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教育评价的核心要素范文1
【关键词】新建本科院校 内部专业评估体系 核心要素 责任担当
目前，除少数省级重点建设大学和个别新建本科院校外，我省多数新建本科高校专业评估尚处于以外部评估为主的阶段，多元主体参与的学校内部的自我评估制度还未真正建立起来，离教育部提出的建立“政府、学校、专门机构和社会多元评价相结合，与中国特色现代高等教育体系相适应的教学评估制度”的要求还有较大距离。由于缺乏校内自我评估实践，那么这方面的相关研究自然也就不会多。因此，加强校内专业评估的实践与研究，构建与外部评估相匹配的内部评估体系，成为新建本科高校教学建设的一项重要而紧迫的任务。
一、新建本科院校专业评估应以内部评估为基础
我们并不否认外部评估的作用，只是不赞同学校采取单一的外部评估方式。外部评估在任何时候、任何阶段都代替不了学校内部评估。外部专业评估的组织者多为省级教育行政部门或其委托的评估机构，其组成人员主要有行业或者专业的专家学者、学校教育管理部门的管理者。评估时所依据的评估方案、指标体系，往往是由上级教育行政部门来确定的。这种评估方式被普遍采用，对高校的专业建设和发展起到了一定的推动作用。但近年来对这种评估方式也出现了质疑的声音。其一，认为外部评估作为一种静态评估，考察的是评估当时专业的基本状况，无法考察专业建设的过程，也很难准确预见专业的发展趋势。其二，作为基于结果的评估，很难对结果背后的原因形成准确判断，无法起到帮助专业提升建设水平，提高人才培养质量的作用。其三，由于评估结果与受评者今后的利益密切相关，因此，个别接受评估单位由于思想认识方面存在问题，对自己的优势是尽力展现，而对其不足，则有意无意地进行掩饰，无形中助长了弄虚作假之风。其四，外部评估采用的指标体系，往往是统一的尺度，由于学校专业发展水平存在较大的差距，统一的尺度很难适应所有的学校、所有的专业。为弥补外部评估之不足，校内专业评估越来越被人们所重视。而校内专业评估是一种形成性评估，是专业的自我评价与学校评价的有效结合。从评估方式来看，校内专业评估更多的是体现评估、咨询与研讨的结合，在一定程度上具有加强专业建设，提高教学质量的教学研讨性质。校内专业评估是一种诊断性评估，其重点不在于对专业等级的评判以及排名，而在于对照专业发展的目标定位，研究专业发展存在的问题，提出改进的建议。由于校内评估是自家人评自家事，从心理上更容易让人接受，况且评估专家多来自校内，对专业的情况大多比较熟悉，因此评估结果更具有真实性。
《教育部关于普通高等学校本科教学评估工作的意见》（教高〔2011〕9号）指出：“建立健全以学校自我评估为基础，以院校评估、专业认证及评估、国际评估和教学基本状态数据常态监测为主要内容，政府、学校、专门机构和社会多元评价相结合，与中国特色现代高等教育体系相适应的教学评估制度。”对照文件要求，我们现在开展的专业评估，参与主体还仅限于政府和专门机构，学校参与还比较少，社会力量的参与更是微乎其微。这是今后必须着力加强的环节。缺少校内自我评估和社会力量的参与，其评价、监督、保障和提高教学质量的作用终究是有限的。
高校内部专业评估，是学校为全面了解各专业人才培养质量与社会需求是否匹配，培养计划与培养目标是否符合，通过全面收集专业办学信息和资料，根据本校对专业核心内涵的理解而进行的综合评价的活动。其旨在巩固成绩，改进不足，不断提升人才培养质量，满足经济社会发展的需求，同时，也为教育行政部门或社会组织的评估奠定基础。因此，能否准确把握专业核心内涵，就成为至关重要的环节。
我国高校目前分为研究型、应用型和技能型三类。学校的类型基本上决定了专业的类型。这里说基本，是因为还有特例，有的教学研究型大学也有少量的应用型专业。研究型高校与应用型高校在专业分类上目前并未有明显的区别。这样，界定专业核心内涵之前，就应首先界定学校的类型。因为不同类型的高校，其专业名称虽然相同，但由于两类高校的培养目标不同，培养规格不同，课程体系不同，培养途径不同，其核心内涵应该是有区别的。
那么，新建本科院校专业的核心内涵应该包含哪些内容？有的研究者认为，专业内涵主要体现在四个核心要素上，即专业目标、专业课程体系、专业师资和专业设备。我们认为，这样的说法似乎不够全面。高校本科专业的设置，既源于学科分工，又源于社会需求，专业建立之初，就应该明确其类型定位――是研究型还是应用型或是技能型，这是专业进行人才培养与确定发展目标及思路的依据与基础。新建本科院校办学定位多是地方性高校，因此专业应与地方产业、行业相对接，以培养供需对路的人才。如果不考虑定位与经济社会发展的需求，则以后的专业建设与发展势必处于盲目之中。
