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儿童青少年教育心理学范文1
2006年12月22~24日，中国心理学会发展心理学专业委员会和教育心理学专业委员会2006年学术年会在广州大学召开。本次会议以“适应与发展，学习与创新”为主题，共收到论文600多篇。来自全国高等院校、科研机构、中小学校以及教育主管部门从事发展心理学与教育心理学教学和科研工作的专家、学者、中小学教师、研究生等共800余人参加本次会议。据悉，这是两个专业委员会第一次联合举办如此大规模的学术盛会。
会议期间，北京师范大学林崇德教授作了题为“发展心理学的变迁与新进展”的专题报告，从宏观角度论述了发展心理学的发生、发展和未来走向，理清了发展心理学的发展脉络；北京师范大学董奇教授作了题为“21世纪的科学前沿――发展认知神经科学”的专题报告，介绍了认知神经科学这一新兴研究领域，强调要重视脑科学研究及其在教育中的应用；华裔学者严文蕃教授作了题为“HLM在发展与教育心理研究中的应用”的专题报告，深入浅出地介绍了HLM方法在发展与教育心理学研究中的应用技术；华东师范大学李其维教授作了题为“关于当前心理学研究的某些宏观思考”的专题报告，深刻剖析了发展与教育心理学研究面临的困境，提出心理学家与神经科学家之间不是从属关系，而应互相合作，共同促进学科发展。
本次会议共分20余个场次举办了140余场特邀专题报告和分组报告。与会代表围绕社会普遍关注的儿童青少年社会适应、心理发展、心理健康、学习心理、教育创新、教师心理等问题进行了广泛、深入的交流和研讨。其中，辽宁师范大学杨丽珠教授介绍了由她主持的国家社科基金课题“儿童个性发展特点及其影响因素的研究”，旨在构建中国儿童人格发展与促进的基本模式；华东师范大学桑标教授系统论述了儿童心理弹性研究的相关概念，强调要多角度、多变量研究儿童心理弹性；北京师范大学姚梅林教授提议从更广泛的视角重新审视学习中的迁移现象，采用更整合的研究范式研究迁移问题，在更开放的情境中重新定位迁移理论。
辽宁师范大学杨丽珠教授、华东师范大学吴庆麟教授分别代表发展心理学专业委员会和教育心理学专业委员会作了大会总结，介绍了发展心理学与教育心理学的最新研究成果，展示了中国心理学研究的繁荣盛况。
本次会议还颁发了“朱智贤心理学奖”，来自华东师范大学、中山大学、华中师范大学等高校的数位专家学者获此殊荣。（本刊记者）
儿童青少年教育心理学范文2
关键词：心理学 少儿图书馆 知识的应用 服务规则
中图分类号：G4 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2014）05（a）-0244-02
Lv Xiuping
（Puyang City Library， Puyang City， Puyang Henan，457000，China）
Abstracts：This article discusses the children's psychology in the library management in the real sense， combined with psychological principles discussed in detail several children's library service rules.
Key Words：Psychology；Children's Library；Application of knowledge；Service Rules
少年儿童是祖国的花朵，民族的未来。从0岁开始，从小做起，抓好孩子的教育培养，事关孩子的健康成才，事关国家和民族的长远发展。这既是党和国家关注的重点，也是万千家长的普遍共识。少儿图书馆是婴幼儿的学习启蒙地，知识万花筒，也是青少年的“第二课堂”。在培养孩子读书兴趣，丰富孩子阅读视野方面发挥着重要的作用。准确把握孩子的兴趣秉性和心理特点，强化适应少儿特点的图书馆藏和特色服务，才能充分发挥少儿图书馆应有的作用，这是现代少儿图书馆必然的发展方向。
开发读者的的智力资源，培养读者进行科学思维的能力是图书馆进行社会教育的重要内容。作为普通图书馆中的成人读者来说，接受这样的教育，不需要付出太多的努力，稍加引导即可。而青少年由于思维尚未成熟，知识结构尚不健全，对事物的判断能力和理解能力尚不完善，在图书馆里接受再教育时，接受知识的能力较成年人就要差的多。因此，作为图书馆，特别是少年儿童图书馆应注意根据少年儿童的生理和心理特征，建立符合“小读者”特点的阅读服务规则，开展符合少年儿童需要的阅读服务。作为从事少儿图书管理工作的馆员，要在熟练掌握基本的图书管理规则和技巧的同时，注重学习研究少儿心理学。所谓心理学，是研究心理现象的科学，心理学是图书馆学的分支应用科学，在图书馆中大量应用心理学，有助于了解阅读者的心理因素，有利于研究阅读者阅读效率的提高方法等，同时，心理学还可以为图书馆理者提供读者掌握知识，发展智力，掌握各种技能的规律性知识。因此，只有熟练掌握少儿心理学知识，准确把握孩子的心理特点，才能更好的做好少儿阅读服务。
少儿心理的发展，取决于社会生活环境和教育条件的影响，少儿图书馆作为社会教育的“前沿阵地”，其工作的质与量直接关系着少年儿童心理的发展和知识的积累增加。因此，笔者认为，少儿图书馆应以充分学习掌握少儿心理学为基础，以充分调动所有馆藏资源和技术手段为重点，开动脑筋，加强互动，积极开展生动活泼、新颖有趣、符合少儿特点、适应少儿需要的阅读服务和教育活动。
1 针对不同年龄段少年儿童的心理特征开展相适应的读书活动
