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教育生态系统理论范文1
〔关键词〕 离异家庭青少年教育；社会生态系统理论视角；社会工作
〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕1671-2684（2017）02-0004-05
一、引言
国外学者关于离婚问题研究的全面展开开始于20世纪60年代以后。一些西方学者认为，离婚率与现代化进程密切相关，随着整个社会向后现代化迈进，社会的流动增强，抑制离婚的社会约束力逐渐减弱，家庭传统功能逐渐弱化或被剥离，离婚率上升[1]。
国内有关离婚问题的大规模研究是在20世纪80年代。随着西方多元主义文化的不断涌入，后现代婚恋观影响着越来越多城市青年的婚姻态度，成年男女逐渐改变家庭本位的价值理念，追求个性化的生活方式。国内学者对于离婚原因的解释带有明显的社会历史性，李银河认为离婚主要是由于婚姻基础不牢，婚后一方或双方发生过失、性格不合、性生活不和谐。叶文振、林擎国认为，改革开放以来中国社会的择偶观、家庭观、性事观和离异观的变化影响着离婚率的高低。徐安琪则从社会心理学角度，探讨离婚心理活动的发展变化规律及其背后的原因，并在其《离婚率的国际比较》一文中指出：三十年来，中国家庭的离婚率呈逐年上升的趋势。
伴随着离婚率的上升，离婚子女问题也日益凸显。在整个社会由物质主义向后物质主义的价值观转型过程中，关于离异家庭问题的研究主题发生了极大的转变，从最初法律层面的子女看护、抚养权及教育供给等问题的探讨，转向青少年成长发展过程中的心理、行为及社会化问题，而教育困境作为研究主题的探讨还尚显不足。教育本身是青少年个体成长的发展性资源，而离异家庭子女受到家庭教育功能缺失等的因素影响，在处理与父母、老师以及同辈群体的互动关系时，容易产生困惑和适应不良。本文从社会生态系统理论的视角，将社会工作理念与方法应用于离异家庭青少年的教育生态系统的改善，以青少年教育困境为切入点，寻找离异家庭子女教育问题的解决途径，引导离异家庭子女正确处理教育过程中的适应不良，实现个体的健康成长。
本文所指的离异家庭泛指因父母离异而造成的单亲家庭及父母离异后再婚重组的家庭。这类家庭子女的教育困境，特指离异父母的自我教育欠缺、青少年面对不良教育生态时的处理不当以及学校作为施教主体在教育教学活动中处理离异家庭学生特殊性的困难。这三种问题的处理直接影响到离异家庭青少年在面对不同教育生态时的心理和行为，不恰当的教育互动导致了失败的教育结果，本文在此基础上，尝试提出离异家庭青少年教育问题解决的新视角和新路径。
二、社会生态系统理论视角下离异家庭青少年教育困境
（一）社会生态系统理论的基本观点
社会工作中的社会生态系统理论是系统理论的分支，是20世纪70年代兴起的一个具有整合意义或折中主义的社会工作理论，它是用于考察人类行为与社会环境交互关系的理论[2]。该理论把人成长的环境（家庭、学校、社区、社会等）看成是一种具有社会性的生态系统，强调生态环境（人的生存系统）对于分析和理解人类行为的重要性，注重人类行为和社会环境之间各系统的交互作用及其对人类行为的重大影响，是社会工作的重要基础理论之一[3]。
个人的教育环境是一个整体的生态系统，因此，离异家庭青少年的教育问题需要从整个教育环境系统中加以考察，注重分析家庭、学校、社区等生态系统如何与离异家庭及个人相互作用并影响青少年的心理及行为，强调揭示在教育过程中，家庭、学校、社区等系统对青少年整体发展的重大影响。在学生的教育场域，个体的教育环境是一个完整的生态系统，是由一系列相互联系的教育因素构成的功能性整体，包括个人、家庭、学校及社区等社会系统。人在教育场域中，与各种生态系统进行互动。个体的成长发展既受教育生态环境的影响，个体同时又以自己的方式对各种教育环境做出反应。根据社会生态理论的观点，可以将教育场域的系统分为微观的学生系统、中观的家庭、学校与社区系统及宏观的社会系统，本文分别从离异家庭青少年本身、家庭与学校及社会四个层面来分析离异家庭青少年所面临的教育生态。
（二）离异家庭青少年面临的教育生态
在社会生态系统理论指导下，分析离异家庭青少年所面临的教育生态，需要从离异家庭青少年个体、家庭、学校和社会四个系统中挖掘其所面临的教育困境及其背后的深层次原因。在此基础上，尝试构建“个人―家庭―学校―社区”良性互动的社会支持系统，为离异家庭青少年教育困境的解决创建一个良好的社会互动平台。
1.青少年个体的认知偏差
近年来，学者关于青少年问题行为的研究逐渐从问题视角转向优势视角，这也是解构主义在社会工作领域中应用的一种新视角。离异家庭子女要正确认识自己作为独立个体的社会身份，他们拥有着同完整家庭孩子同等的享受家庭及社会教育资源的权利。青少年身上的“问题”是被他周围的关系，通过社会互动体验和内化的结果。青少年认识到问题不是他自身的，问题的产生和形成是被他人建构的[4]。离异家庭青少年建立自信、正确的自我认知，是实现公众对离异家庭孩子去标签化的根本途径。