人才培养目标和规格是影响人才培养质量的重要因素之一。不同的培养目标、培养规格，培养出来的人才是不一样的。如果说培养目标定位解决了人才培养类型问题，那么培养目标与培养规格则主要解决人才培养的质量标准问题。类型、质量标准对专业人才培养来说，都是不可忽略的重要因素。
专业知识和技能是通过课程来传授的。课程的直接目的就是传授知识与技能，使学生获得思想与能力的发展。课程的社会价值在于使学生获得赖以生存的手段。高校作为高级人才培养的机构，授以学生生存的手段既是办学目标之一，也是学生学习的重要需求。因此，对任何类型的专业来讲，课程永远是不可忽略的核心要素。
专业教学离不开教学设备与资源，尤其是向应用技术大学转型的新建本科院校，由于实践教学比例的加大，对学生实践能力要求的提高，更离不开教学设备与资源。
专业教学活动是由教师与学生共同参与的。世界上没有哪一个专业没有教师，同样，也没有哪一个专业没有学生。教师教什么，怎么教，与人才培养质量密切相关；同样，学生学什么，怎么学，与人才培养质量也密切相关。教师与学生、传授知识与学习知识是不可拆分的矛盾的两个方面。因此，教师与学生应是专业必不可少的核心要素。
现代大学不同于古代的私塾。私塾先生今天教什么，明天教什么，完全是自己说了算。今天的大学教育则不然。计划管理、教学目标管理、教学过程管理、质量管理、教师管理、学生管理、教学档案管理等都是不可或缺的。教学管理制度与机制是否健全，是影响专业教育质量的重要因素之一。因此，教学管理应是专业的核心内涵之一。
基于以上分析，我们认为，新建本科院校的专业核心内涵应包括专业类型定位、专业培养目标与规格、课程体系、教学设备与资源、教师与学生、教学管理等六个方面。这六个方面，是学校和院系教学工作的重点，也是构建新建本科院校专业评估指标的必不可少的核心要素。
三、与新建本科院校专业评估有关的几点思考
（一）校外主体应有明确的责任担当
首先，政府教育主管部门要不断完善高等教育质量保障的法律、法规、政策以及方法和措施，为高等教育评估提供依据，成为学校建立健全校内专业评估体系的直接推动力。其次，应该大力推动并鼓励支持民间组织机构参与到高等教育评估中来。如1997年，上海高等教育评估事务所组织实施了“上海普通高校旅游管理专业评估”。此后，在北京、江苏、辽宁、云南、广东、上海、安徽等地先后成立了10家专业性的高教评估机构，它们接受政府与用户的委托，开展各种类型的评估。再次，应建立用人单位对毕业生的评价制度。用人单位对员工的评价可以采取对人才使用的总体的满意度和对毕业生在具体岗位中的某一方面的表现或者某一任务的达成情况给出个别的、有针对性的评价相结合方式进行，也可以进行毕业生的综合素质与能力评价，评价毕业生的知识、技能、素养与职业需求的匹配度。对毕业生的评价可采取年终表现评价、季度表现评价、月表现评价，甚至细化到每天的表现评价等，开展从整体到局部的细化的全过程跟踪，体现出评价的职业导向作用。
（二）应发挥学生及其家长在专业评估和质量保障中的作用
1.建立大学生对教育服务满意度的测评
大学生是高等教育的主体，是高等教育的受教育者和受益者，也是高等教育过程的参与者和体验者。随着对学生主体性认识的增强，大学生学习满意度是以学生为主体，反映教育质量，从而形成微观主体和宏观质量的有效连接。应将学生满意度融入专业评估当中。学校应建立大学生对教育服务满意度的测评体系，运用科学系统的方法，测量、分析和改进教育服务体系。学校应把学生的需求作为学校存在的理由和工作的重心，想学生之所想，急学生之所急，时刻关注学生的感受。教学服务工作应紧紧围绕提高学生满意度展开，让学生能够真正享受到一次愉悦的求学经历。
2.实施家长满意度测评计划
随着我国高等教育规模的日益扩大，优质的教育资源成为家长望子成龙的理想追求。学生选择高校的空间也日益增多。学校可以结合目前和预期的学生家长需求，并结合学校的实际适时调整专业设置和招生人数，以学生家长期望和需求为导向培养高层次科学技术人才。同时，学校必须努力推进以质量提升为核心的内涵式发展，加强以学生为中心的校园环境、教学效能、校园生活、校园支持服务、校园安全保障等方面的建设，建立让学生满意、家长放心的学校环境。
总之，一个有效健全的专业评价，不单单是高校教育本身的内部评价，它应该是一个开放、包容的体系，离不开政府主导、专门机构操作、社会评价、家长乃至学生的共同参与，它是一个学校内外因素相互作用的有机整体。只有汇聚一个体系开放、包容、具备可持续因子和方便操作的多方共同参与的评价体系，才能实现校内专业评估与社会的无缝对接。
【参考文献】
[1]赵文华.高等教育系统论[M].桂林：广西师范大学出版社，2001.