少年心理年龄特征是指儿童心理在一定年龄阶段中的那些一般的、典型的、本质的特征，现在的教育心理学把儿童心理发展划分为以下几个主要阶段。
乳儿期（出生到一周岁）。
婴儿期（一岁到三岁）。
幼儿期或学龄前期（三岁到六、七岁）。
童年期或学龄初期（六、七岁到十一、十二岁）。
少年期或学龄中期（十一、十二岁到十四、十五岁）。
青年初期或学龄晚期（十四、十五岁到十七、十八岁）。
按照这个年龄段的划分，我们认为处于幼儿期的少儿就应该成为少儿图书馆的教育对象了，以往我们图书馆的“小读者”年龄往往限制在六岁以上，因为这样的年龄一般都上了小学，并认识了一定数量的汉字，有了初步阅读的能力，其实这是不符合幼儿心理发展的。现在教育界普遍认为，人生的幼年期也是认知的活跃期，尤其是3岁左右，是孩子智力大幅跃升的时期，对一生性格和智力发展的影响巨大。古人云：“三岁看大七岁看老”是非常有道理的。处于这个年龄段的孩子需要新鲜事物的刺激和影响。为此，我们认为少儿图书馆应该购置色彩鲜艳，图文醒目的阅读资料和玩具，来吸引这个年龄段的幼儿。同时，必须强调，对待这样特殊的“读者”，必须由家长带领并始终陪伴，开展“母子同读”式的读书活动，以免将图书馆变为幼儿园，也便于更好的开展母子互动，确保孩子身心健康安全。同样，对待童年期和少年期以及青年初期的少年儿童，我们应该根据他们持续递进的思维能力以及日益健全的情感意志来制定不同层次的读书计划和导航服务，开放不同种类的图书文献来引导他们读书，充实他们的知识，满足他们的渴求，激发他们的兴趣，健全他们的人格，不断增强孩子们的道德感、美感和理智感。
2 围绕少年儿童的心理特点开展科学的导读服务活动
儿童心理过程的发展是指感觉、知觉、注意、记忆、思维、想象、情感、意志等方面的发展，是其精神方面的全面发展。不同心理年龄的少儿，这些心理的发展速度、发展路径和发展水平是不尽相同的。不同心理的发展水平直接影响着少年儿童读者在阅读中的理解程度和兴趣方向。所以，服务于少年儿童阅读的图书管理规则就应该建立在对儿童心理发展研究的基础之上，也就是在工作中要针对不同心理年龄的儿童，制定科学的有区别的导读服务规则，要与服务对象的特点相适应。比如，学龄前儿童的思维是具体形象思维，已经初具了随意识记的能力，但还不很完善，另外他们的想象还处于模仿和再现的初级阶段。针对这些心理特征，少儿图书管理者应注意采取“激励机制”，通过言语鼓励、发放小红花、小星星、小纪念品等灵活多样的形式，来激发儿童的读书热情。要设置图书专区，图书内容可以选用有浅到深、寓情于理、通俗易懂，但篇幅不宜太长的读物。再如，学龄初期的儿童感知特点虽目的性不强，精确性不高，但他们善于具体形象记忆，自控注意的能力也逐渐增强，针对这些特征，少儿图书馆在对他们进行导读时，应注意激发其求知欲，并鼓励他们直觉思维，提倡多思与首创的精神。只有这样才能帮助他们提高阅读欣赏能力，才能帮助他们在阅读时，学会“取其精华，去其糟粕”，达到以书育人的目的。
3 准确把握少年儿童的个性化心理特征开展因材施教活动
所谓个性心理，是指表现人们个别差异的心理现象。个性心理特征包括一个人的能力、气质和性格，这些心理特征的差异形成了人与人的不同特质。在现实生活中，每个人每个孩子的心理特种都是不同的，正所谓“世界上没有两片完全相同的叶子”，而且每个孩子的心理也是不断变化和发展的，“人不可能两次踏进同一条河流”。因此，作为一名合格的少儿图书工作人员应善于调查和发现每位读者的个性心理特征，然后采用不同的规则和方式，分别进行指导和教育。比如，那些年龄较小、能力较弱的读者，在参与少儿活动时，常表现为困难重重、无能为力；那些气质不佳、身体柔弱的读者，常表现为沉默娴静、动作迟缓，而那些性格内向、举止怪癖的读者，常表现为心底狭小、怠情怯懦等等。对此，要分门别类，因材施教，注意针对性和适应性，分别推荐他们阅读不同类型的图书，参与不同类型的活动，不断的激发他们的长处，不断的克服他们存在的不足，要通过少儿图书阅读服务，不但能有效帮助孩子学习知识，培养兴趣，还能有效的健全其心智，优化其性情，使孩子们在少儿图书阅读中受到潜移默化的影响，在有趣的读书游戏中不知不觉的快乐成长。另外，各类少儿图书馆还应当最大限度的发挥自己的优势和能动性，创造性的工作，主动性的服务。可以通过举办读书演讲会，读书竞赛活动等来激发孩子的读书兴趣和丰富孩子们的阅读实践。总之，就是要通过读书不但让他们学习科学文化知识，受到了良好的思想道德教育，而且能让他们还得到相应的身心健康教育。
4 紧密结合学校教育创新开展实践拓展训练活动
目前，青少年所学的知识大部分是在学校和教师有计划有目的的传授中得到的。学习的目的在于应用，而青少年在学校学习知识较多，而学用结合，参加实践、提升能力的机会则比较少。这既是由于学校课时有限，也是目前我国学校教育的短板。因此，充分利用课外活动，有效拓展实际能力，是青少年健康成长、全面发展的必然要求，也是培育兴趣特点、优化素质教育的有效途径。少儿图书馆是青少年的第二课堂。作为“少年儿童教育工作者”的少儿图书管理者，在对孩子们进行科学的阅读导航服务外，还应该指导他们尽可能多的掌握知识应用的技能。比如，在对不同心理年龄阶段的青少年进行导读时，应根据他们所学课本的内容，选择那些能帮助理解或诠释课本内容的课外读物进行推荐或者搞一些新鲜有趣的小游戏、小实验来深化和加强他们的感性认识和理性认识（如对初学物理知识的青少年，可以向他们推荐一些物理方面的科普性图书或电子读物来培养他们的抽象思维能力和想象力，以帮助他们达到理解和感受物理现象的目的）。当然，图书馆不同于科技馆，我们也不能把阅览室搞成实验室。但是面对竞争日益激烈的信息服务，我们少儿图书馆人进一步强化责任意识，进一步提升能力素质，进一步树立“以孩子为本、全方位服务”的少儿图书管理理念，是广大读者和家长们对我们的更高要求，是增强少儿图书馆吸引力和辐射力的必然要求，也是实现我们少儿图书馆事业持续健康发展的迫切需要。我们必须坚定不移的将提供更加优质高效的阅读服务、促进少年儿童更加健康茁壮成长、为我国少年儿童发展事业做出更大贡献作为少儿图书馆未来的发展方向。