不可否认，离异家庭因婚姻失败承受着生活和精神上的极大折磨，家长的不良情绪状态必然会对子女心理发展产生负面影响。引导青少年从后天的学习和成长环境中汲取有利于自身发展的因素，从而克服和消除家庭结构不完整带来的消极影响，是纠正离异家庭子女认知偏差的重要途径。
培养离异家庭子女应对社会风险因素的能力，搭建个体积极发展的社会支持网络，纠正离异青少年的自我认知偏差，是离异家庭青少年教育工作中需要解决的重中之重。
2.家庭系统中离异父母的教育主体责任缺失或不当
家庭教育是解决青少年教育问题的重要因素，但现实生活中家长的教育方式却让人不敢苟同。“溺爱型”的离异父母因对孩子存在愧疚之心，想尽办法给予孩子最好的物质生活，以弥补对孩子爱和教育的缺失；“放任型”的家长则认为孩子只要不闹出“大乱子”，给孩子最充分的自由，有逃避教育责任的嫌疑；“专制型”的离异家长则会将对未来生活的希望完全寄托在孩子身上，孩子所有的行为都必须指向学习成绩的提高，孩子在沉重的学业和心理压力下，心理及行为问题频发。诸如此类的家庭教育状态在生活中比比皆是，也是导致孩子各种问题行为产生的重要外部因素。
此外，现实生活中，家长往往把教育的主要责任归咎于学校，他们害怕面对和承担孩子教育失败的结果和主要责任。父母对学校教育的过度依赖，使得他们认为孩子成绩或者行为不理想，责任主要是在学校教育的不当。这种教育观念直接导致学校老师陷入教学两难处境，学校本身是知识传授的主要单位，家庭才是孩子性格塑造的主战场，家庭教育对青少年价值观的形成及人格的塑造具有学校教育不可替代的作用。家长错误的教育理念是导致青少年教育困境出现的主要原因。
事实上，离异家庭从家庭解体到重组家庭或者处于单亲状态，父母双方都在不断寻找新的生活机制。父母由家庭功能解体到寻找新的社会适应方式的生命历程，孩子才是最有发言权的见证者。因此，离异家庭的父母应该和孩子成为合作伙伴，而不是将孩子排除在自己的婚姻关系处理之外。家长应该打破对孩子情感忽视或搁置的惯性思维，接受孩子也是自己婚姻关系中的重要参与方，对自己的婚姻有参与表达的权利这一现实。“合作伙伴关系”是改善与修复青少年与成年人关系的明智之举。成年人不再扮演青少年的说教者、监督者及对立面，而是以理解者、倾听者、陪伴者的角色与青少年同行[5]。这也是实现离异父母与孩子之间真正的情感接纳及良性互动的关系形式，有利于青少年的积极健康发展。
3.学校系统中离异家庭学生的问题搁置
一方面，家庭教育的缺失或者不当使学校教育面临尴尬的处境：一是学校学科课程的德育渗透力量明显不足；二是学校德育活动的实施收效甚微；三是学校对学生的教育管理特别是安全管理面临巨大的压力[6]。
另一方面，家长学校自20世纪80年代出现发展到今天，并没有真正地实现其建立学校教育和家庭教育之间有效链接的目标。目前，社会对于家长学校教育的意义尚没有形成共识，教育行政部门和学校在应试教育的模式下常把家长学校等同于家长会或视为可有可无的机构[7]。
离异学生在面对家庭和学校课业的双重压力下，极易出现偏差行为，而离异家庭中的父母多忙于处理自身各种情绪和事务，能够陪伴和教育孩子的时间甚少。随着整个社会进入“互联网+教育”时代，对于新的教学内容和理念，家长不能及时地与学生保持同步，更不能在处理学校课程作业等方面给予孩子恰当的指导，学校教育和家庭教育的影响不能达成一致。
4.对离异家庭青少年污名化的社会系统
社会还未形成有利于离异家庭青少年身心健康发展的成长环境，离异家庭青少年受社会的污名化影响颇深。
一是家庭内部，基于问题视角处理离异家庭青少年教育的不当。离异家庭的父母更倾向于认为婚姻破裂已经给孩子带来了沉重伤害，孩子是处于心理状态不佳的问题孩子。父母对自己孩子的缺乏自信会严重影响孩子自信心的塑造和积极心理情绪的体验。
二是社区层面，孩子生活在残缺的家庭里，被父母疏远而害怕孤独，这时候社区里的同辈群体是离异家庭青少年情绪宣泄的主要对象，而现实生活中，社区玩伴更多对离异子女产生排斥心理，导致青少年不良情绪无法得到及时、有效的排解。
三是学校层面，学校是一个相对开放的空间，离异子女需要面对和处理的同辈关系更多，因此，很多离异学生为了逃避处理复杂的人际关系，往往选择独自一人，把所有精力用于学习功课上，因为成绩的突出表现，可以换来周围环境的赞赏，弥补内心情感的缺失。这也是离异学生常常在学业成绩上优于他人，而在人际关系处理上出现障碍的原因。
四是社会舆论的偏见影响。现实生活中，离异家庭的孩子具有更强的抗击风险的能力和自我保护的意识和能力。一方面，他们在面对危机情况和外界事物的刺激时，有着完整家庭孩子所没有的独立和坚强，他们知道自我保护的最佳方式。虽然也有部分离异家庭青少年会出现偏差行为，但是我们更应该审视那些经历过父母离异等重大家庭事件而仍然能社会适应良好的青少年。另一方面，大众媒体对离异家庭青少年的报道主要是负面的，受害者、缺失者、越轨者是三个被高频报道的标签词汇[8]。社会环境越开放，社会信息越透明，社会舆论的偏见对离异孩子的影响越深。公众习惯用有色眼光看待离异家庭的孩子，他们在幼小的年纪就承受着父母失败婚姻的不良后果。我们应该发现这些孩子身上的闪光点，肯定他们的优点，帮助其弥补不足，创建有利于离异家庭青少年健康成长的社会支持环境。