教育评价的核心要素范文2
【关键词】体育教育专业；竞争力；评价指标
自20世纪90年代以来，我国高等教育由精英教育向大众教育转变的过程中，高等教育的规模、效益与质量的矛盾日益凸显。在大众教育背景下，我国现代大学应该“培养什么样的人？怎样培养人？”的现实问题已经成为教育界和社会共同关注的焦点。教育主管部门针对此类问题，在出台的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020）》中明确提出：我国高等教育以提高本科人才培养质量为基础和核心，以专业建设和课堂教学为突出重点，力求在专业结构调整、优质教学资源建设、大学生实践创新能力培养训练、课堂教学质量保障、教学改革创新等方面取得新突破，努力为经济社会发展培养多样化的高素质人才。因此，如何提升我国高等教育人才培养的核心竞争力是现代大学深化教育教学改革的总目标，作为培养应用型人才的体育院校更是如此。毋庸置疑，体育教育专业是我国高等体育院校传统的优势专业，其专业建设的质量直接关系学校的生存与发展。由此，如何提升体育教育专业核心竞争力，既是时代对本专业发展的诉求，也是我国体育院校提升办学水平和提高人才培养质量的必然要求。
1研究对象与方法
1.1研究对象
本文以我国高等体育院校体育教育专业核心竞争力指标体系构建为研究对象。
1.2研究方法
1.2.1文献资料法
本文利用中国知网期刊全文数据库、万方系列数据库、EBSCO数据库等检索工具查阅本研究所需要的文献。以“体育专业”、“核心竞争力”和“评价指标”等关键词进行检索。对检索文献进行筛选、归纳与分析，为本研究奠定理论基础。
1.2.2德尔菲法
在大量查阅文献资料与专家咨询的基础上设计《我国高等体育院校体育教育专业核心竞争力评价指标体系》问卷。为了保证问卷调查的可靠性和真实性，分别组织专家对问卷的信效度进行了检验，信度和效度一致性系数分别达到了0.82和0.89。对北京体育大学、武汉体育学院、成都体育学院、西安体育学院等体育院校共15位专家进行三轮调查。
1.2.3数理统计法
运用层次分析法对高等体育院校体育教育专业各层次结构构建判断矩阵，采用EXCEL进行处理，并计算权重系数。
2研究结果与分析
2.1评价体系构建的原则
评价体系通常由评价指标、指标权重和评价标准三部分构成〔1〕。建立高等体育院校体育教育专业评价指标体系的直接目的是指导专业建设并提高质量，根本目的在于提升专业核心竞争力，也就是人才培养质量。然而，用哪些指标来评价其体育教育专业的建设水平？哪些指标能够促进体育教育专业的可持续发展？因此，本文在指标设计与选择应遵循如下原则：1.系统性与层次性原则，即整个指标体系既要有投入指标、产出指标，也要有保障指标等多系列、多层次的指标群，其指标体系结构完整、层次清晰。2.全面性与重点性相结合，根据核心竞争力的目标需要注重专业建设的全面发展，结合专业的动态发展特点，力求指标具有高灵敏度。3.科学性与适用性，即指标应反映专业建设能促进人才培养质量的本质特点，且符合现代社会发展的需求与适应性，保证指标的可操作性、科学性和合理性。
2.2评价指标的构建
2.2.1体育教育专业核心竞争力的结构
体育教育专业核心竞争力是指依托各自学校资源，在体育教育专业长期发展的过程中形成的，能够协调自身的不同技能和整合各种技术资源，获得个性和优势，在竞争中持续获胜的内核能力〔2〕。从研究文献和教育主管部门的资料分析可以看出，高等体育院校体育教育专业核心竞争力的主导要素为专业建设理念、师资队伍建设、科学研究以及人才培养质量等构成。因此，根据主导要素分析、归纳体育教育专业核心竞争力的基本结构由人才培养质量、专业建设理念与目标、人力资本投入、教学与科研、本科教学工程、特色与创新六要素组成。
2.2.2评价指标的筛选
指标是评价的基础和根本。根据综合评价学理论，指标体系的构建包括理论准备、筛选与检验三个基本程序，本研究即采用理论逻辑分析和专家咨询，确定指标体系初级框架；再通过专家问卷调查充分融合广大专家的理论知识与实践经验，筛选高等体育院校体育教育专业核心竞争力评价指标；然后采用德尔菲法筛选、检验和建构指标体系。
首先，查阅与梳理国内外相关文献，针对新时期社会对体育专业的需求和用人单位的反馈意见，结合高等体育院校体育教育专业办学现状调查，综合专家意见，从专业建设目标与理念、人力资本投入、教学与科研、本科教学工程、人才培养质量、特色与创新等入手，初步确定高等体育院校体育教育专业一级指标为：专业建设目标与理念、人力资本投入、教学与科研、本科教学工程、人才培养质量、特色与创新等六个，二级指标分别为8个、11个、12个、5个、8个和5个，共49个初选二级指标。
其次，通过运用德尔菲法三轮问卷调查，分别对一、二级指标进行修改、删除、合并形成体育教育专业核心竞争力评价指标：专业建设理念与目标、人力资本投入、教学与科研、本科教学质量工程、人才培养质量、特色与创新等六个一级指标，和二级指标30个。
教育评价的核心要素范文3
与她交谈，知道她所领导的扬中实验小学正在探索和实施快乐教育。说老实话，快乐教育于我并不“新鲜”，扬中实小的快乐教育有什么特殊之处呢？奚一琴坦诚地告诉我，教育具有共同的规定性，没有必要也没有可能形成完全不同于别人的教育。这，我认可。的确，教育，“这一所”与“那一所”只是和而不同，首先是“同”，然后才是“异”。奚一琴又说，不过，“异”还是相当重要的，思考并追求“异”，才有可能形成学校个性和风格。正是怀着这样的理念，奚一琴领导下的快乐教育呈出一些特别的色彩，这是理性的色彩。