参考文献
儿童青少年教育心理学范文3
作者：周甜 李洋 单位：上海中国航海博物馆
青少年儿童的个性形成、智力发展、语言学习以及潜能的开发是其成长和发育的关键因素。青少年儿童教育作为在校教育、社会教育及终身教育的基础构成，已经不能单纯依靠学校及家庭。作为课堂外的青少年活动教育基地，博物馆肩负爱国主义教育、科普教育的双重职能，其所具有的公益性、社会性、终身性的施教特点，可与在校教育、社会教育及终身教育实现全面对接，博物馆已变成青少年儿童的“第二课堂”。
博物馆与青少年儿童之间已经形成某种“教与学”的关系，因此博物馆要善于利用现代教育心理学的一些理论成果更有效地开展教育工作。当今，建构主义学习观在教育学研究领域的兴起，带来的不仅仅是教育观念的创新，更主要的是创造和实践着一些充满活力的教育模式，追求教育的“生活化”与“情境化”，这些对博物馆的青少年儿童教育有不可小觑的借鉴作用。建构主义来源于皮亚杰的儿童认知发展理论，认为知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。其核心是强调以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构，强调学习的建构性、主动性、情境性和社会性等。事实上，博物馆为青少年儿童提供学习的环境和机会，鼓励他们合作、思考、推理、解决问题；提供更广大的学习范围，不再以知识的学习为主，而利用博物馆的优势资源如文物、展品、实物标本等，并以多元而具弹性的教育活动来呈现在青少年儿童面前；提供主动探寻与建构知识的场所，注重启发引导青少年儿童，注重互动以及青少年儿童多元观点、经验的建立，和多角度、全面观察事物。博物馆的这些教育形式和方向，一定程度上与建构主义学习观不谋而同。第一，建构主义学习观主张学用一致的学习情境和真实情境中的有意义学习。博物馆教育比起普通学校教育有明显的灵活性，它提供的教育方式往往难以在学校里简单地复制，这表现在它更多地是在社会的环境中进行。家人、朋友或同学通常会结伴来到博物馆参观或活动，这对青少年儿童的学习可以提供基本的“情境”，而情境的营造可以增强整个教育活动的吸引力。例如，学校组织学生去参观革命烈士纪念馆，在庄严肃穆的环境中，学生会不由自主地从心底产生一种对革命先辈的敬慕之情。这种身临其境的教育，使学习者能利用自己原有认知结构中的有关经验去同化和索引当前学习到的新知识，从而赋予新知识以某种意义，比课堂上反复宣讲来得事半功倍。
只有课本和课外教育有机地结合互动，才能最大程度地利用起各种教育资源，最好地进行资源的整合利用。第二，建构主义学习观主张社会协商，学习中的合作备受重视。青少年通过参观博物馆或参与博物馆活动充分完成“协作”、“会话”等学习环节，“教”和“学”的位置不断地、反复地交换。很多有效的博物馆教育活动设计允许两个或更多的观众一起参与，比如角色扮演，小组游戏等等，这样的设计给青少年儿童提供了合作互动的机会。只有当青少年儿童同环境中的人们及其同伴相互作用时，学习才能发生作用从而激起各种各样的内部发展过程。另外，博物馆教育工作者可以和青少年儿童就参观内容展开热烈的讨论和各种形式的教学活动，并在讨论中把问题逐步引向深入，这不仅使青少年观众学会陈述自己的观点，倾听他人的意见，而且还学会了与他人交往和合作，让青少年儿童在快乐中学到书本上所没有的东西。第三，建构主义学习观主张用多种方式表征教学内容。在博物馆里，所有的主题和实物允许自由地选择，可以根据各自的经验、兴趣有取舍地进行学习。青少年儿童经由实物展品、辅助展品、说明文字、视听材料和其他相关活动等一系列的要素所激发的刺激反应，从而出现在认知、技能、情意诸方面出现的相应变化。博物馆不仅提供陈列、展览的讲解，还开辟了让青少年儿童动手的场所或者有互动参与的展项或活动，配备有固定的空间、齐全的设备、专业的策划及辅导人员。这是一种双向教育，更能激发青少年儿童的参与积极性。此外，博物馆中常结合文物或展品知识开展相互讨论、联合动手操作或实验，例如制作各类模型、手工活动、临摹描绘文物等，可以使青少年儿童更好的了解人文历史、传统技艺、生活型态、自然现象和科学原理等相关知识，进而激发其想象与创作的潜力。第四，建构主义学习观主张理解知识建构过程，与现代认知心理学中的反省认知观相一致，都强调青少年对自己认知过程的意识和控制。学习不是由教师把知识简单的传授给学生，而是由学生自己建构知识的过程，学生不是简单被动地接收信息，而是主动地建构知识的意义，是根据自己的经验背景，对外部信息进行主动地选择、加工和处理，从而获得自己的意义。博物馆的教育活动不同于学校的教学活动，它完全是自愿发生的，是一种“自导式的学习方式”，青少年儿童自愿参加活动、接受教育的。它强调以青少年儿童的兴趣为学习的导向，以日常生活所遇到的实际问题为学习的内容，教育工作者由权威性的知识传播者，转变成探讨、调查与研究的指导者。真正的理解只能是由青少年儿童基于自己的经验背景和认知取向而建构起来的。