三、社会工作理念和方法介入离异家庭青少年教育困境的必要性和可行性
从上述关于离异家庭青少年教育困境的分析中可以看出，从个人―学校―家庭―社会维度进行社会工作介入是必要且重要的。社会工作理念和方法在处理离异家庭问题特别是青少年问题方面，有着独特的专业优势。
首先，离异家庭青少年教育困境的产生是多种因素共同作用的结果，只依靠家庭、学校或者社区某一方面的努力难以从根本上解决离异子女面临的复杂多样的教育问题。家庭、学校及社区是不同的教育场域，而社会工作的个案工作、小组工作、社区工作专业实务技巧可以很好地满足离异子女不同教育场域的特殊介入方法需要。帮助离异子女形成在家庭内部、学校及社区环境中良好互动的沟通机制，从而解决离异子女自我偏差认知和行为问题，促进青少年积极发展。
其次，社会工作强调“助人自助”“平等”“接纳”“增能”等价值观，注重对人的接纳和尊重，充分肯定人的自我成长和改变的潜能，这对于离异家庭青少年来说，具有特殊的价值和意义。将社会工作理念和方法应用于离异家庭青少年教育问题的解决，更能激发他们自信心的建立，克服人际交往的恐惧，接纳家庭结构的不完整，增强自身抵抗外界压力的能力。
再者，在青少年教育问题上，家庭、学校及社区更多地关注孩子成绩的提高，而忽视青少年个体发展的需要。离异家庭子女更关注自身能力的提升，他们渴望被关注，渴望能保护好关系亲密的家人及朋友，这也是由离异子女爱的缺失感所导致的。“赋权”“增能”等社会工作理念和模式能很好地满足离异子女渴望独立的需求。整合个案、小组及社区工作三大实务模式，为离异家庭青少年搭建有利于身心发展的“个人―家庭―社区―社会”支持网络，促进离异家庭青少年教育问题的解决。
四、社会工作理念与方法介入离异家庭青少年教育困境
社会工作三大工作方法的具体实务模式众多，本文主要选取比较有可能适用于离异家庭青少年教育困境解决的服务模式进行简单介绍，分别是青少年的叙事家庭疗法、学校层面的师生互助小组，家庭层面的家庭教育辅导及社会层面的社会支持网络搭建。本文尝试将各个模式的基本论点和离异家庭青少年的教育问题结合起来进行阐述，探索离异子女教育困境的解决途径。
（一）青少年个体层面――叙事家庭治疗，挖掘不良教育困境体验
叙事家庭疗法是叙事治疗领域的新方法。它认为“叙事”是人类表达思想的基本形式，人们会对他们经历的事件进行选择性的讲述，而人们的叙事行为是为了表达个性和建构生活。该疗法要求社会工作者将案主置身于整个家庭系统或家庭情境中，把案主的问题看作是整个家庭系统的问题，通过分析家庭系统找出导致案主问题存在的深层原因[9]。该疗法注重分析案主的故事叙述中未曾注意或被遗漏的片段，通过案主的自我叙事将问题外化，使人和问题分开，帮助案主积极建构新的自我认知，提高其解决自身问题的能力。
离异家庭青少年对于家庭、人际交往及社会环境有着自己独特的情感体验，通过青少年的自我叙事，社会工作者可以发现在面临家庭、学校及社会教育中的各种情境时离异家庭青少年的困境体验，同时注意记录青少年在自我叙事时的内容选择和场景选取，从而找出教育生态系统中不利于青少年发展的教育环境，挖掘青少年内心的真实体验状态。
此时，社会工作者的角色从观察者转为参与者，积极鼓励案主的叙事过程，引导青少年解构并重新建构积极的教育体验，树立对自身、家庭、学校及社区的信心，增强自我效能感，相信自己能够勇敢面对不利的教育环境因素，从而培养他们积极健康的学习及成长态度。
（二）学校层面――师生之间的小组互助及自我觉察
互惠模式又称“互动模式”或“调解模式”，是小组工作的主要理论模式之一，该模式认为在助人过程中要尤其注重个人子系统和整体系统（小组环境和社会环境）的关系，强调依靠群体的力量以及互助支持系统的建立。互惠模式下，成立师生之间的互助小组，如家庭离异学生的学习困境小组、人际交往困境小组等。小组成员选取离异子女比较多的班级，将具有相同教学困境的老师和离异家庭学生召集起来。在这些基础上通过初步的小组游戏互动，筛选出那些教学困境异质性较高的教师，而学习困境同质性较高的离异家庭学生。这样选取组员的目的是探索不同教师对待家庭离异学生问题的不同教学方式，以及可能面临的教学困境，促进师生双方的自我觉察，在动态的小组互动中及时调整各自的互动模式，增进师生感情，实现教育目标。
在小组辅导过程中，家庭离异子女能更加深入地了解老师的教育行为，构建师生之间良好的互动模式。离异家庭青少年在与小组其他成员的互动中积极塑造自己的行为并自觉适应环境。此外，离异家庭子女学习困境同质性小组的建立有利于实现小组成员的经验共享，共同探讨教育过程中不良的情境体验，站在旁观者的角度更能看清自己面对同类问题时的处理方式，实现情感共鸣，寻找自我调整的方式。互惠模式可以很好地实现案主的助人自助，有利于增强小组凝聚力和群体归属感。但是，对于个别情况较为特殊的小组成员关注不够，工作者所能提供的专业服务有限，这也是互惠模式的不足之处。
