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核心素养教育的内涵范文1
自教育部于2014年3月提出“核心素养”这一重要概念后，核心素养便成为深化课程改革的关键要素。教育界已普遍展开关于实施“核心素养”的探讨。但中小学心理健康教育学科尚处于起步阶段，教育部目前只印发了《中小学心理健康教育指导纲要（2012年修订）》（以下简称《纲要》），还没有制定该学科的课程标准，其核心素养的内涵也没有界定，导致中小学心理核心素养的培育无法具体落实，本文试图弥补该领域的空白，着重阐述中小学心理核心素养的内涵与构成。
一、中小W心理核心素养的内涵
素养指个体的综合素质，包括为人处世的态度、性格、知识和思想达到的境界等，按照不同的分类标准会得到不同的结果。按照学科分类，分为语文素养、音乐素养、美术素养等；按照需求程度分类，分为基本素养和核心素养两类。在此两种分类标准基础上，可以得到学科核心素养的概念：通过掌握学科关键知识来把握学科本质，学会学科思维和方法，在该门学科学习过程中所形成的必备品格和关键能力。从序列和范围两个维度能得出中小学心理核心素养的内涵。
（一）纵向链接中小学心理知识和技能
中小学心理核心素养不是指一些针对中小学生心理特点而具体设计的心理知识和心理技能，中小学心理核心素养是中小学心理知识和技能的上位概念。《纲要》将中小学生应掌握的心理知识归为认识自我、学会学习、人际交往、情绪调适、升学择业以及生活和社会适应等方面的内容，在学习这些心理知识的过程中，学生应学会倾听、宣泄、情绪调节、换位思考等心理技能。中小学心理核心素养以心理知识和技能为基础，是两者的升华。
（二）横向聚焦中小学心理健康教育学科基本素养
在学生成长过程中，需要很多心理素养来帮助学生度过心理发展关键期，其中本学科所固有的且最有价值的素养被称为“心理核心素养”。《纲要》明确了从小学到高中的教育内容和教育要求，可以视为心理基本素养的构成，即心理保健常识的掌握，但与心理核心素养还有一定区别。某一存在物能称为核心，首先应根植于一个体系中，其次能对事物起到持续帮助作用且地位不可替代。
结合序列和范围两个维度，可以得出中小学心理核心素养的内涵：以培养中小学生良好的心理素质为目标，以中小学各阶段相应的心理健康教育学科核心知识为载体，增强学生的心理能量，引导学生形成积极心态并为后续的心理健康发展提供持续帮助的动态系统。从心理学科教育的价值取向上看，中小学心理核心素养应包括心理能力、心理品质和思维品质三大方面。
二、中小学心理核心素养的构成
（一）心理能力
心理能力指学生在认知和适应两个层面所达到的水平。在认知层面，包括感觉能力、知觉能力、记忆能力、注意能力等。适应能力包括适应自我的能力，适应他人的能力，适应环境的能力。心理能力的水平制约着学生的行为表现，一个承受挫折、适应环境能力强的学生，更容易调节自己的情绪，表现出乐观的心境，能有效避免焦虑、抑郁等消极情绪的出现，从而增加积极行为出现的频率。
值得注意的是，在心理能力核心素养的培育中，学生潜藏的心理能力即心理潜能的培育不容忽视。《纲要》明确指出，开发心理潜能是中小学心理健康教育的基本原则。中小学心理健康教育学科的教育目标并不仅仅是实现心理知识的宣传和普及，还肩负着唤醒学生心理潜能的使命，要把学生潜在的心理能力转化为显性的心理能力，帮助学生找到自己独特的价值，达到实现自我的个人发展目标，从而为社会的发展做出自己的贡献。
（二）心理品质
《纲要》提出“要立足教育和发展，培养学生积极心理品质”。积极心理学作为新兴的心理学思潮，将心理学的关注点从治病转为预防，注重个体的美德，这与《纲要》的精神相契合，并把美德分为智慧、勇气、仁慈、正义、节制与精神卓越这六种，积极心理品质是由这六种美德构成。通过幸福感、满足和希望等积极情绪的体验，帮助学生发现自己的优势，挖掘自身抵御心理疾病的力量，进而塑造健康向上的心理品质。
（三）思维品质
作为心理核心素养的思维品质，是指学生在心理健康教育学科学习过程中运用的思维品质，是本学科独有的思维方式和能力。例如，在聆听他人倾诉时，学会从对方的角度思考问题，做到感同身受，提升共情思维；将课堂所掌握的心理知识和技能运用到生活实际中，提升迁移思维；进行认知归因时，能够正确找到导致自己行为结果的归因方式，提升思维的深刻性；根据课堂所掌握的心理知识和技能，学会从不同角度思考和解决问题。
核心素养教育的内涵范文2
一.当前小学语文教学的困境
当前小学语文教学存在三个基本向度的价值偏离与关系失衡，造成了小学语文教学中的种种弊端，导致教学质量低下。
（一）教材内容陈旧，脱离学生生活
中华民族有着五千年深厚的文化底蕴，语文学科的发展在历史长河中得以建构和形塑。语文学科的发展历史错综复杂，随着时代的发展，语文中涉及的内涵概念和所呈现的内容也要不断变化，与时俱进，适应社会的发展和需要。但是，当前的小学语文教材中普遍存在教材陈旧、教学内容脱离学生生活的问题。再加之应试的压力，教学只得将重心放置知识技能的确定性之上，把知识技能的掌握视为普遍的、必须的东西。因此，语文教学更倾向于知识技能和灌输主义。教材陈旧，落后于社会发展，忽视了学生的生活经验的积累，不符合新时期核心素养的内涵。
（二）“教师中心”教学，教育理念落后