其一，扬中实小快乐教育的宗旨紧紧指向儿童。他们具有这样的信念：快乐让孩子快乐起来，快乐的孩子才是真正的孩子，快乐的孩子才会成为好孩子。他们认定快乐是孩子的天性，快乐也是童年的原则，快乐还是孩子之所以为孩子的保证；珍视童年、捍卫童年要从珍视和捍卫童年的快乐开始。有人曾比较过快乐与幸福，认为快乐是消费性的。对此，我没有深究过，但是不管怎样，快乐是儿童的权力，假若教育不让儿童快乐，教育就异化了，就可能成为反教育了。从这个角度看，奚一琴所主张的快乐教育，站在儿童立场上正在追求、探索、建构儿童伦理学，这是儿童的幸福伦理学。
其二，扬中实小的快乐教育形成了一个理念性的框架。奚一琴和她的团队初步勾勒了快乐教育的几个核心要素：彩色校园、亮色课程、绿色评价、金色童年。这几个核心要素是一条逻辑主线：彩色校园是儿童快乐生活的环境，丰富、多彩、生动、活泼，儿童喜欢，会情不自禁地把学校当作自己的家。可以说，彩色校园营造了快乐教育的良好生态。亮色课程是快乐教育的核心，日复一日、年复一年的学习，离不开课程和课堂，课程、课堂让孩子快乐了，他们的整个生活才会快乐起来。亮色课程就是魅力课程，此时的课程已成为送给孩子们的一份幸福的礼物了。绿色评价是关键，事实以及历史经验告诉我们，评价不改革，改革的成果将会付之东流。绿色评价，意味着鼓励、激发、发展，而非选拔和淘汰，绿色评价才会让孩子最终是快乐的，是真正快乐的。这条逻辑主线的结果，是儿童拥有了一个金色童年。从这个角度看，扬中实小在追求、探索、建构的是以快乐为主题的儿童教育学。
其三，扬中实小的快乐教育有一个重要的原则：点燃。奚一琴引用的名言是：教育不是灌输，而是点燃火炬。他们的理念深处是，儿童就是火炬，有着火一般的激情，有着可以燃烧的生命潜能，有着无限的创造性。教育的使命就是去唤醒，去开发，这一过程是点燃的过程。点燃成了扬中实小的教育原则，也成了他们的教育方式，原则与方式的结合，成了他们的教育艺术和智慧。在这样的原则引领下，扬中实小给学生以舞台，给舞台就是给机会、给条件、给创造的平台。学者们说，课程就是机会，其实，教育就是机会。孩子们就是在一次次的机会中被点燃起来的，他们发展了，他们进步了，因此，他们就快乐了。从这个角度看，扬中实小正在追求、探索、建构的是以快乐教育为核心的儿童智慧学。
教育评价的核心要素范文4
北京市政府教育督导室主任线联平、教育部督导办公室主任何秀超、教育部教师工作司司长许涛、上海市政府教育督导室主任杨国顺、北京市十一学校校长李希贵、北京师范大学教育学部教师教育研究所朱旭东教授、东北师范大学李广教授、北京教育学院院长李方、山东省青岛市人民政府教育督导室主任张坤杰、北京市海淀区人民政府教育督导室副主任杜荣贞、北京教育科学研究院职业与成人教育研究所所长吉利等出席了研讨会并演讲。
本次研讨会以“教师队伍建设与督导评价”为主题，聚焦教师素质、教师专业化发展，以及督导评价机制对教师队伍建设的促进作用。与会者共同分享了本地教师队伍建设的理论研究、政策设计与实践探索，以及教师队伍建设与督导评价的内容和标准、评价技术和工具、评价方法和结果的使用等。
教师素质是国际教育竞争的核心要素
“从国际上看，进入新世纪以来，世界各国特别是一些经济发达国家对教育更加重视，并将提高教师素质作为提高教育质量的关键因素和影响国家未来前途的决定性因素。”在本次大会上，教育部教师工作司司长许涛以美国、德国、日本为例，指出提高教师质量已成为国际教育竞争的核心要素。
从国内来看，实现从教育大国向教育强国的转变，关键在教师，教师的素质直接决定人才培养的水平。北京市委教育工委副书记、市人民政府教育督导室主任线联平在主旨报告中阐述，“多年来教育改革发展的事实说明，全面实施素质教育，推进教育教学改革，关键在于教师队伍的能力和水平；促进教育均衡发展，统筹城乡教育、区域教育协调发展，实现教育的公平和公正，关键在于教师资源的合理配置；教师队伍现代化建设，既是实现教育现代化的重要内容，也是实现教育现代化的重要基础条件”。
教师队伍建设督导要“督政”“督学”
教育部督导办公室主任何秀超指出：“加强教师队伍建设督导评估是教师工作新形势的需要，当务之急、重中之重就是要抓好教育督导这个关键环节，通过督政，监督地方政府在财政经费保障、健全编制管理机制等方面的工作，通过督学，监督校长转变观念、改善教师队伍结构、加强教师培训等方面的工作，确保教师队伍建设的工作落实和责任落实。”
教育评价的核心要素范文5
关键词：课程与教学改革；素质教育；信息化
在迎接知识经济的挑战中，教育是先导性、全局性、基础性的知识产业和关键的基础设施，处于国家优先发展的战略重点地位，全面推行素质教育已经成为我过国迎接知识经济挑战的战略性决策，我国包括课程教学改革在内的教育改革必须是面向素质教育的，必须是基于信息技术的。
一、课程与教学改革的目标是全面推进素质教育
全面推进素质教育，是当前课程与教学改革的目标。只有以此为目标，才能培养出符合当前经济社会发展需要的人才，才能不断推动中国的长远发展，在激烈的国际竞争中立于不败之地。
(一)实施素质教育要以三个面向为根本方针
面向现代化，面向世界，面向未来的思想是研究与实施素质教育的根本性指导方针。三个面向意味着：中国教育应在服务于社会、经济、文化的可持续性发展中，以创新求得自身的进步与发展；中国教育应以开放系统的方式运行，让中国更好地了解世界，让世界更好地了解中国，在中国与世界互动之中寻求自身发展的制高点；中国教育的发展应进行双向定位，即立足现实预测未来，依据对未来的预测反观现实，从而将现实与未来的落差化为自身发展的强劲动力。
(二)素质教育要以德育为核心，以创新精神与实践能力为重点
