶段占课堂三分之一时间。“同伴互导”环节，学生在群体氛围中学习，也占了课堂三分之一时间。这样的安排，使学生主体作用充分发挥，特别是班级后二分之一或四分之一的学生不能“想学就学，不想学就不学”，转化为目标、任务引领、同伴互导下的“不学不行，不想学也要坚持”的动力、压力作用下的全程参与学习，到了“教师解难”环节，处于“愤、启”状态，能自觉地投入到学习中。
2.全面优化学习方式与学习内容，为学生的完整学习创造合适的课堂环境。
从学生学习方式选择来看，“循环―差异”教学选择了“自学互学指导学”的多元方式，使“过程与方法、情感、态度价值观”目标实现有了物质基础。在整个课堂教学过程中，将课时内容整体化学习，而不是强行“切块分割”，使得学生真正成为“有思考的学习者”，实现了“理解学习”。正如崔允t先生解读的实现了“人际转换”与“自我转换”的二次信息转换的完整学习。
3.可选择的学习目标、方式、内容、进程，保障了学习个性化的实现。
“循环―差异”教学确定的学习目标分“A、B、C”三个不同层次，供学生自我选择。自主学习、探究学习、合作学习、有指导的接受性学习都有选用，使得学生总有适合自己的学习方式，同时，对自己不擅长的学习方式，有硬性接触、适应、提高。课堂的学习内容与学习进程都由学生自己掌握，所有这些都表现在课堂六个环节安排的统一结构之下，学生自我实施上。
4.扎实的教学环节确保教学有效性。
“基于课程标准明确学习目标编写学案（包括编写学案、学案备课等）设计教学目标三轮循环学习落实学习目标练习检测评价学习目标达成度补充学习强化学习目标”。从这一教学链条可以看出：首先基于课程标准确定三维教学目标，使得课堂学习目标明确，方向准确而正确；使用精心设计的与课堂操作相同结构的学案作为学习载体，使学习过程扎实而有抓手；三轮循环学习使得学生处于积极的思维状态；课堂检测评价使学生的学习充满挑战，激发学习积极性，这样的课堂教学能使全体学生“在学习”，更多的学生“真学习”，确保了教学的有效性。
“循环―差异”教学经过几年的发展，取得了令人瞩目的成就：培育了一所实验学校；形成了理论与实践体系；锻炼提升了一支教研员与教师队伍；引领与推动了一个区域的课程改革。目前，在淮安市各县区都至少有一所学校参与实验和探索，组建了“循环―差异”教学学校联盟，大规模组织教学实验。
三、“循环―差异”教学生发机制
1.执着的教育追求，坚定的课改理念。
孙朝平研究团队在回忆当初课堂改革动因时，说的最多的话是：“我们没有太高的追求，也没有什么远大的目标，只是看到学校课堂上存在一些学生厌学、不学而无所事事，游离于教学之外，一些农村学校教学质量低下，而感到难受，总觉得自己应该、也可以做点什么来改变这些状况……”。这些朴实的语言，反映了改革者内心的教育良心、教育责任心的积聚与涌动，是改革的强大动力源所在。
同时，研究团队广泛学习国家课程改革文件，大量借鉴各地课堂改革成功经验，相信国家改革的路子是正确的，坚信课堂改革蕴含着巨大的能量，相信新时期教学方式、学习方式变革的重要性与必要性，有着坚定的课程改革的信念和意愿。
2.不断优化的研究共同体建设。
“循环―差异”教学在开始时称为“六步导学”，由淮安区的教研人员依据多年教学实践，借鉴各地改革经验，学习课程改革文件和教育理论，总结本地课堂改革中的成功做法，形成了课堂“六步环节”和学案编写样例，同时组织一线教师在实践中摸索验C。随着时间推移，省市教研人员观摩与指导课堂，让实践者受到了鼓舞和肯定。后来，为了更多地总结、提升，江苏省教科院、基教所、规划办的专家进入了指导行列。再后来，为了在更高层次上认识这一草根性改革经验，华东师范大学课程与教学研究所崔允t教授团队对这一研究成果进行了全面地概括与建构，深度介入，使之形成了理论与实践的体系。
这期间，每一次观摩、指导、研讨，都是研究团队加油、进步的里程碑，随着研究共同体的优化、扩充，研究成果也得到进一步完善与发展。
3.行政（教研）大力支持。