现在的小学语文课堂教学仍然以赫尔巴特的教师、教室和教材“三中心论”为主，教师不能真正做到以学生为本，及时地更新自己的教学理念，实现“生本课堂”。传统教师理念认为教学只是课本知识的简单传授，是一种将课本知灌输给学生的过程。
（三）教?W方法刻板，评价标准单一
小学语文教学不再是简单的读、写、听、说能力的培养，还有学习方法、学习习惯甚至思维的训练与提升，因此，对教师的教学方法的要求逐渐提高。传统的教师主要采用讲授法，简单讲解课本上的知识点，对学生进行简单的提问加以巩固知识点，课后布置大量的作业，这就是教学的完整环节。如此循环往复，教学缺失了教育的真正意义，给学生带来负面的影响，使得学生逐渐丧失学习语文的兴趣，效率低下。教学方法的刻板、枯燥，限制了教学内容的范围，失去了课外趣味性延伸的版块，教学的完整性难以体现。在教学评价方面，教师倾向于选择总结性评价，把分数的高低作为评价学生素质好坏的唯一标准，以偏概全。
二.核心素养和语文核心素养
语言文字是人类最重要的交际工具和信息载体，语文课程对于培养学生的语言文字运用能力，提升学生的综合素养有重要意义。
（一）核心素养内涵
2016年9月，中国学生发展核心素养的研究成果会在北师大举行，在会上公布了中国学生发展核心素养的总体框架及基本内涵。其中包涵了以培养“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面。[3]成果的公布标志着我国新课改进入一个新时代，即我国的学生在21世纪应该具备怎样的核心素养来面对未来时代和社会发展的需要。
在查阅国内关于核心素养的定义和分类后发现，袁振国老师的观点最贴近本文看法。他认为，核心素养就是面对加速变化的信息化和经济时代，未来20年甚至10年没有人能清晰预判的情况下，教育要给孩子的关键能力和必备品格，使其能应对未来不确定情境中的真实问题。[4]从学科属性来看，核心素养并不是某一学科知识单独可以完成的，并不针对具体领域的具体问题，而是集中于个体能够积极主动并且具备一定的方法获得知识和技能，每一门学科结合学科特点和学生身心规律，制定不同阶段的学科核心素养，最终使得学生具备应对未来不确定情景的能力和方法。语文学科素养的内涵十分丰富，包括学习者在学习语文过程中所获得的语言、文字基础知识，培养的分析、理解、感悟、运用语言和文字的能力，形成的语文思维、语文习惯、语文情操、健全人格以及从语文视角出发分析问题、解决问题的素养等[5]。
（二）小学语文核心素养的内容
语文核心素养的构成有以下四方面：语言的建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解。[6]小学语文作为基础教育阶段的先行者，承担着打牢基础的重要作用。
语言的建构和运用是小学语文核心素养的本质要素。语文教学中，提高学生运用语言的能力是当务之急。教师应该以此为重，注重引导学生多读书、多积累，重视语言文字运用的实践，在实践中增强对母语的情感，养成良好的语文学习习惯，初步掌握学习语文的基本方法。思维的发展与提升是小学语文核心素养的重要组成部分，对于小学高年级学生尤其重要。思维是人脑对客观事物间接和概括的反映过程，是借助表象、概念等要去进行判断与推理的认识活动。思维的发展与提升是在语言建构和运用的基础上实现的，因此，语言的建构与运用有助于思维的发展和提升，而后者也进一步巩固了学生的语言建构与运用能力。
审美鉴赏与创造是小学语文核心素养的要素之一。在语文教学中，培养学生感受美、鉴赏美和表达美的能力是重要的语文教学方法之一，体现了语文教学的人文性特点。在语文教学中，培养学生健康的审美情趣，有助于学生树立积极的人生态度和正确的世界观、价值观。文化传承与理解是语文核心素养的重中之重。通过语文的学习，小学生能够“认识中华文化的丰厚博大，汲取民族文化智慧。关心当代文化生活，尊重多样文化，吸收人类优秀文化的营养，提高文化品位。”[7]因此，语文教学本身就是文化传承的途径，可以使学生在短时间内积累大量的文化知识，对国家的文化传统有初步的了解，使学生在实现文化成长的同时，也获得精神的成长和生命的成长。
三.基于语文核心素养背景下的培养路径
语文核心素养已经成为了热点话题，不少学者基于不同的角度对语文核心素养的内涵、特征及其培养路径展开了热烈的讨论。结合文献阅读及对小学语文教材的分析，尝试从教材、教师以及评价体系三个方面为语文核心素养的培育开辟出路。
（一）教材设计：贴近生活实际，多元、创新
《义务教育语文课程标准（2011年）》指出：“教材内容的安排应该要避免繁琐，简化头绪，突出重点，加强整合，注重情感态度、知识能力之间的联系，致力于学生语文素养的整体提高。”[8]课程与教材的合理化改革是发展学生语文素养的前提基础。学生、教学目标以及教材之间的关系是教材多样化设计的关键因素，语文素养不单是在教学中体现，更是教材内容的出发点和归宿。因此，教材的编写应该符合素质教育的内涵，体现学生的全面性、个体性，根据学生的身心发展特点设计教学活动，适应学生的认知水平，贴近学生的生活实际。在教材的多样性方面，选文应该文质兼美，具有典范性，富有文化内涵和时代气息，题材、体裁、风格丰富多样，形成语文教学的“复合样本”，适应学生的个性差异，为学生提供适应性教学。
（二）教师理念：以学生为中心，更新、提高