另外青少年儿童虽然在博物馆逗留的时间有限，但可以反复再来，多次重复地进行学习，在博物馆也无须担心考试不及格，不会象学校学习那样容易产生心理负担。第五，建构主义学习观主张以学生为中心的教学，把学生自己努力求得理解置于“教”与“学”的中心地位，换句话说，博物馆教育的目的不在“教”，而在帮助青少年儿童“学”。但这并不表示博物馆教育工作者在青少年儿童的学习过程中无须指导任何东西。在博物馆教育活动实施的过程中，应以青少年儿童为中心，博物馆教育工作者是扮演组织者、指导者的角色，利用符合主题的情境、小组合作、协商对话等要素调动参与者的热情和积极性，使其探究精神、创新精神得到充分的发挥，从而实现对活动主题知识的意义建构的目的。同时，博物馆教育工作者必须配合青少年儿童的脚步和学习经验，随时对其进行调整与修正，包括参观时可以先鼓励他们描述自己所见所闻，同时也听听别人的想法；提出适当的问题以引起他们的思考和讨论；在讨论中设法把问题一步步引向深入以加深其对活动所要表达内容的理解；启发诱导青少年儿童自己去发现规律、自己去纠正和补充错误的或片面的认识。在素质教育改革发展的大前提下，积极运用建构主义学习观指导博物馆青少年儿童教育显得尤为重要，这不仅能使博物馆的社会教育活动更加丰富多彩，而且可以保证青少年儿童的参观质量和效率，发挥更好的教育效果。
儿童青少年教育心理学范文4
【中图分类号】 R 179 R 395.6 B 848
【文章编号】 1000-9817(2008)01-0048-02
【关键词】 人格评价；儿童，留守；儿童抚养；农村人口
随着务工农民大量拥向城市，农村留守儿童也越来越多，已成为社会普遍关注的一大问题。为了解农村“留守儿童”人格特征，笔者对广西河池地区农村留守儿童进行了调查，现报道如下。
1 对象与方法
1.1 对象 选择河池地区父母双方或一方在外打工的农村留守儿童为研究对象，同时选择农村非留守儿童为对照进行比较。共选择该地区4所中学初一和初二年级农村留守儿童179名，农村非留守儿童222名。经问卷调查后，获农村留守儿童有效问卷160份，农村非留守儿童问卷213份。
1.2 方法 采用华东师范大学祝蓓里等［1］修订的卡特尔14种人格问卷，对农村“留守儿童”和非留守儿童进行测查。该问卷简称CPQ,适用于8～14岁的中小学生,被公认为是比较好的一种儿童人格测验量表。
1.3 数据处理 所有数据均录入SPSS 11.0进行统计处理。
2 结果与分析
2.1 农村留守儿童人格特征 卡特尔14种人格因素，标准分为5分和6分的因素可以不做解释。由次级人格特征得分而划定的类型,以3分以下和8分以上为标准,3～8分之间的为中间型。结果显示，农村留守儿童在轻松性、敢为性、自律性因素上得分在4.5以下,而忧虑性因素得分高于6.5,其余因素得分都在4.5～6.5分之间。次级人格特征的3个因素也都在3～8分之间，属于中间型。说明农村留守儿童表现出严肃审慎、寡言、行为拘谨、任性、矛盾冲突等性格特征；在生活和学习中表现出缺乏自信心,有较强的自卑感, 遇事往往不顾大体,不拘礼俗和规章,易冲动行事,而并非故意；或凡事持观望态度,遇到威胁容易畏缩退却,处理事情显得幼稚,易动感情,忧虑不安,抑郁，好冲动。
2.2 农村留守儿童与非留守儿童人格特征比较 由表1可见,农村留守儿童在乐群性、聪慧性、稳定性、兴奋性、轻松性、敢为性、充沛性、世故性、忧虑性、自律性及紧张性等因素上与农村非留守儿童差异均有统计学意义。表明与农村非留守儿童相比,农村留守儿童冷淡、孤独、情绪不稳定，紧张焦虑、忧虑不安，抑郁、易心烦意乱，遇到挫折容易丧失信心，有较强的自卑感，遇到威胁容易退缩；而农村非留守儿童比留守儿童自信、热情，更乐于与人交往，情绪稳定、思维敏捷。另外，在次级人格特征上，农村留守儿童显得激动、焦虑，比较内向。
3 讨论
研究结果说明,农村留守儿童与非留守儿童在乐群性、聪慧性、稳定性、兴奋性、轻松性、敢为性、充沛性、世故性、忧虑性、自律性及紧张性等因素上得分差异有统计学意义，且农村留守儿童性格冷漠、孤僻、敏感多疑、易感情用事，自卑感较强，遇到挫折容易退缩，有较大的依赖性,遇事焦虑不安,烦恼自扰,抑郁压抑，与有关研究结果一致［2-3］。与父母分离,缺少父母的关爱和情感交流是导致农村留守儿童冷漠、孤僻、敏感多疑、自卑感较强，遇到挫折容易退缩等人格特征的一个重要因素。儿童青少年时期是身心迅速发展的时期，这一阶段的生活经历与环境教育都会对儿童青少年产生重要的影响，有的影响甚至是终生的。儿童青少年生活环境与教育是否适当，直接关系到他们人格品质的形成［4］。心理学研究表明，在个体的早期发展中,父母的爱、支持和鼓励容易使个体建立起对初始接触者的信任感和安全感,而这种信任感和安全感的建立,有利于健全人格的形成。一位教育心理学家指出，没有亲情的教育是一种残缺的教育，而父母的温暖与关爱是其他任何亲情都无法替代的。对代养人的情况调查发现,代养人大多数为老人,精力和能力有限，文化程度普遍较低,教育观念陈旧,教育方法简单,对孩子的照顾往往局限在生活上,更多的关注孩子吃、穿，很少关心孩子的心理成长和人格发展，很少给予他们这些方面的帮助和指导。有相当一部分代养人的养育方式不当 ,或对农村留守儿童的不良表现过于宽容、溺爱；或由于不是自己的孩子 ,在教养过程中有所顾忌,不敢严格管教,放纵孩子;或缺乏教育责任心 ,使孩子处于放任自流、无人管教的状态。代养人教育能力低、教养方式不当、监管不力也导致农村留守儿童遇到挫折容易退缩，有较大的依赖性,遇事焦虑不安、烦恼自扰、抑郁压抑等人格特征的一个重要因素。
农村留守儿童正处于人格品质形成的非常重要的阶段，他们的人格发展值得关注，家庭、学校和社会应重视和加强对其健全人格的教育和培养。
4 参考文献
［1］ 祝蓓里，卢寄萍.CPQ测验指导手册：中国修订本.上海：华东师范大学出版社，1990：1.