课堂教学改革存在巨大阻力，一方面是学校、教师既有体系与做法的惯性阻力，另一方面新生事物在开始生长时存在很多弱点和不完善之处，万物皆如此。在“循环―差异”教学改革过程中得到了来自行政（包括上级教研部门）的大力支持，能发展到今天，这一巨大推动力功不可没。在模式研究的初始阶段，不少校长、教师不能用正确的态度看待这一教学创新，非议、阻力很多也很大。当地教育行政部门下发“研究课堂教学、落实高效课堂要求”的红头文件，引导一线教师学习教学理论，探索课堂实践，以科学态度判断教学改革创新，有效化解了各种非议。“循环―差异”教学研究共同体之所以是开放的，吸纳各级各类教学行家、教研专家、科研专家、课程专家，其中上级教研部门的牵线搭桥居功至伟。他们总是在研究需要深入之时，强力助推，联系、邀请相关专家，指导会诊，不断提升“循环―差异”教学的研究水准。
4.着力有学科特色的课堂教学研究，指向核心素养的落实。
要实现学生在课堂教学中的“真学习”，课堂应该成为培养学科核心素养的主阵地，在实施相同的“循环―差异”教学大框架的同时，必须研究学科核心素养，凸显学科特色，使学科教学显现其应有价值，尽可能设置现实性情境化学习素材，组织更多的有思考的学习活动。在“循环―差异”物理学科课堂教学中，力争该做的实验一个不少，尽量让每一位学生能亲自操作、经历实验探究和验证过程。物理概念教学中，学生运用归纳法形成概念（而不是记忆概念），理论思维、实验意识、物理观念等等学科核心素养落实在每一节物理课上。在英语语法课教学中，围绕现实情境，让学生讨论、归纳生成语法规则，设计生活化场景，学生通过听、说、读、写、看等过程，操练语言能力，形成语法规则运用能力，体验西方文化，在一系列学习活动中，学生的语言能力、思维品质、学习能力等等英语学科核心素养得到实在的培养。
5.整合资源，着力区域内初中学校大规模实现基于课程标准，指向核心素养落实的“真学习”。
在推动“循环―差异”教学过程中，研究团队不仅在做“实验学校”，还花大力气整合各种资源，实现区域内学校基于课程标准，追求核心素养落实的课堂变革：学案是学生课堂学习的重要载体。为了保证学案编写的高质量，淮安区组织学科优秀教师团队，集中编写课时学案，使得教师队伍资源薄弱的学校学案质量有了保障；每次阶段质量评估，均由全区学科优秀教师团队统一命题，测试数据统一分析。每个学生都会领到一份学科学习情况诊断的“个人订制”分析表，分别以全区、全校、全班为背景，给出每位学生学科学习“阶段学习CT断层扫描图像”，有效克服师资薄弱问题，使得课堂教与学改革有了“大数据”这一靠山，更为精准、高效。全区统一制定引导性“学科学期（模块）课程纲要”，供各学校使用，有力引导与规范学校的课程实施和评价，确保基于课程标准的“真学习”在更多学校有实现的保证。
四、“循环―差异”教学发展建议
1.确保模式的开放性。
“循环―差异”教学要面向学生，研究自身体系内的更多变式，面向不同学科，体现学科特点，面向学科的不同课型。班级的条件是多种多样的，不同类型的学生群体如何安排教学各个环节。就“个体自学”环节，要体现学生发展“上不封顶，下要保底”，需要研究的内容就很多，要有生命力，就要开放，不能僵化，要研究面向不同条件的学校和学生如何操作，有更多的变式，有更多的实践样本。
2.使普遍与个例相互促进。
如何总结一线教师教学实践中成功做法，使其成为可供借鉴的经验，进而上升为公共知识，使更多人受益。教学研究中，往往有一些个体在实践中有率先突破，取得良好效果，那么就要及时发现，科学总结概括，上升为公共知识，为社会公众认识并学习借鉴，推动社会发展。相反，公共知识一般做法如何被个体所理解、接受，先进的经验如何被推广，公共知识如何被个体认识并运用，普遍与个案要能互相促进、转化。
3.深刻研究核心素养，推动教师专业发展。
教师是教育发展的基石，只有高素质教师才能引领教育发展。“循环―差异”教学要在教师专业发展上下大力气，花硬功夫，着力培养一批在市、省有影响，有较高学术素养的教师代表，他们能说明白“循环―差异”教学，能够完美操作“循环―差异”教学课堂，是各学科教学的行家里手，要研究学生学科学习的核心内容，抓住核心“学养”，教学活动中教师的核心要求、核心“教养”，以两个核心引领教师专业发展，促进师德师能同步提高。
课堂如何落实核心素养范文3