（三）家庭层面――专业的家庭教育辅导，掌握教育规律
教育是一门科学，孩子成长发展有其客观规律，家庭教育是实现青少年教育目标的根本。首先，教育规律和教育科学知识并不是教育从业者的专属，解决家庭教育的关键应该是向家长普及必要的教育理论和方法，了解青少年身心发展规律。其次，离异家庭父母的家庭关系辅导，家庭的产生、存在与发展有其自身规律，离异父母应该学习婚姻家庭学的基本理论和知识，认识本身家庭发展状态的根源，掌握家庭发展及青少年成长规律，从而更好地处理婚姻关系及子女教育问题。
家庭教育辅导作为解决青少年教育问题的有效途径，在具体实施层面，针对不同教育问题需求有不同的教育活动设计。如学校可以根据家长的不同需求，举行专家专题讲座，鼓励家长参与研究家庭教育；建立家教咨询站，安排学校心理辅导老师、资深班主任等为家长答疑解惑；设立学校开放日，邀请家长观摩教育教学活动，直观地了解学生班级互动情况；也可以教师与家长一起编写家庭教育指导小手册；通过网媒、纸媒、校刊等宣传普及科学的教育方法等[10]。
（四）社会层面：推进家长学校建设，构建良性的教育生态网络
在现有制度和条件下，家长学校的办学更多地还是依靠校方，办好家长学校需要社会各方的共同努力。
首先，为保证家长学校的正常运行，政府应该出台规范的家长学校管理政策，推动家长学校学员管理、教师管理、家校合作等制度的完善，确保家长学校实施的师资、财力和物力充足。
再者，学校应该为家长学校输送优质师资，并提供家长展示平台。学校作为家长学校的重要实施载体，邀请资深家庭心理辅导师，搭建离异家庭亲子活动的平台，向公众展示离异家庭成员在活动中展现的自信与乐观，增强离异家庭自信力。离异家庭的父母应该克服内心的自卑与恐惧，从失败的婚姻状态中走出来，积极参与家长学校组织的各类活动，这也有利于离异家长与完整家庭父母的沟通，在学校教师的引导下，使离异父母看到自己的教育责任，向其他家庭学习有效的家庭教育方式，促进亲子关系的和谐发展[11]。
参考文献
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教育生态系统理论范文2
关键词：生态系统理论；智力障碍儿童；心理健康教育
一、生态系统理论简介
生态系统理论(ecologicalsystemstheory)是由美国心理学家布朗分布伦纳(Bronfenbrenner)提出的发展心理学范畴的个体发展模型，强调个体发展嵌套于相互影响的一系列环境之中，个体发展受到自身与周围环境等多种因素的共同影响。布朗分布伦纳认为生物因素和环境因素交互影响着人的发展，并强调自然环境是人类发展的主要影响源。发展中的个体处于直接环境(如家庭)和间接环境(如社会文化环境)等几个相互嵌套的环境系统之中。根据其对个体影响程度，由内向外依次分为微观系统、中间系统、外层系统、宏观系统。每一系统与其他系统交互作用，其中任何一个子系统的变化发展都会波及其他系统，进而影响个体发展的许多重要方面。微观系统(microsystem)是环境层次的最里层，是个体活动和交往的直接环境，这个系统随儿童年龄的成长而逐渐变化，由最初的家庭扩展到社区、学校等，对个体发展的影响最直接、最明显。中间系统(mesosystem)指各微观系统之间的联系或相互关系，如果各微观系统之间能形成较强的积极联系，中间系统的发展也能实现最优化。外层系统(exosystem)指儿童未直接参与其中却能对其发展产生影响的系统，如父母工作环境。宏观系统(mascrosystem)指儿童生存发展所处环境的文化、亚文化和社会环境，如社会文化价值观、法律法规。
二、培智学校智力障碍儿童心理健康现状
（一）智力障碍儿童心理健康的现状。在我国，儿童的心理健康越来越受到家长、学校和社会各界人士的关注。但在特殊教育领域，对特殊儿童心理健康的研究仍处于摸索阶段。智力障碍儿童由于其智力和适应性行为的特殊性，对其心理健康的描述并没有统一标准。从心理健康的定义来看，心理健康更侧重个体社会适应性和稳定的情绪状态，并未对智力有相应要求[2]。因此可以推断智力障碍儿童并非心理不健康的儿童。但已有的研究表明，智力障碍儿童的心理健康水平与普通儿童相比存在差距，个别领域表现偏低。智力障碍儿童心理健康的研究主要集中在情绪、人际适应、人格、行为等方面。一项由父母和老师进行评分的研究显示大约三分之一的轻度智力落后儿童和一半的程度较重的智力落后儿童表现出比较明显的情绪困扰症状，且这些问题是普遍存在的。Emerson和Hodapp等人在2003年的研究表明智力落后群体内表现出情绪和行为困扰的比例高出普通人群4倍[3]。张福娟(2004)[4]和江琴娣(2005)[5]的研究都表明智力障碍儿童存在对学习焦虑、对人焦虑等情绪问题。而且，智力障碍儿童行为问题的发生率也较高[6]，有研究显示，智力障碍儿童良好行为的形成率较差，且普遍存在孤独、自卑、胆怯等心理问题[7]。在学业上，由于智力缺陷，智障儿童学习失败经历较多，对学习存有逃避心态，且学习兴趣不足，动机缺乏，可能患有学习焦虑。人际关系方面，由于受到过多照料，日常生活缺乏独立性，缺乏与人交往的社会技能，无法开展正常的人际交往。智力障碍儿童人格品质的研究也显示，与视障、听障和普通儿童相比，发展程度最差[8]，表现较差的人格特质有坚韧性、固执性和生活习惯[9]。通过以上研究得出，智力障碍儿童存在或轻或重且表现不一的心理健康问题。