新课程改革要求教师树立“学生中心”的教师观，教师是学生学习的引导者、促进者，教师应尊重、赞赏学生，及时鼓励、关心学生。在课堂教学中，教师通过多元、趣味的教学活动调动学生的积极性、主动性，使学生的主体性得到最大程度的发挥，??现良好的课堂互动。因此，教师承担着培养学生语文素养的重要角色。首先，树立核心素养理念是小学语文教师的首要任务，应首先对语文核心素养的内涵、特征、构成以及价值进行深入的研究，丰富自身的知识，这是培育小学生语文核心素养的必备环节。其次，教师需要在小学语文素养的基础上不断提高自己的专业化，推动学生的创新精神和实践能力的发展。此外，小学语文教师还需提高自己的教育教学能力以及教学反思能力，及时发现教学中的问题，完善自己的教学。教师的专业化水平是教师能否教好学生的前提条件之一，对教师的终身发展提出更高的要求。
核心素养教育的内涵范文3
关键词 高中地理 核心素养 教学 策略
2014年4月，教育部颁布《关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》指出，研究制定学生发展核心素养体系和学业质量标准，依据学生发展核心素养体系，进一步明确各学段、各学科具体的育人目标和任务，完善高校和中小学课程教学有关标准。其中“核心素养”一词，引起广泛关注。
1地理核心素养的内涵
随着教育部《关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》的实施，各个学科都把学科教学目标定位为“培养基本的学科素养”，地理学科同样如此.我们可先从“素养”的概念界定入手，进一步确定“地理核心素养”的内涵.
在《现代汉语词典》（第6版）中，“素养”是指平日的修养。“修养”包含两种基本含义：（1）指理论、知识、艺术、思想等方面的一定水平；（2）指养成的正确的待人处事的态度。综合上述含义，可将“素养”定义为个人完成某种活动所必需的基本条件，是由训练和实践而获得的技巧或能力，包含个体平时修习而成的知识、能力、品德、观念、方法等，是一种内在的、比较稳定的涵养或修养。
地理素养是一个人能够从地理学的角度来观察事物且运用地理学的技能来解决问题的内在涵养。而地理核心素养应是在“地理素养”的基础上，更加关注个体适应未来社会生活和个人终身发展所必须具备的关键素养，其在本质上应是一般地理素养的精髓和灵魂，在数量上是少而精、在功能上是最重要和最必要的地理素养。
2地理核心素养的育人价值
2.1有助于体现课程的核心价值
地理课程的核心价值体现在帮助学生感受和理解不同区域的自然和人文地理特征，引导学生能从地理视角认识和欣赏我们生存的世界，从而提升生活品味和精神体验层次，增进对地理环境的理解和适应能力。能够运用正确的“地理观”审视人类自身的各项活动，关注人类的命运和终极价值，使学生成为对环境、未来有强烈责任感的公民。
2.2有助于地理n程目标的实施与评价
传统教学质量评价总以一次考试的分数作为评价学生学习成败与教师教学水平高低的重要标准或唯一标准，而素质教育质量观着眼与学生的发展，认为学生的发展才是衡量其学习效果的重要标准。因此地理核心素养也是评价教育教学质量和教师教学改革的重要依据。
2.3有助于学生未来生存与终身发展
今天的高中生作为社会的一种特殊群体，毕业后要么步入高等院校进一步深造，要么将直接走进社会参加工作，大多数将不从事地理学方面的研究他们要获得较为系统的、全面的、有用的地理知识和技能，主要就靠中学阶段的地理课程的学习，其高中阶段地理核心素养的形成将直接影响其终身发展。这不仅对学生今后的学习和工作将产生重要影响，关系到学生能否在未来日新月异的社会游刃有余持续发展；而且对国民综合素养的提高也具有重要作用。
2.4有助于教师育人能力的提升
地理核心素养体系紧随国际发展趋势、社会发展的需求，呈现出动态性的特征，且以全球对问题、人地关系为主要研究范畴，地理教师应明晰地理核心素养培养和地理课程的基本任务，教师要完成对地理教学中核心素养的培养工作，就不仅需要秉承核心素养培育观念，还要不断更新实现核心素养培育的知识构成，成长自己的的教学智慧及能力。
3高中地理教学中核心素养的培养策略
3.1实施探究式教学模式
现在的地理教学不再把传授既定的地理知识作为唯一的目的，而是要掌握学习的方法和手段，训练学生的地理思维，更强调地理知识的发现过程和学生独立探究的精神。因此，应该把探究式教学活动模式引入学习的各个环节中，特别是在地理教学的课堂上，教师要注重引导学生的主动探究，这样才能更好的培养具备地理核心素养的公民。
3.2创设贴近真实生活的地理教学情境
核心素养兼顾“个人发展”与“社会发展”的双重功能，它是因生活情境的需求而产生的。核心素养的形成离不开一定的生活情境和社会实际。源于社会实际和真实生活的教学情境更能够激发学生的学习兴趣，更好地帮助学生理解教材，掌握学习方法，提高综合能力，最终在学生身上的综合体现就是地理核心素养的形成。因此我们需要创设贴近学生实际生活的教学情境来引领学生的核心素养的行成。
3.3建立科学的教学质量评价观
地理学习评价主要有促进学生发展，引导地理教学，反馈地理教学，激励学生学习，发挥学生自主学习的作用等功能。因此评级目标要与地理核心素养的目标一致。
综上所述，地理核心素养的培养是一个复杂、长期的过程，教师要紧跟课程改革的步伐，通过多种途径和渠道培养学生所应具备的地理核心素养。
参考文献
[1] 袁孝亭，王向东.中学地理素养教育[M].北京：高等教育出版社，2005：5-6.