关键词：核心素养；核心问题；教学改革
一、核心素养培养的提出及重要性
对于学生的成长与发展，我们一直在思考哪些因素决定并影响他们的成长？2012年党的十指出“坚持教育为社会主义现代化服务、为人民服务，把立德树人作为教育的根本任务内务，培养德智体美全面发展的社会主义接班人”把立德树人作为教育的根本任务，明确强调了教育的本质功能和根本价值，开始从国家的层面深度的思考“教育到底要培养什么样的人”，明确了教育改革和发展的目标和方向，党的十一届三中全又进行了补充并提出了新要求，为了贯彻十精神，教育部启动了“立德树人”工程，以培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人，让每一个孩子都能成为有用之才。2014年3月，教育部颁布的《关于全面深化课程改革 落实立德树人的根本任务的意见》，明确提出了落实“立德树人”工程的十大关键领域，制定学生发展核心素养体系是首要环节，并提出把核心素养作为研究学业质量标准的依据，用于统领课程改革的相关标准，同时在文件中首次明确提出了“核心素养”一词，体现了以人为本，尤其是以学生核心素养发展为本的教育改革思路，意味着党和国家把学生核心素养的培养放在了一个前所未有的高度上。
教育部依据学生的成长规律和社会对人才的需求，确定了学生发展的核心素养，制定了各学科核心素养体系，并据此对高中各学科的课程标准进行修改。专家指出学生发展核心素养主要是指学生应具备的能够适应终身发展和社会需要的必备品格和关键能力。“学生的核心素养是关于学生知识、技能、情感态度价值观等多方面的要求，是个体能够适应未来社会、促进终身学习、实现全面发展的基本保障”“内容结构上，学生核心素养体系注重系统性，各具特色”“价值取向上，核心素养反映了学生终身学习所需的素养与国家、社会公认的价值观”[3]
学生核心素养体系的制定，目的在于培养全面发展的人和建立健全的社会。学生核心素养体系的内容和指标的确定是一个系统化的过程。2015年11月29日中国教育学会联合《光明日报》组织了一场以“核心素养如何转化为学生素质”为主题的教育研讨，参会的教育专家指出核心素养是“在三维目标基础上提出的，是对三维目标的发展和深化。核心素养更直指教育的真实目的，那就是育人”“从双基到三维目标，再到核心素养，是从教书走向育人这一过程的不同阶段”教育部也在依据核心素养体系“设计不同阶段的课程标准，制定学业质量标准，引导学校基于课程标准来设计教学、命题、作业和考试”[4]教育部基本上把学生发展核心素养确定为9个素养、23个基本要点、70个关键表现。
二、核心问题教学模式的选择
学生核心素养的培养需要正确的教学模式作为载体，相对于以往的课堂来说是一种全新的转型，钟启泉在《课堂转型：静悄悄的革命中》论述了课堂教学转型的内涵：课堂转型要实现从“灌输中心教学”向“对话中心教学”的转变。[5]而核心问题教学模式则不失为一种正确的x择，利用设计好核心问题在课堂中培养学生的核心素养。核心问题指的是能激发和推进学生主体活动、能整合现行教材中应该学习的内容、能与学生生活实际和生活水平密切相关联的，能贯穿整节课的问题或者任务。[6]在核心素养培养的背景下我们在处理核心问题时必须要将核心素养融入到核心问题之中，将知识点的传授与核心素养的培养相结合。
基于核心问题解决的课堂教学，是以问题及其及其解决为主线的教学。课堂教学的设计思路是，在教师的策划、指导和支持下，学生积极主动地参与问题的发现、提出与解决，在探索问题解决的过程中获得新知，建构新知。在课堂教学活动中，教师作为学习共同体的一员，和学生共同为问题的解决，开展合作学习、共同探究，让学生在学习活动中解决问题、培养核心素养。在这样的课堂里，教学活动的设计和组织，以激发学生的求知欲望、发掘学生的学习潜能、开发学生的智力、发展学生的核心素养为主旨。通过课堂教学，达成各学科的课程学习目标，发展学生的学习能力、发现和解决问题能力，促进个性化发展。
三、核心问题教学模式应注意的几个问题
1.正确处理课堂中的师生关系。