国运兴衰系于教育，振兴教育人人有责，应把提高国民素质，增强民族创新能力提到关系中华民族兴衰存亡的高度来认识。我们必须明确素质教育的宗旨、重点和目标：以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就“有理想、有道德、有文化、有纪律”的、德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人。
(三)加速教育信息化，实现中国教育的跨越式发展
以全面推行素质教育作为中国面向二十一世纪教育的目标，进行人才培养模式的创新，特别是要通过积极推进教育的信息化进程，使中国教育在现代信息技术的基础上实现跨越式发展，从而将我国沉重的人口负担变为宝贵的人力资源。
今天的中国必须在面向素质教育、基于信息技术的条件下，全面改革学校现有的课程与教学模式并以此作用于家庭和社会的教育理念及其实施教育影响的方式。
二、明确课程与教学改革的依据
知识经济与教育创新、基于现代信息技术的学习革命、跨越认知神经科学与教育科学之间的鸿沟等几个方面是研究与实施我国素质教育，是进行课程与教学改革，以教育质的变革与创新开启人类二十一世纪大门的重要依据。
(一)知识经济与教育创新
由于知识经济的出现，知识正在成为经济发展的基础和经济增长的驱动力，拥有先进技术和最新知识，尤其是具有知识创新能力的人也因此成为决定性的生产要素，成为国家最重要的战略资源。这种新型的创新型人才的教育与培训在知识经济中也相应地获得了至关重要的意义。面对知识经济兴起带来的机遇与挑战，承担着国民创新素质培养的教育也必须经历一次观念、态度、内容、形式、技术、方法、评价的彻底全面的变革。
(二)基于现代信息技术的学习革命
信息技术本身虽不能自然而然地引发教育的革命，但它却是这场必然发生的革命不可或缺的重要条件，作为智能化的技术，信息技术既包括基础设施又蕴涵着人类的高级智慧。离开了现代信息技术，教育观念的更新只能是一纸空文。作为高科技，信息技术的发展乃是高新科学与高新技术的融汇，是最新理念与大胆实践的有机结合，是基础研究与应用研究的一体化，是研究与开发的统一。这不仅对我国现行的教育与教学理念提出了挑战，而且为我们实现素质教育的理想提供了切实可行的方案、技术、方法与认知工具。
(三)跨越认知神经科学与教育科学之间的鸿沟
认知神经科学的基本使命就是试图揭示人脑是如何调用包括分子、细胞、脑组织在内的各个层次的组件，乃至全脑去实现自己的认知活动的。知识经济的形成与发展更加突现出学校教育的现状与社会对它们的要求之间存在的巨大落差。脑科学的研究成果在教育领域中的合理解释与谨慎应用将成为素质教育理论与应用研究的重要依据。
三、课程与教学改革的要点
面向素质教育、基于信息技术的课程与教学改革，其基本要点应该是将培养和发展人的信息素养作为渗透素质教育的核心要素，并十分重视在统整各派建构主义观点的基础上汲取其思想的合理内核。
(一)渗透素质教育的核心要素是信息要素
基于知识与信息的新经济形态已经崭露头角，以多媒体计算机和网络为代表的信息技术取得的飞速发展使二十一世纪成为知识与信息的时代。由新经济的发展带来的变化说明，随着我国现代化的进展，物质贫困的影响正在逐渐减弱，面对新世纪的挑战，为了实现教育的跨越式发展，我们必须重视将迅速提高人的信息素养作为渗透整个素质教育的核心要素并力求将信息素养的培育融入有机联系的教材、认知工具、网络以及各种学习与教学资源的开发之中。
(二)研究与实施素质教育的重要理论依据是统整的建构主义
作为对传统认识论的一场革命性的挑战，建构主义以多重视点对传统认识论进行了反思，应在统整各派建构主义的基础上，汲取该学说的合理内核，并从知识观、学习观、课程观、教学观和评价观四个方面建构素质教育的理论框架。
1、建构主义知识观
要建立超越二元论的建构主义知识观，即知识的客观性与主观性的辨证统一、以发现为主导的知识的接受与发现的辨证统一、以建构为主导的知识的结构与建构的辨证统一以及知识的抽象性与具体性的辨证统一，同时，还应该注意明确知识与默会知识的联系。创建一种开放的、浸润性的、积极互动的学习文化，以帮助学生克服知识的惰性，增强知识的弹性、促进知识的远迁移。
2、建构主义的学习观
每个学习者都不应等待知识的传递，而应基于自己与世界相互作用的独特经验去建构自己的知识并赋予经验以意义，为此，强调学习的积极性、建构性、累积性、目标指引性、诊断性与反思性、探究性、情境性、社会性以及问题定向的学习、基于案例的学习、内在驱动的学习等等。
3、建构主义课程观
建构主义对知识与学习的重新认识必然导致课程观念与课程设计原则的更新。建构主义的课程观强调用情节真实复杂的故事呈现问题，营造问题解决的环境，以帮助学生在解决问题的过程中活化知识，变事实性知识为解决问题的工具。它主张用产生于真实背景中的问题启动学生的思维，由此支撑并鼓励学生解决问题的学习、基于案例的学习、拓展性的学习与基于项目的学习并以此方式参与课程的设计与编制。依据建构主义的课程观，课程与教学的改革应基于学科，超越学科，面向真实世界；始于课堂，走出课堂，融入复杂社会。
4、建构主义的教学观
在更新知识观、学习观与课程观的基础上，教学应该通过设计一项重大任务或问题以支撑学习者积极的学习活动，帮助学习者成为学习活动的主体；设计真实、复杂、具有挑战性的开放的学习环境与问题情境，诱发、驱动并支撑学习者的探索、思考与问题解决活动；提供机会并支持学习者同时对学习的内容和过程进行反思与调控。
5、建构主义的评价观