（二）智力障碍儿童心理健康的影响因素。智力障碍儿童心理健康的影响因素主要有几方面：家庭、学校、社会、个人。从生态学的角度看，涉及到儿童成长发展的各个生态系统。家庭环境对儿童的成长发展有重要影响，其中父母的教养方式、心理健康水平对儿童影响较大。智力障碍儿童父母的过度保护不利于其独立性的发展，儿童易产生依赖心理，严厉管教易使智障儿童产生恐惧倾向，在人际交往中过于敏感，不利于良好人际关系的形成。父母良好的心理健康水平是智障儿童健康成长的安定因素，且对子女的行为问题有较好的预测力[10]。学校是除家庭之外对智力障碍儿童成长发展有重要影响的又一微观系统，其中，同伴关系和教育安置对儿童心理健康有较大影响。研究表明随班就读的智力障碍儿童更容易产生心理问题[11]。社会文化环境及教育政策、法律法规是对智力障碍儿童心理健康产生重要影响的宏观生态系统。而儿童个人方面的影响因素如年龄、智力、性别都会对儿童的心理健康产生影响。
三、生态系统理论与智力障碍儿童心理健康教育的契合性
首先，开放式的教育环境更加符合智力障碍儿童认知水平特点。低于常人的认知水平决定了该类儿童很难通过说教，甚至书本上的知识理解什么是心理问题，以及如何解决问题。生态系统理论所提倡的动态、开放的环境为智力障碍儿童的心理及行为提供自由发展的空间，遵循“疏导”而非“抑制”原则利于智力障碍儿童习得一般的维护心理健康的技能和技巧。例如，对于一名有情绪障碍的学生，在暴绪问题时，让其在操场自由奔跑释放积压比封闭式、单独的教室更能使其心情平复。这也启示我们，对于智力障碍儿童而言，生成式的、互动性的心理健康教育方式普遍优于依靠传统模式的以说教为主的教育方式。生态系统理论支持下的开放、互动的教育方式规避了智力障碍儿童认知事物浅薄的弊端，侧重儿童自身与环境的互动，使其在行动与互动中逐步掌握化解心理问题的技巧。其次，多层次的生态系统能刺激和丰富智力障碍儿童多种感官，使其内心丰盈。心理健康之人，必然是内心有着丰富情感及包容心的。儿童在与外部环境的逐步探索过程中，明了是非，习得善恶。若切断儿童与外界的联系，哪怕以爱为名刻意窄化儿童与外界的通道，仅是将其置于成人搭建的象牙塔中，必然造就内心贫乏、不识是非善恶之人。生态环境本身是真实的，与环境的互动能使儿童获得最真实的情绪体验。例如，通过在社区、福利院、敬老院等的活动，教会孩子“爱”的理念：爱的对象不仅仅局限于父母和老师，更包括同伴和长辈，不认识的陌生人，甚至花草树木，飞鸟走兽；爱的方式也不仅仅包括听话、顺从，更在于通过创造性的举动完成任务，获得发展。生态系统理论倡导的微观、中观、宏观系统正是以直接和间接的方式拓展儿童的体验渠道，使智力障碍儿童在与环境的互动中获得丰富且深刻的情绪情感。最后，生态系统理论为培智学校开展多种活动性课程提供理论依据。在培智学校中，各种活动性课程的数量相当可观，占比也不容小觑。活动性课程是符合智力障碍学生认知特点的，培养其技能技巧、开发心智的主要方式，也是对学生进行心理健康教育的有效途径。在多元丰富的活动中，学生获得真切的心理体验，在家长及教师的正确引导下，逐渐认识并理解自身在与环境互动中所体验到的深刻的各种情绪体验，并在持续不间断的活动中内化升华为正确的价值观，塑造健全心理。生态系统理论启示培智学校的活动性课程要沟通家庭、社区和社会，为儿童的健康发展构建完整且功能齐全的系统模式。
四、生态系统理论对智力障碍儿童心理健康教育的启示
传统的心理健康教育往往忽视环境因素，一昧从儿童自身缺陷寻找原因，强调思想开导，灌输积极向上的想法。这一做法因不贴合智力障碍儿童实际，收效甚微。对智力障碍儿童心理问题的认识，不能单从儿童本身的身心特征去寻找突破口，还应该从儿童行为与环境关系的角度思考。因此，本文试图从环境的角度考虑人与人、人与环境的关系，以生态系统理论为依据，构建微观的家庭支持，中间系统的社区、地缘支持，宏观的政策支持、社会舆论支持的家庭-社会支持体系，从中获得智力障碍儿童心理健康教育的启示。