核心问题教学模式的课堂，学生是学习活动的主体，学生是问题的求解者，也是解答者，从求解者到解答者的转换，需要学生积极地开展学习活动。在学习活动中，要求学生的独立学习，也要有合作学习的讨论交流活动，还需要师生间的言语对话和情感交流，需要教师发挥支持和协同学习作用。核心问题教学模式，在充分肯定学生的主体地位的同时也不能否定教师在教学中的主体地位。在问题的情景设计，激励、支持、指导学生的学习活动上，教师有责任、有主张、有行为、有担当。教师可以在知道学生选择应用解决问题策略、调控合作学习活动、指导问题解决成果的总结和展示等方面发挥协同学习作用。由此可见，学生与教师在课堂上不是矛盾的对立面，而是学习的共同体
2.重视课堂的设计与组织。
核心问题教学模式在课堂教学中要注意三个方面：创设问题情景，设计并开展探讨学习或问题分析、探讨活动，整理展示学习成果。创设问题情景是基于问题教学的前提，问题的设置不同于传统教学中的设问和提问，更加侧重于启迪、引导学生自主探究、获取知识。所设计的问题要注意以下几个方面：问题的设计着眼点要适中，如果问题的设计着眼点过大，能够激发学生的发散性思维，但也会让一部分学生对于问题的解决无从下手，没有思路；问题的着眼点如果过小，学生思考的余地狭窄，会无法激发学生学习的热情；对于课本上明确的书写的答案，不用学生思考与探索，问题的解决也仅仅是个形式。问题的起点要高，落点要低，既能为学生提供凭借已有的经验和知识难以解决，需要进一步学习、思考的学习需求，又能让学生看到通过自己的自主学习以及合作探究使问题得以解决。在整个核心问题的解决过程中，教师要尊重学生营造宽松的对话氛围，注意聆听学生的发言，注意观察学生的表现并及时的作出反馈和引导。
3.加强人文精神、科学精神和科学理论教育。
学科教学要依据立德树人的方针，依据学生核心素养的发展及培养要求，集合学科教学对学生进行人文精神、科学精神和科学伦理教育。核心素养体系中的9 大素养就包括学会学习、实践创新、公民道德、人文底蕴、科学精神的素养，这些素养的基本要点和关键表现涵盖了科学精神、人文精神和科学伦理教育的要求。
人文精神的核心就是对人的尊重，以人为本。以人为中心是中华文明的思想内涵之一，学科教学要教育学生自觉地集成中华民族的优秀传统，继承以人为本的思想，把人的培养放在首位，教育学生学会尊重人、关心人、帮助人。
科学伦理是科学技术研究与研究活动中人与社会、人与自然、人与人之间关系的思想於行为准则。这些思想於行为准则规定了科技工作者以及共同体应该恪守的价值观念、社会责任和行为规范，从观念和道德层面上规范人们从事科技活动的行为准则。任何人在做出价值判断的时候都要受到其所拥有的理论、信念的影响。科技工作者接受了科技伦理，就会自觉地把科技研究及其成果的应用置于伦理的规训范围内，不损害生态环境，不损害人类的生命健康，保障人类的切身利益，促进人类社会的可持续发展。
科学精神不仅仅是从事科学事业的人所不可或缺的，也是学生发展核心素养的重要热荨？蒲Ь神包括追求真理和实事求是精神，有崇尚真知、追求真理的志向，有事不避难、百折不挠的探索精神，有严谨的求知态度，在真理面前人人平等，具有尊重事实和证据的品格，具有实证意识，用于弘扬理性，能运用科学知识、原理和方法解决问题。
参考文献：
[1]林崇德.21世纪学生发展核心素养研究[M].北京师范大学出版社.2016。
[2]孙明霞.课堂与核心素养[M].华东师范大学出版社.2016。
[3]辛涛，姜宇.以社会主义核心价值观为中心构建我国学生核心素养体系[J].人民教育，2015年第7期。
[4]中国教育学会，光明日报教育部.核心素养如何转化为学生素质.光明日报，2015年12月8日第15版。
课堂如何落实核心素养范文4
一、话语权缺失的原因
笔者认为“表达与交流”是语文科核心素养之一。高中语文课堂上的表达与交流是否顺畅，主要体现在课堂上学生的话语权能否得到保障。话语权得到尊重并切实保障，学生在课堂上才能自由地表达与交流，老师才能更有效地培养学生的语文核心素养。但是，当前高中语文课堂现状是师生互动较少，课堂气氛沉闷，枯燥乏味，学生学习语文的积极性和兴趣较低。在多数学生眼里，语文学科可有可无，无足轻重。新课程“自主、合作、探究”的理念根本无从谈起。到底是什么原因造成了这样的现象？