［2］ 彭金兰.对农村“留守孩子”问题的透视.农村•农业•农民，2005，2(6)：36.
［3］ 汪明峰.对农村“留守孩”现状分析与思考.教学与管理，2005，4(2)：31-32.
儿童青少年教育心理学范文5
关键字：小学教师；知识；自我提高
中图分类号：G625.1 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）38-0033-02
在《介绍一件大事——给大学生的一封信》中，陶行知先生就小学教师的重要性曾说过：一个小学校，少则有一二十位学生，多则一二百。老百姓送他们进学校，便是不知不觉地把整个的家运交付给小学教员。小学教员教得好，则这一二十、一二百家的小孩子可以成家立业。否则，变成败家子，永远没有希望了……一个小学生之好坏，关系全村之兴衰。国家设立小学，是要造就国民以谋全民幸福，……小学教师之好坏，简直可以影响到国家的存亡和世运之治乱。[1]陶行知先生的话并非危言耸听，梁启超先生同样认为一个民族的希望是寄托在少年身上的，他说：少年智则国智，少年富则国富，少年强则国强，少年独立则国独立，少年自由则国自由，少年进步则国进步，少年胜于欧洲，则国胜于欧洲，少年雄于地球，则国雄于地球。[2]因此，小学教师的任务艰巨而责任重大，尤其是在当前的教育环境中，素质教育的不断落实，面对新的教材内容、新的课改标准，以及新的教育理念，教师只有不断地学习与更新、完善自己的知识结构，才能适应未来教育的需要。
一、理论知识的提高
理论知识的提高，无论是对有多年教学经验的老师，还是对初出茅庐的青年教师都是非常必要的，而教育学和教育心理学则是理论知识的重点。
1.教育学的学习。教育学是揭示教育规律的科学，通过对教育学的认真学习，如教育的目的、对象、教学的意义和组织形式等，有助于小学教师正确认识小学教育的客观规律，并以其中的教育理论来指导自己的教学实践。特别是在教育目的上，很多教师在长年累月的教书过程中，逐渐淡忘或者迷失了教育的目的和方向，急功近利而忽视教育的本质，“以人为本”的理念并没有融入到自己的教学中，导致学生缺乏学习兴趣，平常的学习也纯粹是以应付老师的问答和考试为主，而没有获得学有所乐的效果。因此，笔者以为教师不仅是教育学的学习者和应用者，还应该是研究者。只有对教育学的学习和研究，才能保证自我理论知识的巩固和创新，在教育的目的上有清晰的把握，在教育的方法上有独到的实施，在教育的对象上有沉重的责任感，这样教师在处理与同行、与学生、与家长以及实现自我价值之间关系上找到平衡点，支配自己教学活动的顺利展开。
2.教育心理学的学习。与教育学不同，教育心理学更加着重于教育对象的心理研究。就小学阶段而言，教育心理学揭示了小学生的心理发展状况，包括认知心理和个别差异等情况，同时对学生学习的动机、知识的转移、学生品德态度的形成等方面也有所涉及。教师要通过深入地学习教育心理学，了解学生学习的心理学规律，并将自己的教学行为建立在此基础之上，才能因材施教，发挥学生学习的主动性和活跃性，使其充分吸收教师课堂上的授课内容。可以说，对教育心理学的学习，其实是更好地把握学生的学习兴趣和学习能力，对这两者的了解是教师施行教学任务和目标的基础。如心理学认为，儿童在六七岁至十一二岁之间，其认知结构中已经具备了抽象概念，能够进行逻辑推理。因此，教师在教学中可以进行这方面内容的切入，如就诗歌内容引导学生对画面的想象，对诗歌创作时间（白天或黑夜）的推测，等等。这些教学实践的开展实际上借助于理论知识的丰富和领悟，融会贯通，才能运用其中，也是教学取得成功的重要方面。
3.专业知识的提高。对教育学与教育心理学知识的掌握与运用是小学教师必备的两个基础，能够辅助教师更好地开展教学，但仅靠这两门知识显然不够，教师更需要注意专业知识的提高，才能切实地保证教学质量。如就小学语文教师而言，其专业知识表现在字词句篇的积累、语感、思维品质、语文学习方法和习惯、识字写字、阅读、写作和口语交际的能力以及文化品位、审美情趣、知识视野上、情感态度、思想观念等许多方面。因此，语文教师的专业知识，就是通过识字与写字、阅读、写作、口语交际等，内化成优秀的语文文化成果，最终在自己身上实现符合语文教育要求的价值或达到语文教学要求的水平。[3]
二、实践知识的提高
所谓实践知识，指的是教师的教学实践中和教育管理过程中积累起来的知识，大而言，可说是教学经验。在小学阶段，很多教师不仅有教学任务，还有管理任务，两者面对的对象都是同样一批学生，因此，小学教师除了注重提高自身的理论知识外，在管理实践上也要加强自己的锻炼。