核心素养教育的内涵范文4
【关键词】核心素养；课程基地；学习环境
【中图分类号】G622.3 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2016）32-0032-04
【作者简介】佟柠，江苏省锡山高级中学（江苏无锡，214174）教师发展处主任，高级教师。
《中国学生发展核心素养（征求意见稿）》的出炉，使“核心素养”成为基础教育的年度“热词”。籍由对我国界定的“核心素养”的广泛深入讨论，世界教育改革的时展潮流被关注，中华传统文化的当代教育意义也被再度挖掘，对“未来人才形象”和“新时代学习”的科学描绘，更让我国实施30年的素质教育有了一条明确路径，尤为重要的是，由此催生并凝聚出了一股课程改革“热望”，那就是如何让“核心素养”在学校落地、生发，并推动我国学校课程发展进入新阶段。
当然，任何一个教育改革“构念”的落地与成长都要有一片适合的“土壤”。江苏省教育厅自2011年开始实施的省普通高中课程基地建设项目，为“核心素养”的培育提供了激发活力的政策空间。作为百年名校的江苏省锡山高中，有着数十年“努力让国家课程方案成为学校一级生动实践”的课程改革价值追求和实践经验。近年来，锡山高中课程体系整体构建的总设计师――唐江澎校长带领团队，以省课程基地为助力，时刻关注“核心素养”的培育，努力创造基于核心素养的学校课程发展新样态。
但是，毋庸置疑，鉴于“核心素养”的“新鲜出炉”以及支持核心素养的“学科素养”还没有正式出台，构建基于“核心素养”的学校课程体系注定会是一个持续探索的艰辛路程，好在这个探索之路的开端有省课程基地这一重要的支持，因此，无论对于锡山高中，还是省内已经拥有或即将申报课程基地的学校来说，如何让省课程基地助力基于核心素养的学校课程体系构建都是一个值得关注的问题。
一、“核心素养”的内涵与实践逻辑
1.“核心素养”的内涵。
“学生在接受相应学段的教育过程中，逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”是北京师范大学林崇德教授带领研究团队首度界定的“核心素养”（keycompetencies）概念。
钟启泉教授认为，从课程发展的角度看，核心素养勾勒了新时代新型人才的样貌，是学校课程的DNA，直接影响着学校教育的方向、内容与方法。基于核心素养的课程发展需要更明晰的概念框架，我国“核心素养”及其形成的概念框架获取可以设想为四层构成的同心圆结构：以价值形成（含信仰、责任、诚实、协作等价值观）为核心层，其外是以关键能力（信息处理能力、反省思维能力、问题解决能力等）为内层，再外以学习领域（如语言学科群、数理学科群、人文科学、艺术和跨学科领域）为中层，最外以支持系统（体制内外的政策性、技术性支持系统）为外层。
崔允t教授认为，作为课程与评价概念的核心素养，是“从学习结果界定未来人才形象”的类概念，是教育目的和学习结果的重要中介，只有将核心素养建立成从教育目的到学科目标再到教学目标的目标金字塔或目标树才能实现其意义。
2.“核心素养”的实践逻辑与现实困境。
作为既是目的又是证据的“核心素养”是学校课程的灵魂，发挥着凝聚利益各方协同实现育人目标的作用。当前，基于学生核心素养，凝练学科核心素养，以核心素养为纲，选择、构建课程内容，以此落实核心素养是当下得到认同的课程逻辑。但是，这一以学科实践为主线的课程逻辑如操作不当则会带来不可避免的风险，比如，虽然“学科素养”是支撑“核心素养”实现的“构件”，但是，在长期分科教学的“学科教学”本位情况下，核心素养怎样真正得到学科课程的合力滋养？如果学习方式与评价方式不转变，那么学科课程是不是有足够的效能来支持“核心素养”培育？正如华东师范大学柯政教授所指出的，普通高中课程及其实施方式不足以支撑“核心素养”的形成。
由此可见，只有从整体上构建基于核心素养的学校课程体系，才能让“核心素养”在学校层面落地，具体而言，就是将核心素养融入学校教育哲学，以学校教育哲学来统摄学校课程，紧紧围绕“人”来构建课程体系；树立大教育观，从“学科教学”向“学科教育”转向，明晰作为“人”的“核心素养”是什么，学科学习能够为学生核心素养的获得提供什么“养料”，并形成逐级目标落实到课堂教学中去；建立大课程观，从“学科课程”向“素养课程”转向，凝练学科本质素养，打破课程僵化边界，变革学习方式和评价方式，实施“素养为本”学习，共同服务于“核心素养”的形成。
从“核心素养”的内涵框架和实践逻辑看，基于核心素养的学校课程在实践层面上都必须具备整体性，不能仅仅靠某个局部的突破来实现，但是，在具体操作的过程中，学校层面又确实难以一下子实现整体变革，往往需要借助某个着力点、突破口或学习领域来率先以“核心素养”凝聚各方力量，推动整体变革，而省课程基地建设就能够发挥这样的效能，成为学校探索“核心素养”培育的“试验田”或“特区”。