究其原因，“填鸭式”的教学模式下，教师是课堂的主角，学生被迫充当着配角。学生失去了课堂的话语权，偶有自己独到的见解，也可能遭到老师的轻易否定，学生的主体地位得不到尊重，对课堂题逐渐失去了应有的兴趣。所以，当教师在课堂上提出一个问题，很多学生是“事不关己，高高挂起”的心态，习惯于低头沉默，懒于思考，更是懒于发言。长此以往，学生变得言语木讷，噤若寒蝉，愈加觉得语文课堂毫无生机，枯燥至极，逐渐失去学习语文的兴趣。其中学生的主体地位长期得不到尊重，是造成学生话语权缺失的重要原因。
二、话语权缺失的表现
笔者曾经听过一堂公开课，讲的是韩少功的《我心归去》，中间有一个环节，是让学生筛选并鉴赏文章中的佳句，安排12-15分钟的时间。在此，截取了其中一个小片断：
生：“对吊灯作第六次或六十次研究”，说明了作者此时此刻的精神状态。
师：不知道大家平时有没有这样的感受？
（学生沉默了几秒）
师：我就有过这样的感受，平时大家考试，我监考的时候就有这样的感觉，当时没事可做，就开始研究教室的角角落落，有时候甚至会去数一数天花板上有多少斑点。所以，我很能体会作者的这种无聊寂寞的心情。
关于这一环节，笔者提出了一个疑问：新课程的理念是自主、合作、探究，原本应该是学生自主赏析、合作交流、自由表达的，可最后成了老师赏析给学生听。我们一直提倡要把话语权还给学生，而老师却剥夺了学生自主、自由地“表达与交流”的这个权利。
三、话语权归还的对策
在教育领域中，教学与对话如同孪生姐妹，密不可分。语文核心素养不仅体现在学生的知识技能上，还体现在教学活动中通过交往对话，通过思想的表达与交流，提升学生情感态度价值观的目的上。因此，阅读教学不是教师个人的独自行为，它是一个多重对话的过程。文本、教师、学生都是教学过程的主体，任何一方都要保持敏锐的眼光与平等的态度去等待对方说话，并进行反思，给予回应。课堂是培养学生语文核心素养并进行素质教育、创新教育的主阵地。如何把话语权归还给学生，让学生在课堂上敢于发言、自由表达，是贯穿整个阅读教学的重点，也是难题之一。
在高中语文教学中，培养学生“表达与交流”的习惯，提升学生的语文核心素养是其重要使命。如何培养，如何提升，如何归还并切实保障学生的话语权，需要先从课堂入手。
（一）平等――让学生敢表达
“平等中的首席”是美国著名的教育家多尔对教师角色的界定，他认为教师和学生是平等关系。这就要求我们在重视核心素养的背景下，转变教育观念，改变教师是课堂主体的现象。一位教育家说过一段非常有意思的话：“在今天中国的教室里坐着的是学生，站着的是先生，而在精神上，这种局面恰恰打了个颠倒――站着的先生占据着至尊的地位，而坐着的学生躯体内，却掩藏着一个战战兢兢地站着、甚至是跪着的灵魂。”一个个战战兢兢的学生，给了他们话语权又能如何？他敢说吗？他敢在老师面前表达自己的意见吗？所以，要改变老师的地位，老师不再是一个课堂的主宰者，而应该以“平等中的首席”自居。
在这堂公开课上，教师始终以课堂主宰者的身份自居，把课堂的一切都掌握在自己的手里。虽然表面上是让学生筛选并赏析句子，但是内心已经预定了应该赏析的句子。所以，在教学时，教师自然会流露出一种无形的强势，似乎上这堂课的目的不是为了培养学生的表达与交流的能力，而纯粹是学生在教师的要求下，把教师和文本对话已有的收获进行接收。新《课标》指出：教师既是与学生平等的对话者之一，也是课堂阅读活动的组织者、学生阅读的促进者。但从这课堂上的表现来看，阅读教学成了教师和文本之间的对话，而学生仅仅是一个“旁听者”。教师用自己的分析代替了学生的独立阅读，这不利于学生语文素养的提高。
（二）启发――让学生可表达
学生的话语权是新课程中最为活跃的课堂元素，是评价教师是否尊重学生在学习过程中的独特体验，和能否准确而灵活地调控课堂节奏的重要参数。但是，我们是否思考过，话语权的归还并不代表学生就能有话可说。学生是否能够真正使用话语权，关键在于教师的启发和引导。苏格拉底在教学中非常重视启发，提出一种称为“产婆术”的教学方法，认为教师在引导学生探求知识的过程中起着助产作用。教师适当地启发，才能让学生有话可说。