（一）构建以家庭、学校为主的微观系统。家庭、学校是儿童从自然人发展成为社会人过程中最先接触到的环境，对儿童身心健康的影响最直接也最久远。儿童和环境是紧密联系在一起的，“感受到的比实际存在的更重要”，生态系统理论强调“体验到的环境”。影响儿童生长的环境不仅包括家长提供的实体环境，还包括在环境中儿童对环境特征的主观感受。特殊儿童与父母、手足及其他家庭成员的关系能影响到儿童性格、品质的发展。在多数特殊儿童家庭中，由于自身的缺陷，特殊儿童在与家人交往过程中始终处于被动地位，即使面对比自己年龄小的手足，也要扮演“服从者”的角色，这不利于儿童主动性的发展，甚至导致儿童自卑、懦弱性格的形成，不利于健全心理的成长。一个人与环境互动，和其他人发生关联的能力是与生俱来的。智力障碍儿童虽然由于智力和适应性行为的缺陷，不能正常习得人际交往技巧，但同样具有与人交往的渴求与能力，大多数智力障碍儿童甚至拥有一套自己的社交模式。家长在儿童人际交往过程中应承担指导和鼓励的责任，而非代替或过度保护。同时，在家庭关系中，父母影响孩子，孩子也影响着父母。作为智力障碍儿童的父母在处理与孩子关系时，要以积极的心态主导双方关系，给孩子以积极乐观的暗示和引导，避免受孩子消极情绪和不良行为的影响。因此，在智力障碍儿童家庭中，为促进儿童心理健康发展，家庭成员要创造以智力障碍儿童为主的社交空间和自由，引导儿童发展积极健全的性格品质，同时给儿童健康向上的反馈，避免对儿童心理发展造成消极影响。培智学校没有针对儿童心理健康教育的专门课程。智力障碍儿童心理健康教育多是贯穿于学科教学中，以说教为主，活动类课程以生活技能技巧的教育为主，不涉及心理健康教育。从环境角度入手，培智学校应为智力障碍儿童心理健康的发展创造合适的“心理环境”，遵循“实在是有影响的”原则，全方面考虑与个体有关的所有心理上的环境因素，包括教室环境、课堂氛围、校园文化等，使儿童能在包容、愉悦的环境中发挥天性，自由生长。其中，教师在实施教育过程中应注意协调环境与儿童心理的不和谐因素，站在儿童角度思考不同的环境因素在不同的时刻可能对儿童产生的影响。教师应是学校教育与儿童心理的沟通者，是校园文化的显性传播者和儿童心理健康发展的引导者。
教育生态系统理论范文3
[关键词]公办幼儿园；民办幼儿园；生态环境系统；作用机理；比较
[中图分类号]G617[文献标识码]A[文章编号]1004-4604（2013）05-0027-05
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》提出“基本普及学前教育”是当前及未来一段时期我国学前教育事业发展的战略目标，并确定了“政府主导、社会参与、公办民办并举的办园体制”。促进公、民办幼儿园共同发展是学前教育普及与发展的重要举措。幼儿园作为一个组织系统，其发展既受组织内部调节的影响，又受外部环境的影响，而公、民办幼儿园并举的办园格局尤其受外部环境的影响。研究者尝试从生态系统理论视角剖析公、民办幼儿园发展的生态环境系统及其作用机理，以期促进公平的幼儿园发展生态系统的构建，推动公、民办幼儿园的共同发展。
一、生态系统理论及其在教育机构发展分析中的应用
生态系统理论（Ecological System Theory）由美国心理学家尤芮·布朗芬布伦纳（UrieBronfenbrenner）于1979年在《人类行为生态学》一书中正式提出。布朗芬布伦纳认为，儿童发展受多层次环境系统的影响。这个多层次环境系统包括：微系统（microsystem），涉及儿童和即时环境之间的关系；中系统（mesosystem），即儿童周围即时环境间的联系；外系统（exosystem），是对儿童发展产生影响的社会环境；宏系统（macrosystem），指儿童所处文化环境中的价值观、法律和习俗等。生态系统发展模型还包括时间纬度，或称历时系统，即视时间为个体成长变化的参照系。概言之，儿童的变化或发展是时间和环境共同作用于儿童的动态过程，是个体对生态环境系统适应性调节的结果。
生态系统理论起初是用以解释儿童发展的理论，后来被一些研究者用以分析学校组织的发展。例如，简楚瑛曾运用生态系统理论揭示了台北市一所私立幼儿园近20年来内部的变化及其与外部环境的互动关系。本研究将比较分析公、民办幼儿园的生态环境系统及其作用机理。
二、我国幼儿园发展的生态环境系统及其作用机理分析
各种不同层次的环境因素对幼儿园发展的影响程度不同。不同层次的生态环境系统包括：微系统、中系统、外系统和宏系统。如下图所示，各系统之间相互关联，不同层次的生态环境系统及其作用机理简析如下。
1.微系统作用机理
家庭、社区、管理部门、人才市场是与幼儿园发展直接关联的微系统。家庭通过表达对幼儿园教育的期望与要求、对教育机构的选择等作用于幼儿园，同时，幼儿园通过园所活动引导家长了解幼儿园的教育理念与教育方法；社区通过物质、空间、人员或组织等多种途径影响幼儿园的发展。同时幼儿园也会通过多种形式，如举办家庭教养讲座等回馈社区；管理部门通过对幼儿园的管理促进其发展，同时幼儿园发展面临的困难等则会不断对管理部门提出挑战；人才市场为幼儿园发展提供人力资源支持，幼儿园则会对人才市场提出人才数量和质量方面的要求。
2.中系统作用机理