二、“核心素养”培育视角下的课程基地内涵及其功能
课程基地是江苏省基础教育改革的原创。江苏省教育厅基教处马斌处长提出，“课程基地是以创设新型学习环境为特征，以改进课程实施方式为重点，以增强实践认知和学习能力为主线，以提高综合素质为目标，通过师生做中学、学中做方式，巩固、演示、验证、探究和拓展教学内容，促进学生在自主、合作、探究中提高学习能力、实践能力、创新能力，发掘潜能特长的综合性教学平台。”
从“核心素养”培育的视角来审视课程基地的内涵及其作用，我们不难发现，课程基地从“有形”和“无形”两个方面构成了“核心素养”培育的重要支持系统。
首先，课程基地的“有形”“规定动作”，为“核心素养”培育奠定了规约基础。课程基地以“人”为本的价值追求与“核心素养”相一致；提出的学习环境创新为有助于核心素养培育的学习方式变革提供了有力支持；倡导的学科教学，既支持单学科挖掘学科本质之美，聚焦学科关键能力来培育学科素养，也支持学科边界的软化和学科之间的融通，形成“学科群”或“跨学科”勾连的综合课程。
其次，课程基地的“无形”“发展空间”，为培育“核心素养”提供了创造留白。课程基地鼓励学校基于自身发展特色和优势，充分调动各方课程资源，发挥课程开发的创造力和活力，不拘一格创新课程样态，给学校以自主开发课程的权力空间和物力支持，大大激发了学校课程领导活力。
三、以课程基地为助力构建基于核心素养的学校课程体系
锡山高中已经建成和获批在建的课程基地共有五个，分别是人文课程基地、“想像・创造”课程基地、“云学习”课程基地、巅峰体育课程基地和胡雨人自然科学实验课程基地。在基地建设中，锡山高中始终以核心素养培育为统摄，从学校教育哲学、课程体系建构、课程领导制度、学习方式转变、倡导真实评价、教师专业发展等方面入手，发挥课程基地优势，从整体上建立基于核心素养的学校课程体系。
1.凝练学校教育哲学，清晰描述核心素养，构建基于核心素养的目标层级体系，逐步落实在课程基地建设的每一个细节，使之反哺核心素养培育。
建立基于核心素养的学校课程，需要进行专业化的思考，那就是清晰描述素养，构建核心素养层级体系，为后续的课程设计与评价展开提供概念框架。如果用一句形象的话来概括上述表述，那就是唐江澎校长一直秉承的“让教育的终极价值光芒照亮每一个教育细节！”
结合学校在20世纪20年代提出的“健全人格，发展个性”教育主旨和十大训育标准，吸纳当前“核心素养”的内涵，唐江澎校长提出了“生命旺盛、精神高贵、智慧卓越、情感丰满”16字的学校人才培养规格，这一育人目标以“人的成全”为旨归，让学校教育共同体的每一个成员都能清楚自己可以做什么或不可以做什么，并理解自己的努力对于学生核心素养培育的意义。
例如，在锡山高中语文学科组看来，“智慧卓越”的人应该具备“良好的阅读能力和终身阅读习惯”这一重要素养，为此，语文组把“培养终身阅读者”作为“学科宣言”，并以此为价值统摄，开设阅读课程，组织读书活动，制订了“三年不低于600万字阅读量”的学科质量标准，也以此作为语文课程基地建设的指导思想：一期建设中，把图书馆搬进了离学生最近的地方，在每个教室建立小书房，学生可以随时随地进入书房阅读，为了方便学生利用闲暇零碎时间阅读，在图书馆底楼大厅建设浅阅读区，学生只要踏入图书馆不用履行节约手续，就可以随手翻阅期刊、报纸和书籍等，新华书店也办进了校园，在阅读空间开阔的书店里，学生可以只读不买；二期建设中，建造了国学馆和西学馆，让学生能沉下心来，在具有东西方不同风格的典雅环境中，与古今中外的经典名著为伴，含英咀华，品味经典对于人精神成长和智慧启迪的重要作用。
这样一来，核心素养成为课程基地建设的指导，因此而建的基地环境也有力支撑了核心素养落地，使核心素养在学校中可以被理解、被传播，能落地、能实现。
2.兼顾核心素养和学科核心素养，发挥课程基地所具有的综合性平台作用，建立学科课程和综合课程各有分担又合力支持的全新课程结构体系。
学校层面上的“核心素养”培育虽由学科素养分担完成，但要兼顾好核心素养和学科素养的关系，打破学科本位，实现以“人”为本的课程结构体系。
借助课程基地所具有的综合性平台作用，在“想像・创造”课程基地建设中，打破课程边界的藩篱，构建了涵盖艺术、通用技术、信息技术等多个学科的综合课程，其中，为培养“情感丰满”的人，锡山高中提出“激情・美感・创意”的综合艺术学科宣言，开设了校园微电影、合唱、服装设计与表演等综合艺术课程，这些融合性强的综合课程为核心素养形成发挥了重要作用，例如，艺术和技术相融合的微电影课程，就走出了因体验而热爱、因热爱而逐渐把电影制作升华为自己未来职业发展方向的学生，如2016届考取北京电影学院的夏成刚同学就是其中的典型。
3.满足课程基地承载核心素养培育的建设需求，激发课程领导活力，完善课程领导制度体系。