如何去启发，当然有很多的方法。拿刚才的那个环节来说，授课教师没有适当地启发学生。其实，在学生回答完那一句“‘对吊灯作第六次或六十次研究’，说明了作者此时此刻的精神状态”后，教师如果能够加一句：“平时大家有过这样的体验吗？能不能给我们举个例子呢？”这样一来，学生不但有话可说，而且结合自己的经历，更能体会作者当时的心情。在这里，可以结合学生生活的实际感受去启发学生理解文本。这也正是美国教育家杜威所说的“教育即生活”的理念，也符合我们所提倡的“大语文观”，有利于培养学生的语文核心素养。
（三）酝酿――让学生能表达
子曰：“学而不思则罔，思而不学则殆。”可见“学习”不仅仅是学，“思”同样重要。但是，扪心自问，“我们给学生思考的时间了吗？”有时候因为一些外在的因素，教师在教学时，必须要考虑上课进度的问题。就说这个环节，因为考虑到公开课，追求教学内容的完整性，事先都预设了每一个步骤的时间，生怕哪个环节没有把握好时间，不能完成预期的目标。但是，这样的一种追求直接导致的结果就是剥夺了学生思考的时间，没有思考又哪来的表达，我们又该从何谈话语权。这一h节，授课教师预设了12―15分钟，但是当学生分析了两个重要的句子之后，老师发现时间已经过去了大半，预期要分析讲解的内容还有很多。所以，在接下来的赏析点评中，教师明显加快了脚步，根本没有足够的时间让学生去思考。没有酝酿又哪来的表达，让学生能表达，那么请给他们酝酿的时间，还给他们思考的权利。做到这些之后，我们再来谈大家所关心的话语权。
课堂上的话语权一直受到教师们的关注，曾经一度有人呼吁归还学生的话语权，也曾有人反思如何把话语权还给学生。那么，你是否考虑过，在我们还给学生话语权的背后应该做些什么。让学生表达之前，教师要放低自己的身份，学会去引导他们，把思考的权利还给学生。
四、结语
在此教学片段中，学生虽有断断续续的发言，但学生的话语权并未得到切实的保障，主体地位未得到足够的尊重。对于疑难的句子，教师的主体地位太过突出，课堂上并未设置讨论这一环节，不舍得拿出足够的时间来给学生思考，不能从容地组织教学，总是想着要完成任务，总是忙着赶进度，没有组织学生自主合作、探究，导致在疑难问题面前，多数学生显得束手无策，课堂气氛稍显沉闷。这是笔者深以为憾之处，也是多数教师的痼疾所在。
课堂如何落实核心素养范文5
关键词：备课；课标；教材；学生；核心素养
时代的发展，社会的进步，从我们关注“教什么”到关注学生“会什么”，从“什么知识最有价值”到“谁的知识最有价值”再到“什么知识最有力量”，给教育提出了更高的要求。《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》明确指出，核心素养是指学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱和家国情怀，更加注重自主发展、合作参与和创新实践。素养是教化的结果，是自身努力、环境影响的结果，由训练和实践而习得的思想、品性、知识、技巧和能力。学校教育是培养学生学科核心素养的关键场所，如何让知识成为素养、让知识变成智慧是教师的责任，也是学校的目标。本文从高中政治备课的角度，谈谈如何渗透政治学科的核心素养。
一、备课标，夯实文化基础
课程标准是国家管理和评价课程的基础，体现了国家对不同阶段的学生在知识和技能、过程与方法、情感态度和价值观等方面的基本要求，也规定了各门课程的性质、目标和内容框架，提出了教学建议和评价建议。在新的形势下，要转变备课思想，变备知识为备知识、备能力、备价值目标。
文化是人存在的根和灵魂。文化基础重在强调能习得人文、科学等各个领域的知识和技能，掌握和运用人类优秀智慧成果，涵养内在精神，追求真善美的统一，发展成为有宽厚文化基础、有更高精神追求的人。
通过备课标，能够把握以人为本的意识，尊重、维护人的尊严和价值；能关切人的生存、发展和幸福等基本理念。
通过读目标，增强艺术知识、技能与方法的积累；能理解和尊重文化艺术的多样性，具有发现、感知、欣赏、评价美的意识和基本能力；具有健康的审美价值取向；能在生活中拓展和升华美等目标意识。