1.善于总结教学上的得失。很多小学教师在日常的教学实践中积累了丰富的教学经验，如课文讲解的切入角度、课堂气氛的调动等，但这些经验重新运用不同学生身上时（如下一批学生）取得的效果并不明显，因此，不得已又需要进行总结经验和适应新的教学情境。其实，教师总结教学实践的经验，尽可以寻求专家指导或同事帮助的方式，与其一起分享自己教学的得失，也未尝不是一件好事。通过交流，不仅增进同事间的感情，自己的实践性知识体系也能够完整的借鉴与补充。从这点来看，作为学校一方，也应该建立并完善鼓励机制，鼓励教师们进行教学经验的反思和交流，促进教师课堂外教学实践知识的提高。
2.注重管理知识的运用。随着学校民主管理的推进，教师参与学校管理的机会也越来越多。小学教师在教学过程中，应该自觉地运用管理学知识：一方面对自己的知识结构进行构建与清理，对那些陈腐的知识和教学理念进行剔除，保证新的知识和教学理念的接收；另一方面运用职务上的管理便利，开展有意义的课外活动，无论是班级之间，还是年级之间，让学生在课外接触更多新鲜、有趣的东西，同时在活动过程中，教师的管理能力也得到锻炼，方便于课堂上对学生的管理，树立教师在学生心目中的自我形象。
因此，通过上述的论述，小学教师自身知识的提高，既要从理论知识入手，也要从实践上提高自我的知识水平，有效地总结自己的教学经验和管理经验。但无论如何，在科技日益发展，并逐渐渗透到社会各个领域的今天，教师自身知识的提高必须转向综合性和整体性，因为没有足够而丰富的相关学科的知识，教师是无法做好本职工作的。而相关学科知识，如教育学、教育心理学、管理学等应是教师知识结构的重要组成部分。甚至，在以计算机为主要教学媒体的今天，小学教师无论是年老的教师或是年轻的教师也都要学习新的计算机知识，与网络课程接触，体验更多的教学视频，而非局限在自己的学校、自己的地方领域，这样才能吸收更丰富的知识来改变传统的教学模式和教学方法。就此点来看，学习现代教育技术知识，掌握现代教育技术，也是教师拓展知识结构，提高自身知识的重要内容。
参考文献：
[1]胡晓风，等.陶行知教育文集[M].成都：四川教育出版社，2007.
[2]邢群麟，李伟楠.15位国学大师给青少年讲述的人生智慧[C].北京：石油工业出版社，2008.
儿童青少年教育心理学范文6
[关键词]青少年；创造力；心理健康
[中图分类号]G44
[文献标识码]A
[文章编号]1002－4808(2010)06－0015－05
著名的“钱学森之问”，引发了新一轮的创造性或创造力研究热潮。目前，世界各国都在大力加强创造力研究，培养和造就高素质的创造性人才已成为人们的共识。儿童、青少年创造力的高低直接关系到国家的综合国力。因此，以大学生为例，对其创造力的特点及与心理健康相互关系的研究，能使我们更好地理解创造力的本质，丰富和完善创造力和心理健康的理论，把握青少年创造力发展的规律，为我国经济和社会发展培养高素质的创造性人才提供科学依据，同时也能够为各级各类学校的创造力教育和心理健康教育提供有益的启迪。
一、创造力和心理健康的关系
长期以来，有些研究者认为，天才与丧失理智有必然联系，天才或创造力建立在心理失调或心理紊乱的基础上。有关精神病患者与高创造性的正常人之间类似性的研究，常常沿着两个方向发展：一是精神病患者的思想功能混乱，类似于正常的创造性思维；一是高创造性的正常人具有与精神病患者相似的个性品质。艾森克(H.J.Eysenck)认为，天才――无论是艺术领域抑或科学领域里的天才，都表现出高水平的精神分裂症状。但是，精神分裂并不是成为天才的必要条件，许多天才的创造者也并非精神病患者。考夫曼(J.C.Kaufman)对1629名作家进行了研究，发现女诗人比男作家和女性作家经历更多的心理疾病的困扰。进一步追溯该类研究时，我们可以清楚地看到，巴伦(F.Barton)在研究创造性作家时发现，他们在MMPI测定精神分裂症倾向、抑郁症倾向、癔病倾向和心理变态倾向的一些量表中，得分较高。如果我们认真而谨慎地接受这些测验的结果，那么，作家似乎比普通人心理健康水平更高，也更成问题。换言之，他们有更多的心理问题，但也更有能力解决这些问题。艾希鲍姆(W.L.Eichbaum)等人提到，许多变成精神病患者的天才，只是在完成了他们的伟大事业之后才生病的。例如哥白尼、法拉第、康德、牛顿、司汤达等。面对这一事实，我们必须要对任何关于天才乃是精神病的一种形式的理论持反对态度。据此，我们推测天才者的“精神病理疾病”的比例高低与创造性劳动的形式有关，也可以说与思维类型有关。在政治家和科学家中，其抽象思维占优势，而在作曲家、画家、小说家中，形象思维占绝对优势，因而心理疾患严重。优秀的创造性人格有助于防范创造激情所诱发的种种精神异常症状。心理疾患将随着社会文明程度的提高而被逐渐认识，它像身体疾病一样，任何人都可能患有，而不仅仅是天才的一种“专利”。