“核心素养”培育和课程基地建设为学校课程领导力提出了新情境和新挑战。如何把课程基地的丰富资源转化为可被学生享有的高品质课程？如何应对课程门类复杂、师资来源多样、学生“走班”管理、设施设备维护？这些都是课程基地管理的新问题。
例如，为培养“生命旺盛的人”，锡山高中以“每天锻炼一小时”为追求，培养学生“终身体育锻炼习惯”的素养，建设了巅峰体育课程基地，为学生提供丰富可供选择的体育课程，而学校也面临着新建成体育场馆需要投入大量人力财力进行管理维护、要开设课程缺少体育师资和专业教练、全体学生在体育场馆选课走班需要管理制度的支撑等问题。为此，唐江澎校长富有创造性地提出了资源换课程的思路，以租赁方式用场馆换取课程以及场馆管理维护所需要而学校自身无法支持的巨大成本，为学生提供了游泳、击剑、瑜伽、跆拳道等丰富和优质的课程，保障了基地的正常运行。在原有的课程领导制度框架上，建立课程基地领导管理运行机制，设置专门负责机构进行课程基地的课程管理和设备设施管理等。
4.以课程基地为依托，创新学习环境，变革学习方式，实施“素养为本”学习。
“核心素养”是整合适应未来工作与生活需要调用的所有东西，并能够在特定的具体情境中发挥和运用，因此“核心素养”代表着新时期的学习，有学者称之为“素养为本”的学习，这种学习并与生活中的各种问题情境相关联，强调生活体验、问题解决、实践探究和协作互动。锡山高中一直以来倡导的体验学习、实践学习、探究学习就是素养为本的学习，而这些学习方式则需要学习环境的有力支持。
例如“想像・创造”课程基地的各类功能教室便于学生综合利用工程技术、信息技术、物联网技术开展实践和探究，在2016澳门国际创新发明展上，学生们在“创客”课程中的“基于物联网科技的远程控制矿井专用救生车”等三个作品获得金奖，评审专家认为：“学生从人文关怀角度出发，综合应用物联网技术、计算机编程、工程技术解决实际生活和生产中的问题，有很强的创造性和实用性。”
5.立足课程基地，建立专业社群，开拓以核心素养为价值追求的教师群体专业发展新路径。
随着“核心素养”培育的逐步深入，在课程基地中开设课程的教师们，已率先开展共同思考，那就是不同学科的教师如何打破传统的学科观和课程观，怎样开发课程，怎样进行课堂教学以合力实现核心素养，因此，一些教师开始自发酝酿和成立专业社群。
“想像・创造”课程基地的学科教师、课程管理者、课程研究者和开发者，出于共同的专业愿景和专业兴趣，成立的STEAM教师专业社群，他们从整体上把握学校课程，打破分科主义、消解碎片化的以知识点为中心的教学，合力研究如何形成STEAM课程群来促进学生“核心素养”的发展。在胡雨人自然科学实验基地的老师们，在课程基地申报之初就已经形成了具有实际意义的专业社群，他们共同研究新版课程标准，合力研究自然科学实验带给学生素养发展的价值，形成实验室建设方案。
6.倡导表现性评价，逐步建立基于核心素养的评价体系。
基于核心素养的课程发展需要从聚焦于“学习即习得知识的量”的评价中转向，真正关注学生的学习表现，开展与之对应的“真实性评价”，也就是表现性评价。
核心素养教育的内涵范文5
关键词 信息素养 农村教师 内涵提升
中图分类号：G422 文献标识码：A
1问题提出
1.1信息素养教育
信息素养已成为公民必不可少的素养。美国教育技术CEO论坛2001年第4季度报告中，将信息素养列为21世纪的六大能力素质之一。联合国教科文组织提出，信息素养是“终身学习的核心，它能使人们在整个一生中有效地寻求、评价、利用和创造信息，以便达到其个人的、社会的、职业的和教育的目标，它是数字社会的一种基本人权，能促进所有国家的社会内涵”。
各国都越来越重视信息素养教育。早在20世纪80年代，美国政府和各类相关组织就开始关注信息素养教育，学校开始开设信息素养教育课程。日本也非常重视信息素养教育，他们把信息素养细分为专注于从不同媒体搜集情报（信息）的媒体素养及专注于从电脑处理大量及高速的情报（信息）的电脑素养。
1.2农村教师信息素养的课题研究的误区
教师每天要吸收和传播各类别的信息，具备良好的信息素养不仅是日常工作和生活的需要，还是有效指导学生提升信息素养的前提。
尤其对农村学校而言，电脑和网络技术的普及可以很好地避免地理环境闭塞造成的信息流通不畅。以提高教师信息素养为突破口，可以全面提高教师素质，提升农村教育质量，缩短城乡差距，实现教育均衡发展的目标，若不把握便错失良机，反而导致城乡差距扩大。
因此，近年国内对农村教师信息素养的研究颇热，除了专著和论文，通过网络搜寻就可以发现为数不少的立项课题与农村中学教师信息素养相关。阅读相关课题的研究报告，会发现某些课题走入了把提升教师信息素养的措施简化为各种计算机和网络使用技能培训的误区，即是把主要精力放在了计算机操作，学习使用各种软件上，使信息素养的提升变形为计算机和网络的基本知识技能的“扫盲”。
2问题分析
2.1夸大计算机基本技能不足的问题，欠缺有区分度的调查与有效策略