通过读实施建议，提高具有古今中外人文领域基本知识和成果的积累；能大胆尝试，积极寻求有效的问题解决方法等操作能力。
在教学《文化生活》“传统文化的继承与创新”这一内容时，本人依据课程标准的要求，将本课教育目标细化为具体的情感、态度与价值观目标：通过观看视频《春节回家》，体会春节文化对中华民族和每个中华儿女的重要性，感受春节文化在当代社会生活中的地位和影响，增强对民族优秀传统文化的认同感、归属感和继承传统文化的责任感。针对教学目标，本人有针对性地制定评价任务：参与课堂讨论“互联网会使传统文化丧失生命力还是增添活力”，运用相关知识论证自己的观点；列举生活中文化创新的成功案例，分析其成功的原因，并找出《文化生活》依据。依据课程标准，精巧设计教学案例，关注人文积淀和情怀，既增强了学生的审美情趣，又培养了学生崇尚真知、尊重事实、评判质疑和勇于探索的理性精神，提升了学生的核心素养。
二、备教材，蕴涵自主发展
教材是教师落实课标要求的基本载体，是最基本的课程资源。“这法那法，读不懂教材就没法；千教万教，教不好教材就白教”，说明了教材在教学过程中的重要作用。核心素养要依托和挖掘教材内容，通过引导学生认识并适度参与经济生活、政治生活和文化生活，正确认识人与自然、人与社会、人与自我的主体价值关系，提高核心素养。本人在备教材时，咬定核心素养不放松，尽力创设一些思维量大且易于挖掘的教学情境，强化思维训练和思维拓展，活化课堂。
《文化生活》教学中，如果我们仅仅按照教材体系展开教学，对学生而言并不会有多大的吸引力。但如果将教材内容切入生活，从优秀文化对塑造人生的作用、从民族节日看民族文化、感悟世界文化多样性的价值、领略中华传统文化等角度选取实例，谈怎样对待传统文化，探寻中华民族精神的内涵，分析当代中国人文化生活中的“喜”与“忧”，我心中的道德模范，我是一名志愿者等，则会激发学生进一步钻研相关法律、民俗、文化的兴趣，提升他们搜集、整合、展示资料的能力，使他们在纷繁复杂的文化现象中，坚守民族传统文化的本土价值与情怀。提升了学生在乐学善学、珍爱生命、健全人格等方面的核心素养。
三、备学生，贯彻社会参与
备课时要备学生，了解学生原有的知识状态水平和学习能力，了解学生的兴趣和愿望，把教学定位在“最近发展区”，同时要把教材与学生的生活经验和情感体验结合起来，使教学充满生活气息和生命活力。
一是深入了解学生实际，了解学生的现状、过去和未来，为学生找准真实的学习起点。从学生起点、知识和能力素养入手，分析学生是否具备进行新的学习所必须掌握的知识与技能，学生是否具有学习的自我管理组织能力和心理承受能力，了解学生对所学内容的认识水平和态度。
二是多途径了解学生，知道学生的共性和个性。不同层次的学生有不同的个性，具有自身的特殊性，个体之间的智力、非智力因素发展水平也存在着程度不同的差异。通过提高学生的核心素养，有利于学生知识的构建和能力的提升，也有利于学生态度和观念的养成。
三是为“学困生”提供特殊服务，了解他们成长的内因和外因。每个学生的内部世界与他人生活与学习的物质环境、人文环境等外部世界是密不可分的。备课时，多倾听学生的真实想法，结合学生的生活实际经验和已有的认知结构，多设计环节，让“学困生”敢于走上讲台，感受课堂学习生态，提升素养。
在备学生环节，要多设计组织学生参加公益活动、志愿者服务活动、社区服务等活动，让学生在广泛而深刻的亲身实践过程中，锻炼能力、体验生活、领悟人生道理，有利于学生从“学校人”到“社会人”的顺利转变，也有利于学生形成正确的世界观、人生观、价值观，增强学生劳动意识和社会担当，深化国家认同和国际理解，让学生的核心素养在政治课堂上得到培养和升华。
培养学生核心素养，围绕“培养什么人，怎样培养人”，是一个系统工程，备课仅仅是其中的一个环节。通过备课渗透核心素养，使学生具备能够终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，真正培养学生成为能判断会选择，能理解会反思，能包容会合作，能自律会自主等全面发展的人。
参考文献：
1.余文森.有效备课.福建教育出版社，2008.