从另一个角度来看，创造力在某种程度上是每个人所固有的，而且一旦创造性潜力得以实现，不管其范围如何，都使人在心理上处于正常状态。一些精神病学家认为，借助于唤起病人创造性能力的精神治疗，应当是心理治疗的全部目的。他们把创造性能力的培养，视为使神经官能病患者养成克服对他们来说苦难情境的行为心理治疗程序。学习解决日常问题的战略方面的课程，加强了人的心理稳定性。在这种情况下，发挥主要作用的并不是所获得的知识，而是有可能变换策略和使行为正常化的灵活性。人本主义心理学家认为，真正的创造力是两种创造力的整合，即初级创造力和次级创造力。初级创造力来源于无意识里的冲突，而次级创造力则是自我状态良好的、心理健康的成人的行为中自然的、逻辑的产物。人本主义关于创造性人格的观点和高自尊的特征基本相同。只有那些具有高自尊的人才能获得高水平的创造力。
近年来，我们对创造力和心理健康的关系进行了一些研究，从理论上阐述了创造的动力系统、认知系统、个性系统和行为系统，创造意识和创造精神、创造性思维和创造性人格、创造能力与实践能力以及这些特征与心理健康的关系，并明确提出以心理健康教育为突破口，全面培养和提高青少年的创造素质。王极盛等也发现，中学生创新心理素质与心理健康水平关系较为密切，创新意识与学习压力、抑郁、焦虑显著负相关，创新能力与学习压力、抑郁显著负相关，而与适应不良显著正相关，竞争心与抑郁、焦虑、学习压力有显著的负相关；心理健康水平高者其创新意识和竞争心较心理健康水平低者高；学习压力对创新意识和竞争心的预测作用较大。卢家楣等通过教学现场实验，研究了情绪状态对学生创造性的影响，结果表明，学生在愉快情绪状态下的创造性总体水平显著高于难过情绪状态，且主要体现在流畅性和变通性两个方面。这些研究都从不同角度充分说明，健康的心理是创造性活动得以顺利进行的基本心理条件。
二、大学生创造力发展特点的研究
当前创造力研究的一个重要趋势就是从多层面、多角度来深入探讨影响创造力的因素。本文从多角度深入探讨大学生创造力的特点，把大学生的创造力定义为创造性思维、创造性思维的典型表现和创造性人格三个方面。采取随机整体抽样的方法，抽出全国8大行政区10所大学的大一至大四学生1008名，对其施测由中国科学院心理研究所编制的“创造性能力测验”中的“实用创造力测验”分测验、威廉斯创造性倾向量表和典型行为的创造性思维能力测验。
(一)不同专业大学生创造力的特点
以往对不同专业大学生创造力特点的研究较少，一些以大学生为被试所进行的实证研究通常取样也仅为艺术类和理工类大学生，这样得出的结论往往不具有代表性。这里考察了不同学科类别的大学生，并将这些大学生的专业划分为5个类别，包括经济类、艺术类、管理类、理工类和社科类。
经研究发现(如表1和图1、图2所示)，我国不同专业的大学生在创造力的发展上表现出不平衡性。艺术类学生的创造力较为突出，这与以往一些对杰出艺术家研究的结论是相同的。艺术类学生在创造性个性方面，具有冒险性、好奇性、想象性和挑战性；他们在创造思维方面，在把握重点、综合整理、联想力、通感、兼容性、独创性、洞察力、概要解释力和评估力上均得分最高。这可能是因为艺术类学生多采用直觉的、主观的和情感的表达方式来进行艺术创作，这种思维方式更有利于创造力
潜能的开发。
研究中还发现，社科类学生的创造力较差，尤其是在把握重点、综合整理、洞察力、概要解释力、评估力和投射未来等方面，社科类学生明显差于其他专业的学生，而且社科类学生在个性上也缺少冒险性、好奇性、挑战性，说明社科类学生可能由于缺乏创造性人格而导致了他们在创造性思维能力方面的欠缺。管理类、经济类和理工类学生在创造力上没有显著差异，均处于中间水平。这可能是因为这些专业需要学生具有客观逻辑推理并得出结论的能力，这种能力更需要的是聚合思维。
(二)不同年级大学生创造力的特点
在研究中大学生创造力发展的年级差异表现特别明显。在创造力的新颖性、流畅性和变通性方面均是二年级学生显著好于其他年级学生，三年级学生好于一、四年级学生。在创造个性方面，不同年级之间的差异不明显，只是在冒险性上四年级学生显著高于其他年级学生，在好奇性上一年级学生得分显著高于其他年级学生(如图3所示)。
对不同年级、不同性别大学生的典型行为创造力思维测验得分进行多元协方差分析，结果发现，性别存在主效应(p＜0.01)，年级存在主效应(p＜0.001)，性别与年级的交互作用不显著(p＞0.05)。进一步分析表明，性别在通感、洞察力和投射未来维度上有显著差异；年级在把握重点、通感、兼容性、洞察力、概要解释力、评估力和投射未来维度及总分上有显著差异。总体来说，大学二年级和三年级学生表现出了较强的创造力，而一年级学生创造力较差。
三、大学生心理健康特点及与创造力的关系
(一)大学生心理健康的特点
我们用SCL-90量表、抑郁自评量表和焦虑自评量表考察了大学生的心理健康状况，结果发现，从SCL-90的检出率来看，各维度在3分以上的人数比例为4.1％～22％(如表2所示)，说明总体上我国大学生的心理健康水平较好。但是，人际敏感、强迫症状、抑郁、偏执等维度3分以上者偏多，说明我国大学生存在的心理问题集中在人际、情绪和思维等方面。本研究还发现，从总体上看，我国大学生抑郁人数较多，无抑郁症状的占73.4％，中度到重度抑郁的人数达9.9％；我国大学生焦虑水平的平均得分为33.798±8.63，高于全国正常人的总分均值29.78±0.46。因此，应加强我国大学生的心理健康教育，提高大学生的心理健康水平，注重对大学生情绪的调节和控制训练。