在一些偏远的农村学校，一些中老年教师计算机的基本知识和操作技能很差，对这些教师，似乎是有“扫盲”的必要。但时代在变化，随着大量高校毕业生进入农村学校，教师队伍年轻化，不懂计算机操作的教师比例越来越小，加上电脑和网络飞速普及，很多教师也走过了基础的扫盲阶段。以笔者所处的某农村重点高中为例，该校35岁以下的新教师占到了教师总数的百分之六十以上，30岁以下的接近百分之四十，而很多35岁以上的教师计算机基本操作也没问题。所以要摸清农村学校的情况，针对具体学校展开调查，采取有针对性的培训策略。那种毫无区分的计算机操作培训对于具备相关能力的教师是多此一举，对已经失去学习兴趣和能力的老年教师也徒劳无益，加之教师的工作任务本来就较为繁重，单纯的技术培训不能使教师产生强烈的内驱力，也就不会将技术运用于工作学习，往往事倍功半。
2.2过分强调现代信息技术的使用，导致对信息与信息素养的内涵做了狭窄化的理解
首先是刻意将现代信息技术的手段与传统信息处理方式对立，片面强调新技术的使用。从概念上讲，广义的信息泛指人类社会传播的一切内容，但进入现代社会，计算机及其网络技术的飞速发展，人们进行掌握和传播信息的能力，极大程度受制于其所掌握的现代信息技术。但某些运用者似乎过份看重新技术新手段，有意识地要与过去划清界限，某些农村学校就把提高教师信息素养当成了电脑知识扫盲。
其次是淡化了信息素养的核心能力。研究者一般认为，信息素养的核心是信息能力（技能），信息能力包含确认所需信息、寻获信息、评估信息、应用信息。信息能力既需要通过熟练的信息技术，也需要通过完善的调查方法、通过鉴别和推理来完成。人们处理这些信息时的辨别、推理等内在心理活动，在本质上是相近的，所需要的信息素养的核心部分是近似的。
2.3研究者可能有意避重就轻，降低实际操作难度
素养是指一个人的修养，与素质同义，从广义上讲，包括道德品质、外表形象、知识水平与能力等各个方面。信息素养作为一种综合能力素养，涉及人文的、技术的、经济的、法律的等诸多知识，和许多学科都有紧密联系。还融入了批判性的思维能力、鉴别能力和创新能力。
信息意识和信息能力都是一种内在的素质，对于信息素养提高了多少，检测评价是有难度的。如果找不到合适的载台，没有切实可行的途径和模式，提升教师信息素养就容易停留在技术培训的表面。有些课题研究报告由于计算机技能培训的内容占比较高，内在核心素质的提高措施显得单薄，形成一种轻重倒置的不合理结构。
3解决办法：农村学校教师信息素养的内涵式提升
3.1转变观念，树立教师信息素养的内涵式提升观
走出提升教师信息素养的误区，由过去工具式的培训转变为内涵式的提升，必须真正理解并把握住信息素养的内涵，必须打通传统与现代信息技术的关节，建立以信息技术为手段，以信息处理能力为核心的内涵提升途径与模式。不能把主要精力放在单纯的计算机技术培训上，而是要借助于计算机、网络这些快捷的信息手段，来提高针对各类信息的获取、评估、利用能力。
信息素养内涵式提升，当具备这几个特点：一是摆正信息技术作为工具的位置，必须充分利用现代的网络技术，但要兼顾传统与现代形态上的信息；二是培训注重内在思维能力的提升，信息能力的核心是人的思维能力；三是以需求为主导，以实际运用为归宿，应该将信息素养提升融入学校日常教学教研，充分发挥学校教学管理和科研管理系统的作用。
3.2调查教师的信息素养状况，研究有区分度和针对性的策略
教师对现代新信息工具的使用熟练程度不同，应该首先弄清楚哪些教师仍然需要电脑操作技能的扫盲，哪些教师的问题出在自身的信息意识，哪些教师需要思维能力的提高。这就需要针对性的调查，找到不同人群的各自症结所在。对计算机基本技能确实很差的中老年教师要进行必要的培训，但也是必须以用促学；对已具备基本计算机和网络技能的教师，重心要放在提升信息获取、评价和有效运用等核心能力上。一个有效的提升模式应当兼顾到大多数的教师。
3.3探寻并建立信息素养内涵提升的可操作模式
内涵式提升必须接农村学校的地气，便于实际操作。农村学校可利用学校、教科室、教研组、教师论坛等平台，调动教学评价与教师考核的因素，发挥学校的教学管理和科研管理系统的作用，将教、学、研结合起来，探寻以任务驱动，以专题学研为核心的提升模式。“任务驱动”可分解为工作任务驱动、学习任务驱动、研究任务驱动。“专题学研”，即围绕某一关键词展开，采用专题座谈、专题辩论、专题征文、专项课题研究等具体形式。在当前新课改的大背景下，可以围绕课改的关键词展开，如课堂教学方式的转变、课程资源的开发、选修课的开设、班级合作小组的建设、学生综合素质评价等。完成这些专题任务既需要学习新知，也需要深入研究，还需要教学实践的验证，必须要查找大量信息，并综合处理各种信息，可以全面提升包含信息素养在内的农村教师的综合素养，促进教师的专业成长。
参考文献
[1] 联合国教科文组织.信息社会灯塔：关于信息素养和终身学习的亚历山大宣言[Z].2005.