2.ThomasL.Good，Jere E.Brophy著.陶志琼译.透视课堂（第十版）.中国轻工业出版社，2015.
课堂如何落实核心素养范文6
关键词 学科素养 一点四面 一轮复习
中图分类号：H319 文献标识码：A
中国教育学会外语教学专业委员会理事长龚亚夫认为，核心素养应当包括两个方面，即认知的与非认知的。认知方面指的是学术、知识，非认知方面则是指价值观、情感态度等。21世纪技能可以包括3方面，即学习和创新技能，信息、媒介与技术技能，生活与职业技能；另外，批判性思维能力、解决复杂问题的能力、创造性的思考能力等等，也都属于今后培养核心素养中应包括的内容。
目前，英语处于一轮复习阶段，计划复习时间从2016年8月至2017年1月，复习教材为必修一至选修八。其中必修一至必修五共25个单元，涉及的词汇占考纲词汇的85%，计划复习进度为每周两个单元，；选修六至选修八共15个单元，计划复习进度为每周两个单元，此外，在一轮复习中，还要进行间周测，以帮助学生进一步熟悉考纲词汇并了解高考试题的难度。一轮复习要做到内容细而全，覆盖所有知识点，包括单词及短语的用法，句型详细解读，并且进行知识系统穿线和延伸。
1指导思想
2014年3月，教育部了《关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见》，正式提出了“核心素养”这一重要概念。到底什么是核心素养，什么是学科核心素养，在新一轮的高考改革和课程改革中，将如何体现和落实呢？我们认为必须以学科素养为依托，全面推进课程改革，教学改革和评价改革，这将是我们教育教学的方向。
我曾经有过这样的想法，学生已经到高三了，首要任务就是总复习，没有时间再考虑什么改革啊，什么教育理念，但是自从听了我校老师和十一高，六中的老师关于核心素养的报告之后，我的想法有所改变了，我们要培养的不是那种只会考试的学生，不是那N高分低能的学生，我们是要追求应试能力与核心素养的融合，因为核心素养是人格素养中最根本、最重要、也最具深久影响力的综合品质，培养学生的核心素养是落实“立德树人”战略要求的必然响应，是教育的责任所在。将来学生走出课堂进入社会的时候，他们能够具备一定的语言能力，高尚的思维品质，强烈的文化意识和较强的学习能力，有了这些素养，学生才是全面发展的人才，而不是一个只会啃书本的书呆子。
那么作为高三的英语教师，我们又如何基于提升核心素养来引领并提升高三英语复习呢？我认为，高三英语复习教学是综合而多元的，我们首先要依托教材，培养学生的语言能力，主要从词汇、短语、句型和语法入手，对于以上的复习目标，我们采用了多种复习形式，如给学生下发由我们六个人分工编写的单元学案，每个单元还附有单元测试题，间周测试题，单词检测，单句翻译，语法练习，听力练习等，我们从提高语言能力，提升思维品质，增进文化意识，培养学习能力等方面着力提升学生的英语学科核心素养，从而提高高三英语复习教学的实效。
2 结语