与知识观、学习观和教学观相应，评价观包括：目标自由的评价；以真实任务为标准的评价；以知识的建构为标准的评价；以经验的建构为标准的评价；情境驱动的评价，由于建构主义强调在真实而富有意义的情境中进行学习与教学，所以评价的标准应源于丰富而复杂的情境。
教育评价的核心要素范文6
关键词：瑞典；学徒制；核心要素；教育启示；工作任务
作者简介：彭柯凡（1991-），女，陕西汉中人，四川师范大学教育科学学院硕士研究生，研究方向为教育基本理论与比较职业技术教育。
基金项目：北京市教育委员会科研计划面上项目“高职教育与区域经济发展的互动研究”（编号：SM201210853001），主持人：苗耀华。
中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2016）33-0092-05
近些年，我国开始了学徒制的试点与实践工作，2014年国家教育部《关于开展现代学徒制试点工作的意见》，并在2015年公布了《教育部办公厅关于公布首批现代学徒制试点单位的通知》，但在初步践的过程中出现了一些难题，如企业参与的积极性不高、实施措施与制度保障不完善等。现代学徒制是伴随西方资本主义发展而出现的技术传承机制，学习和借鉴国外学徒制的经验对于建立中国特色的现代学徒制有启示意义。瑞典的学徒制已经发展到了较为成熟的阶段，表现为学校和企业合作紧密、学习框架明确、培养目标与岗位需求相对应等。因此，研究瑞典等欧洲国家的学徒制实施的核心要素对我国学徒制发展有很大的借鉴意义。
一、瑞典学徒制教育体系概述
瑞典在20世纪90年代遭遇了由经济衰退带来的失业率急速上升，越来越多的岗位对从业者提出了更高的要求。瑞典政府为改变这一局面，开始了职业教育结构的改革，逐渐开始重视实际技能训练，学徒制成为培养青年技术人才的重要方式。学徒制的实践缩小了学生与企业/工厂之间的差距，促使瑞典的职业教育向更灵活的方向发展。
瑞典的学徒制旨在为学生未来的工作生活做好充分的准备，具体的实施方式有：三年制高等中学教育（upper secondary education program），辅以至少15周工作场所的培训；高级中学学徒教育（upper secondary apprenticeship education，简称USAE），在这个模式中，学生会花一半的时间在工作场所学习；学生以雇佣学徒（Employed apprentice）的身份在工厂生产、学习，工厂会根据学生的生产效率支付相应的薪水。
由于在工作场所产生的学习可以被看作是在社会环境中的持续性活动，那么这种学习就包括在工作目标导向下参加的各项实践训练。澳大利亚学者Billett认为学生所接受的支持和指导对他们的学习以及进入职场的准备都大有裨益[1]。除了学生能接受到的支持和指导之外，目标（学生个人目标，职业教育目标和工作任务目标）以及工作场所提供的活动都会很大程度上促进或者阻碍学生知识的学习和能力的发展。
从新手到技能熟练的能手，学徒的培养必须经过一个严格的培养程序，才能保证其培养出来的就业者符合岗位的要求。在这个程序中，教育目标和工作任务目标、指导和支持、实践训练是不可或缺的三大核心要素，它们是学徒制能否在职业教育中产生效能的基础。把握这些核心要素，是我们在构建现代学徒制过程中，把握学徒制的现代性特征[2]，构建基于现代职业人才需要的学徒制教育体系需要注意的重要问题。
二、瑞典学徒制教育过程中的核心要素
瑞典的学徒制教育课程框架借鉴了Stephan Billett提出的工作场所课程框架，如图1所示[1]，这个框架展示了学徒从新手到能手（即从边缘性参与到全面参与）的学习过程，学徒在参与各种各样的实践训练、接受直接或间接的指导后，实际操作技能实现了从简单任务到复杂任务的渐进发展的过程。在这个框架中，学生在学习中需要达到以下目标：1.实现从简单任务到复杂任务的提升；2.通过合作学习获得学生个体不可能学到的知识；3.接受学习过程中直接与间接的指导[3]。
图1 学徒制教育课程框架
从图1可见，无论是参加USAE项目的学生还是雇佣学徒，明确的目标、获取指导和支持、实践训练是在工作场所学习的三大核心要素。
（一）教育目标与工作任务目标
不同类型的学徒制项目有不同的学习目标，且目标的来源不同。瑞典的国家职业教育系统为USAE项目的学生制定了工作场所的课程大纲，而雇佣学徒需要遵守相应行业为他们制定的学习目标（如建筑业的雇佣学徒的学习目标是由瑞典建筑委员会SCITB制定的）[3]。在工作场所中，参与活动才是学习的主要途径。然而，USAE学生参与工作实习后的学习成果是由国家制定的课程大纲中的教育目标来评价的。在实践中，大部分学生认为课程大纲中的教育目标与自己个人目标不一致，在他们看来，参与学徒教育就是为了找工作，在毕业后找到工作就是达成了目标[4]。导致了课程大纲目标、学生个人目标与工作任务目标之间的互相矛盾。
与之相反，雇佣学徒的学习成果是由企业/工厂的同事（技术熟练且可以为学生提供指导的工人）根据其任务的完成情况来进行评定的。由于这部分学生已经被雇用，因此他们的学习就不是以找工作为目的，他们更多关注的是工厂的任务需求。因此，参加USAE项目的学生对自己的学习目标总体来说是不明确的，雇佣学徒更多的是把学习目标与未来岗位的职业技能需求相结合，官方制定的目标对他们来说无关紧要。这就反映了一个现实问题：教育系统的目标与工作场所活动任务的目标可能是相互约束的，且在工作场所中教育与工作的边界也很模糊。但从总体上来看，虽然过程中的目标有所冲突，但工作场所的学徒培养目标与国家职业教育的总体目标是互相吻合的。