[2] 伍国升.信息素养训练[M].河北大学出版社，2011.
核心素养教育的内涵范文6
关键词：小学数学；数学文化；数学思维；核心要素
教育部针对我国教育问题曾经颁发了关于课程改革的文件，在该文件中有六处地方提及“核心素养”，这一词汇不仅表示我国教育未来的发展方向与趋势，而且也暗含了我国未来教育部门内部竞争的主要范围。《义务教育数学课程标准（2011年版）》中虽然很多处也提及了数学素养的相关词汇，但是该文并没有对数学素养和核心要素进行基本的定义和解释，该漏洞也间接导致很多学校难以真正落实小学素养的培育工作。为了解决这一问题，本文就通过参考相关文献、实地调查研究，然后将得出的成果进行统计与分析，对小学数学核心素养进行探讨与研究，从而确定小学数学核心素养的构成要素和界定标准。
一、对小学数学核心素养的基本界定
从古至今，人们对于素养一词赋予了太多的含义。随着时代的变迁和社会的发展，虽然该词的含义会有些许变动，但基本内涵仍然保持不变，那么针对小学数学的核心素养，教育研究者和教育部的专家们会有怎样不同的看法呢？
（一）先天素质与后天学习相结合
素质教育已经在我国实施了20多年，家长与社会也开始重视对孩子的素质培育，从数学方面着手的话就是培育数学素养。所以有些教育研究人员认为数学素养的定义应该是：以人的本性为基本，然后通过后天的学习与栽培对人进行环境上的熏染，从而帮助人形成该有的心理属性。这种概念是将人的天性作为培育的基础，重视后天的教育与环境，从而让孩子在数学方面形成较为稳定的心理状态与思维逻辑。
（二）数学知识与基本能力相结合
还有一种说法则认为数学素养的定义应该理解为对于数学的表达能力，即通过相关的数学知识可以将生活、工作、学习中与数学有关的内容充分展现出来，运用数学理论对世间万物做出数学方面的解释，并将这种思考方式当成一种习惯。这种定义的理解通常是将数学知识作为第一位，然后重视把数学方法灌输给学生，让学生在掌握方法的同时理解数学思想，从而使数学思想和自然万物结合起来，达到数学素养培育的目的。
（三）数学价值和数学行为相结合
数学的学习应该重视学习者对于知识本身的理解，自身消化数学知识后，可以将这些生硬的知识转化成为学生本身的价值，并将这些知R应用于生活、工作中，使得数学知识和自身可以发挥最大的价值，从而为社会和国家奉献自己的力量。这种界定更加重视学生通过数学这一媒介展现出自己对于社会的利用价值，在提升自身价值的同时提升数学价值。
二、小学数学核心素养要素分析
通过本人的调查研究发现，在教育界，即使很多人所处的身份地位不一样，但是大家对小学数学核心素养的认知是大致相同的：推动数学继续前行的动力是数学人文，数学的实质被一直认为是数学思想，保持数学本性的是数学意识。
（一）数学人文
数学人文的概念是指让学生对数学保持惯有的兴趣与爱好，使得学生可以感悟到数学本身的魅力，从而愿意花费自己的时间和精力去了解数学，从而与数学进行深层次的情感上的交流。数学人文强调的是保持学生学习数学的动力，教会学生感受数学的美妙，从而通过与数学的交流表达出自己对数学的喜爱。具体操作为：当学生在遇到问题或者困难时，不要让学生放弃学习数学，而是注意循循善诱，让学生缓慢地有层次地认识数学、学习数学，逐步地感悟数学的内涵，从而认识到数学的内在，而不是选择逃避数学。
（二）数学思想
数学思想具体包括三个方面，有抽象、推理和建模。大家一般会把数学思想的融汇点放在理性与智慧的魅力上。想要培育小学生的数学思想，首要一点就是培养学生对数学的兴趣，保持小学生对数学的热情，从而让他们愿意去学习数学，探索数学中的奥秘。其次，要在数学思想的带领之下，帮助小学生更好地理解数学，提高学生的逻辑思维能力和学习效率，让学生变成一个会学习数学的学生。也就是学生在深刻理解数学思想的基础上，可以根据固有的逻辑思维推导出较为复杂的数学难题，从而变为自己熟知的数学理论，或者运用已有的数学模型解决生活中遇到的问题。
（三）数学意识
数学意识的重点是帮助学生构建数学的基本框架和理论知识，通过这些基本数学知识来解决实际生活中的问题。实际操作就是教会学生通过运用数学知识解释生活中出现的现象，从而形成一套自己的数学解构形式。其实要想解决生活中的问题，小学生必须不断丰富数学符号图示，提高自己的运算能力，掌握数学理论的核心内涵，从而使自己的生活数学化、理性化。
参考文献：
[1]陈六一，刘晓萍.小学数学核心素养要素分析与界定反思[J].中小学教师培训，2016（5）.
[2]章勤琼.国家课程改革背景下中澳数学教师专业行动能力比较研究[D].西南大学，2012.