微系统之间的联系构成了中系统。具体来说，管理部门与家庭、社区、人才市场之间会发生联系，家庭与社区之间会产生互相作用。其中，管理部门可通过提供有关早期教育的指导与信息服务，让家庭进一步了解科学的早期教育理念与方法及社区内有关幼儿园的基本信息，而家庭对幼儿园提出的意见或建议也需要管理部门自身作出回应或督促幼儿园作出回应；管理部门要求社区配齐公共服务设施，并为幼儿园开展相关教育活动提供物质或空间支持，社区则可能会要求管理部门制定有关幼儿教育发展及其教育资源配置的政策；管理部门通过制定相关政策，引导人才市场的运作，人才市场的运作则需要管理部门适当监管；家庭之间的联系有可能影响社区相关组织的形成，影响社区的文化氛围及其对幼儿园教育的关注与支持度，社区也可以将各个家庭联合起来，共商幼儿园发展事宜。
3.外系统作用机理
社会分层、社区发育程度、政府职能与管理体制、劳动力市场类型等构成了幼儿园发展的外系统。社会分层会影响家庭对教育机构的选择；社区发育程度会影响社区教育资源及其与教育机构的互动质量；政府职能定位与管理体制会影响其对教育机构的履职程度；劳动力市场类型会影响劳动者的工资待遇与队伍稳定性，最终影响人才供给的质量。例如改革开放后，因制度性因素的影响，我国劳动力市场总体可分为体制内劳动力市场和体制外劳动力市场。体制内劳动力市场的就业者工作、福利待遇较好，所以队伍较稳定；而体制外劳动力市场的就业者工资待遇差，所以队伍不甚稳定。
4.宏系统作用机理
价值观、法律和习俗等构成了幼儿园发展的宏系统。价值观尤其是教育价值观，如对学前教育和民办教育的认识等，会影响法律政策等的制定与执行，影响管理部门对不同性质幼儿园的履职程度，影响家庭和社区对幼儿教育机构的态度和选择倾向，影响学前教育资源的类型和丰富程度；法律政策，尤其是涉及教育、民办教育、学前教育的法律政策，规定了幼儿园法律关系的相对主体——政府的相关职责，从而影响幼儿园的发展。总之，宏系统对幼儿园的影响是立体网络式的，即通过影响外系统继而作用于中系统、微系统，最后作用于幼儿园。
三、我国公、民办幼儿园发展的生态环境系统的作用机理比较
1.微系统的作用机理比较分析
研究者从家庭、社区、管理部门、人才市场四个角度分别对公、民办幼儿园发展微系统作用机理作比较分析，并对微系统之于幼儿园发展影响的整体状况作一评估。具体见表1。
2.中系统的作用机理比较分析
研究者就微系统各要素间的关系对公、民办幼儿园发展的影响进行比较分析，主要涉及管理部门与家庭的关系、管理部门与社区的关系、家庭与社区的关系及其对幼儿园发展的影响，最后就中系统对公、民办幼儿园作用的整体状况作一评估。具体见表2。
3.外系统的作用机理比较分析
研究者具体分析外系统各要素对微系统的影响。包括社会分层对家庭的影响、社区发育程度对社区的影响、市场类型对人才市场的影响、政府职能与管理体制对管理部门的影响四层关系，并比较分析其对公、民办幼儿园的作用机理，最后评估外系统对公、民办幼儿园发展的影响。具体见表3。由于影响幼儿园发展的中系统整体作用力较微弱。故不再展开分析外系统对中系统的作用机理及其对幼儿园发展的影响。
4.宏系统的作用机理比较分析
价值观、法律政策等是影响幼儿园发展的宏系统，其作用机理比较分析见表4。
四、促进我国公、民办幼儿园共同发展的建议
总体上看，公办幼儿园处于支持型的生态环境系统中，可优先获取财政与人力资源，因此教育质量整体较高，竞争优势明显；民办幼儿园则处于努力争取政策与财政支持，在抗争中求生存与发展的生态环境系统中。随着国家新一轮学前教育发展战略的实施和对公办园建设的高度重视，民办园面临的竞争压力更大，生存和发展空间可能被压缩。基于对公、民办幼儿园发展的生态环境系统及其作用机理的比较分析，研究者认为要促进学前教育事业的健康发展，构建富有活力的公、民办并举的办园体制，以下几点很重要。
1.树立正确的民办教育价值观。建构公平、支持型的政策环境
民办园可满足差异化教育需求，这对于激发办园体制活力意义重大。我们既要从观念上充分认识民办学前教育是学前教育事业的重要组成部分，也要通过政策引领与多途径财政支持帮助民办园做强、做出特色。这其中，特别要通过制订合理的民办园教师最低工资标准等约束性政策促使民办园规范化发展。
2.建设服务型政府，将公、民办幼儿园的发展都纳入公共服务体系
有研究者指出，学前教育是“公共产品属性不断趋强，公共性程度仅次于义务教育”的准公共产品。因此，不论是公办园还是民办园，尤其是普惠性民办园，都具有公益性，皆宜纳入公共服务体系。
3.缩小体制内、外劳动力市场间的鸿沟
如可规定非事业编制幼儿园教师的最低工资标准不低于当地城镇职工的平均工资水平，或高于当地最低工资标准一定比例：实施人事制度，非事业编制幼儿园教师在职称评定、工龄计算、培训等方面与事业编制教师享受同等待遇。
4.进一步加强家庭、社区与幼儿园间的联系
总体来说，当前家庭、社区与幼儿园之间的关系比较松散，幼儿园从中获得的支持较少。要加强三者之间的联系，一方面，幼儿园可以指导建立家长委员会或社区教育委员会，积极参与社区的相关活动，以获得家庭和社区对幼儿园教育的更多理解与支持；另一方面，家庭和社区也要认识到自身是支持幼儿园发展的重要力量，自觉地发挥对幼儿园教育教学和管理的辅助作用。
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教育生态系统理论范文4