在学生进入工作环境后，企业/工厂的第一要务是帮助此类学生理解任务要求和岗位技能需求，树立对学习成果的期望和合适的职业发展目标。在这过程中，至少需要确定两个级别的目标：整体任务目标和阶段性任务目标，这是进行教学设计的重要依据。指导者的主要责任是为学生提供了解任务目标的途径，为学生明确每个岗位的技能与责任要求，这有助于他们更好地理解岗位的职业技能需求。这在学生实践活动中至关重要，学生只有在树立总体目标、了解岗位需求的前提下才能保证实际行为不会与目标偏离。在此基础上，学生可以合理地分配学习时间和精力，使短时间的工作场所学习效率最大化。在学生了解工作任务的目标后，工作场所也应该在其实践过程中提供有结构、有组织的帮助。
（二）指导和支持
对于学生个人来说，在工作场所参与活动、获得指导与支持能帮助他们明确并理解工作目标，并且在难以独立完成任务时通过他人的协助而获取相应的知识或技能。在实际的学习过程中，这种指导可分为间接指导与支持、直接指导与支持。
1.间接指导与支持。在参与工作活动的过程中，学生可以随时随地接受间接指导，如观察同事，学习相关任务的产品模型等。工作环境不仅仅是外部环境，它是工作中进行思维和行动过程中的重要组件[5]。间接指导最主要的方式有两种。第一种是其他工人提供的间接帮助，包括在专家、同事、同行或其他工人进行工作任务时或在讨论这些任务的过程中进行观察所得到的指导，学生通过这种方式的指导可以明确完成每个人特定任务所需的程序。这种形式的指导并不只是对新手学徒有价值，有经验的工人也会通过观察来使得自己的技能水平顺应岗位的需求变化而提升。第二种指导取决于学生所处的物理环境，任务的性质、完成任务过程中获得的线索、线索的价值等构成了工作场所的物理环境[6]，但这种指导的功能性并不是确定的，大部分取决于学生能不能意识到环境中的有利因素以及学生对周围环境的利用率。工作场所在为学生提供间接支持应满足其最基本的需求：参与活动和实践的机会、与他人互动的机会、理解任务目标的途径及参与同事之间的讨论等[7]。以上两种间接的指导还为学习者提供了测量自己学习进程的标准，学习者在间接学习的过程中会对比自己与其他经验丰富的工人的操作水平，从而纠正自己的错误或者提升自己的操作效率。
2.直接指导与支持。工人之间的讨论是最有效的解决问题的办法，讨论的过程就是经验和实践性知识的直接来源。来自有经验的同事的直接援助和指导为工作场所的学习提供了重要的基础。这种帮助体现在不同的形式中，有经验的的同事能判断自身和学习者的水平并选择难度与之相适应的任务，他们能在适当的地方进行解释、操作指导和监督，以及给学生传授一些他们自己不可能发现的解决问题的“诀窍”。但前提是经验丰富的同事能理解并满足学生的学习需求。在目前的学徒教育中，这样直接的互动方式为大多数接受学徒教育的学生所选择，当然，学生对这些经验的组织也是工作场所结构性学习必不可少的条件。
根据指导者与接收指导者的互动水平，可将直接指导与支持分为以下三个阶段：第一阶段的指导包括帮助学习者选择适合他们的学习内容，为他们提供学习的机会，并且监督他们的学习进程；第二阶段的指导包括根据工作任务和目标帮助学习者获取所需的知识，这一阶段注重合作解决问题，合作完成任务后，在确定学习者能单独操作的基础上，逐渐撤销指导；第三阶段的指导旨在使学习者将学到的知识迁移到不同的环境或者任务中，关注学习者知识迁移能力、自我预测及调节能力、自我监控评估能力[8]。
无论是直接指导还是间接指导，都需要为学生提供以下支持：1.帮助学生以合理的方式组织活动以适应他们的发展需求；2.工作场所应为学生提供一切可观察的机会，这是学徒学习的基础和主要的方式；3.活动之间的切换之前应确认学生做好了相应的准备[9]。直接指导对学徒的影响不局限于引导实际操作，指导者与学徒之间的互动已经从简单的解决问题延伸到理解需求、应对需求、理解概念性知识与发展学习。
总之，在工作场所学习还是应该落实于活动的参与上，无论是日常还是非日常的活动，都可以帮助学生学习新的知识并且通过实践和指导进一步探索，这直接地决定了学生在工作场所学习的质量。大部分工作场所都可以为学徒提供这样的学习环境，但在其他地方很难创建或者模拟出能替代真实环境的学习场所。如有的大学为了让学校里的护士拥有实践经验，在学校创建了模拟病房，然而有工作经历的护士反映，模拟病房并不能完全表现出真实医院中的现况：如实习生一周工作70小时；护士之间的关系不友好；病人有困难时得不到及时的帮助；病人故意破坏医院工作秩序等现象，这些都不可能体现在学校模拟的环境中。真实的工作场所并不简单只是一个物理环境，而是社会环境中的一部分，特定工作环境中的活动是由以人与人相互影响为前提而进行的，这种互动在学习的过程中几乎是不可避免的。
（三）实践训练
学习和实践是相互依存的，学生通过参与有意识的、有目的的日常实践训练不断学习，工作场所的实践训练由于学习者的⒂攵更加丰富。学习就产生于参与实践训练时的思维变化和认知矛盾。这种过程中学习质量的高低将取决于：个体参与的实践类型；引导个体进入工作情景的因素（支持和指导）；在工作情境中个体如何参与实践训练，如何与他人互动，如何将学到的知识传译到自己的认知结构中去[10]。这些因素综合起来会影响学习的过程和学习的成果质量。
在工作场所中，理解学习的中心在于学习者个人参与的任务与实训，包括各种已经熟悉操作的（“常规”）和一些新的（“非常规”）实训。“常规”实训在这里表示学习者日常生活或生产需要或依赖的活动，被视为是“常规”实训的一般都是发生频率较高的活动。“非常规”实训是指学生在之前的学习生活中从未或很少遇到过的活动[11]。无论是“常规”还是“非常规”实训，都需要学习者的思维和行动上的参与，才能对构建、加强或者组织知识发挥实质性作用。