本研究还考察了不同专业大学生心理健康发展的特点，发现不同专业的大学生在心理健康水平上有显著差异。从SCL-90的测量结果来看，在所有的9个维度上，理工类和管理类大学生的心理健康水平最好，社科类大学生的心理健康水平最差，艺术类和经济类大学生的心理健康水平居中。从抑郁、自评焦虑量表的得分上看，不同专业的大学生也表现出了相同的趋势。
大学生心理健康还表现出了典型的年级差异。SCL-90的各维度得分和抑郁、自评焦虑量表的得分是大一学生最差，其次是大三学生，说明可能大一和大三学生的心理健康水平较差。分析其原因，大_学生由于刚刚进入大学，对学校的环境可能还没有完全适应，所以在心理方面可能会存在种种困惑，焦虑和抑郁的水平也较高；大三学生由于进入了专业课学习的关键阶段，又面临着学习、交友等人生大事，所以可能有种种心理困扰导致他们的心理健康水平较差。
(二)不同心理健康水平的大学生创造力发展特点
大学生在心理健康量表各维度上的得分，与实用创造力测验、威廉斯创造性倾向性测验、典型行为的创造力测验之间的相关分析见表3(见第18页)。
由表3可以看出，总体上心理健康的得分与创造力得分呈显著负相关。由于心理健康得分越低表明心理越健康，所以可以说，心理健康水平越高，创造力得分越高。除了好奇、想象、洞察力、联想等少数维度与心理健康不是很相关外，创造力的各个维度几乎与心理健康的所有维度都存在显著相关。
个体心理素质的好坏直接影响着创造力的开发，良好的内部心理素质有助于个体创造力的发展，而不良的心理素质则阻碍创造力的发展。人本主义心理学家马斯洛(A.H.Maslow)认为，自我实现的人是其内在本性发展得最为充分的人，这样的人才代表着真正的心理健康。也就是说，真正的心理健康应是具备创造能力的；而且心理愈健康，其创造力也愈高；创造力发展得愈充分，愈能促进心理的健康水平。这里按照心理健康测验得分的高低，分为高心理健康水平组和低心理健康水平组，考察了不同心理健康程度大学生的创造力发展特点。结果发现，在各个创造力测验中，均是心理健康程度高的大学生，创造力得分也高，并且与得分低的大学生相比有显著差异(除了想象力、洞察力之外)。这说明心理健康是创造力发展和发挥的重要内在条件。这与以往一些研究结论是一致的。最近的实证研究表明，当鉴别相似性时，具有积极情绪的被试与控制组相比能够更好地产生和使用更广的类别；当鉴别差异性时，也能更多地转移到更细微的类别上，这些能力都是与创造性问题解决相关的。考夫曼(G.Kaufmann)通过研究证明了积极情绪能够促进创造力的发展。赵志裕等通过研究证明了自我调节也能够促进创造性任务的完成，能够促进创造性思维的发展，如提高思维的流畅性、灵活性等。心理健康能为创造力提供必需的自信心、独立性和怀疑精神。在人的创造活动中，只有具备这些心理素质，才能不迷信权威，不随大流，才能努力达到自己的目标。而且，心理健康为创造力的发挥提供了较高的兴趣、抱负水平和责任感。此外，健康的心理具备自制力、坚持性和挫折耐受力，这些也是创造力不可或缺的条件。因此，心理健康从认知、情感、意志等多方面为创造力提供着必需的心理条件。
四、基于心理健康的青少年创造力培养
无论科学创造力还是艺术创造力，创造力是可以培养的，但如何培养，研究者却有不同的观点。概括起来主要有两类，一是通过创造技能的训练来培养创造力；二是将创造力的培养贯穿于学校教育中。本研究已表明，心理健康水平也会影响青少年创造力的发挥，心理健康的水平为个体创造力的发展和发挥提供了基本的心理条件。基于这一认识，笔者认为可以通过改善青少年的心理健康水平来促进其创造力水平的提高。
以往的研究者多采用情景诱绪的方法研究情绪对创造力的影响，发现学生在愉快情绪状态下的创造力总体发挥水平显著高于难过情绪状态。肖索维克(N.Jausovec)的研究也证明，正性或积极情绪有助于完成类比推理任务，但对顿悟性问题没有效果。“在儿童心理学与教育心理学的研究中，只有将儿童与青少年放到现实的生活中去，在真实的社会环境、学校环境和家庭环境中研究儿童与青少年心理的发展和变化，才能保证儿童心理学与教育心理学的研究结果有较高的生态化效度，即接近显示生活中儿童与青少年的实际，有较高的生态化价值。”
焦虑和抑郁是当前影响青少年心理健康的两种常见不良情绪，通过心理咨询、心理辅导的技巧对其进行干预，使其心理健康水平恢复到正常状态，这是目前许多心理健康教育工作者都在开展的工作。这里采用单盲的方法，对到相关心理咨询中心求助的具有中度至重度焦虑和抑郁情绪的青少年进行创造力培养研究。