1.“常规”实训。“常规”实训是学徒进行学习的主要活动类型，来源于生活中的常见事物，这种性质的实践训练实际上是巩固加强在生活中习得的知识，并将这些知识运用在实践中去。这个过程几乎没有新的知识，即使是一些较为复杂的实践，如给汽车换轮胎，也是一个加强已有知识的过程。目的在于将学习者脑中的概念逐渐转换成单一，熟练的动作程序，这样的过程称为“编译”[12]。“常规”实训为学习者提供将头脑中的概念与实际相联系的机会，然而这种机会在学校或其他教育机构里面是很少见的。在职业学校中，每个任务中学生只有一到两次重复练习的机会，他们常常将学到的概念囫囵吞枣，不能很好地理解所学的知识，没有“编译”的过程来帮助他们理解并联结各个概念间的关系。
2.“非常规”实训。除了调整、加强自身的认知结构之外，参与工作场所的“非常规”实训是学习者获得新知识的重要途径。所谓的“非常规”实训是指学习者在工作场所参与的实践活动是他们以前从未经历过的，对于他们来说这些实训的部分甚至全部都是新的体验。学习者在实际操作的过程中会面临比预期更多的选择以及一些从未遇到的状况。但对其操作程序熟料以后，学习者在达到目标的同时也收获了很多新的东西，对实训任务本身的认识、新方法的学习等。随着知识的扩展，脑中的旧知识与新知识产生的新的联系。
在尝试新的任务时，学习者们倾向于利用现有知识和工具来缩小已知和未知之间的差距。不同于已经程序化的“常规”实训，“非常规”实训需要有意识的思考。在进行新的任务时，熟悉任务中的所有变量几乎是不可能的，所以学习者不得不利用额外的资源（如模型，半成品，成品等）来更好地理解任务从而进行有效的尝试。
总之，在参与“常规”和“非常规”的实训后，学生应该体现出知识及技能上的变化，如能完成复杂性越来越高的任务；在完成任务的过程中有越来越强的责任感；在理解任务目标和了解任务完成程序的基础上总结经验以丰富自己的认知结构。
三、瑞典经验对于我国现代学徒制的启示
瑞典已经将学徒制教育广泛运用到各个领域并在促进职业教育发展和人才培养上效果显著。瑞典学徒制教育中学校和企业/工厂培养目标明确，责任分明，针对不同的职业开发具有不同特征的学习框架，在实际的操作中为学习者提供丰富的实践训练与全方位的指导。时下，我们正在轰轰烈烈地进行现代学徒制教育体系的构建。我国虽然有历史悠久的传统学徒制，但是现代学徒制与其的重要区别在于，现代学徒制的“现代性”体现为：功能目的从重生产性到重教育性，教育性质从狭隘到广泛，制度规范从行会层面上升到国家层面，利益相关者机制从简单到复杂；教学组织从非结构化到结构化。从核心要素的视角分析国外基于“现代工业人”塑造的学徒制，尤其是把握其核心要素可为正处于试点阶段的我国现代学徒制的实施带来系列启示。
（一）加强学校与企业或工厂之间的合作
瑞典职业教育与培训系统中的学徒制注重基础知识素养和实际操作技能紧密结合，学校和企业的人才培养责任分明。学校和企业在学徒制教育中扮演着不同的角色，只有两者通力合作才能真正的提高学生的培养质量，帮助学生达到实际工作岗位的需求。我国虽然目前颁布了推动校企合作的政策文件，但实际上可操作性较低，仍然缺乏具体的制度上的合作机制。瑞典的职业教育与培训系统为学徒制制定了具体的目标导向和操作框架，在保证不偏离目标的前提下，高效地完成对学徒的培养。
目前我国企业参与学徒制教育的积极性还有待提高，其根本原因是企业在不能保证实际利益的情况下需要破坏正常的运营秩序，并分配资源到学生身上，大大降低了生产效率，直接影响了工厂的效益，因此很多企业都不愿意为学徒制培养提供支持。为了改善这一状况，就要在确保企业效益的前提下利用各项激励措施来激发企业的参与度。
（二）课程内容应以岗位需求为导向，以实际生产任务为核心
学生参加学徒制教育的根本目的是使自己具备未来岗位所需要的知识和技能。因此，学校和企业应保证学生在工作环境进行实际操作的时间充足。在瑞典的学徒制系统中，大部分学生有1/3到1/2的时间都在工作环境中学习。学生通过参与难度不等的工作任务来将在书本上学到的知识组织运用起来，并渐渐熟练技能。与学校不同的是，工作环境能提供的不是教学，而是“强调个体参与实践的过程”。[13]这就要求课程内容的设置需要在强调实用性的基础上进行。首先，在学习者进入工作环境之前就应该帮助他们清楚认识工作岗位的要求和学习的目标；其次，针对不同的学生来分配不同难度的工作任务，在学生掌握知识和技能的基础上任务难度应递增，最后达到职业标准；最后，在学习者参加工作任务时，企业应分配经验丰富、技能熟练的工人给予技术上的指导，并且为学生创设可观察讨论的机会。
（三）制定工作环境学习框架，树立课程学习目标
瑞典将实行学徒制的目标明确定位为“为学生未来的工作生活做好充分的准备”，在这个总目标的导向下，不同类型的学徒制制定的不同的学习框架，各自涵盖不同的学目标和学习内容。无论是学校还是工作单位，我国职业教育与培训体系应该树立以实际操作能力为核心，并含有促进职业知识能力、素质能力发展的总体培养目标，然后由教育部、学校、企业共同制定学徒培训条例与课程体系，建立注重实用性的不同功能的课程框架。
在校企共同确定人才培养目标的基础上，学校和企业应建立各自的考核评价标准，根据学生完成任务的情况和熟练程度来考核是否达到培养目标。阶段性考核得到目的是企业和学生自身监督学习进程，避免偏离学习和培养目标。
参考文献：
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