（辽宁师范大学心理学院 116029）
摘 要：青少年危机干预的研究对于青少年心理的健康成长具有非常重要的意义。本文对近年来青少年心理危机干预的相关文献进行了总结，在尊重青少年身心发展特点的基础上，以生态系统理论为视角，对青少年心理危机的预防、干预、追踪的相关内容进行了详细的探究，以期为我国青少年心理危机干预体系的建构提供一定的借鉴。
关键词 ：生态系统理论 青少年 心理危机干预
青少年的年龄分布为11、12岁到17、18岁，这个阶段也可称为青年初期。青少年的生理与心理在这个时期产生了急剧的变化。生理方面主要表现为身体外形的改变、内脏机能的健全、性功能的成熟；心理方面主要表现为认知的发展、情绪的两极性和社会性的进一步发展。然而，近年来青少年自杀、网络成瘾、犯、灾后心理危机等事件频发，对青少年的身心健康成长产生了不利影响。为此，青少年心理危机干预的研究显得尤为重要，这不仅有利于解决危机事件对青少年的健康成长产生的消极影响，而且有利于为后续的心理危机干预研究提供一定的借鉴。
1.青少年心理危机干预研究概述
1.1心理危机的定义及种类
心理危机（psychologicalcrisis）是指当事人的认知或体验，即将某一事件或生活境遇认知或体验远远超过自己当下资源及应对机制的无法忍受的困难[1]。青少年心理危机是指青少年在遇到危机事件时，由于自身的资源与应激机制不足以应对，而产生了心理痛苦。
布拉默把心理危机分为三种：发展性危机是个体在人生的发展过程中，由于现有的资源及应对机制无法应对那些重要的生活事件而产生了异常的反应。发展性危机事件主要包括考试焦虑、人际交往严重不良、逃学、离家出走、早恋、沉迷网络等。
情境性危机是指个体在遭遇突发或异乎寻常的事件时，对于这种事件不能进行任何形式的预防和控制，而产生了应对功能失调。地震、火灾、水灾、交通事故等均是情境性事件。这些事件的处理对于青少年心理健康的发展具有重要意义。
生存性危机是指诸如目的、责任、价值、独立、意义等人生重大事件给个体带来的心理冲突与焦虑[1]。正确的人生观与价值观的培养是生存性危机研究得课题之一。
1.2青少年心理危机的干预模式
1.2.1平衡模式（equilibriummodel）：正常情况下，个体与环境应当保持一种平衡状态，当危机发生时个体原有的应对机制和问题解决方式无法应对遇到的危机，进而产生了心理危机。平衡模式最适合于干预的早期，以稳定当事人的情绪。
1.2.22认知模式（cognitivemodel）：该模式认为心理危机的产生，并不是由危机事件本身引起的而是由当事人对危机事件或危机情境的看法引起的。这种模式干预的重点是当事人对危机事件或危机情境的认识，适用于危机干预中期。
1.2.3心理社会转换模型（psychosocialtransitionmodel）：该模型认为个体心理危机的产生不仅受个体内部状态的影响，而且受外部因素的影响。对于当事人讲，要整合内部应对机制、社会支持、环境资源已达到社会功能的恢复[1]。
三种危机干预模式都从不同角度描述了对危机干预模式的认识。随着危机干预模式的发展，出现了一种整合的趋势。这种趋势集中了三种干预理论各自方法与策略的优势。这样就要求干预者要有足够的知识与技能，因时因地采取相应的策略应对各种心理危机。
我国学者整合各种模式做了以下几点代表性的研究。许奕锋（2008）从组织领导体系、教育防范体系、心理干预体系、队伍建设体系、制度保障体五个要素体系，构建一个完整的青少年心理危机干预机制系[2]。钟惊雷、边玉芳（2008）提出要构建政府为背景的青少年心理危机干预系统[3]。汪丽华（2012）提出了生命教育视角的心理危机干预的基本原则为生命高于一切，基本技巧建立生命链接，干预目标达成生命意义重建[4]。伍新春、林崇德等人（2012）认为学校要承担起危机干预的重要责任，而班主任则是校园心理危机干预的主要力量，班主任的心理危机干预水平即干预技巧决定着校园心理危机干预的成败[5]。这些研究为之后的研究提供了很好的借鉴。
1.3青少年心理危机干预的评估
对危机干预的评估，迈尔（Myer）等人的三位评估体系（theTrinageAssessmentForm，TAF）具有一定的代表性。其中主要评估个体的情感状态、行为功能、认知状态三个维度。迈尔（Myer）等人的情感严重性量表、行为严重性量表、认知严重性量表已得到广泛的应用。阶段性的评估模型和人与环境互动的评估模型也有很大的价值[6]。
综上所述，在未来的研究中，作者认为应从以下几个方面进行改进：（1）在进行青少年危机干预时，以生态系统理论作为统揽全局的理论作指导；（2）在危机干预与预防的过程中，心理危机的预防的范围应扩大；（3）心理危机干预的过程也应更加系统化、全面化，把心理危机干预作为一个动态的过程去处理。
2.生态系统理论在青少年心理危机干预中的应用
2.1生态系统理论
布朗芬布伦纳（U.Bronfenbrenner）提出的生态系统理论（ecologicalsystemtheory）把正在成长中的个体看作是与周围其他环境系统相互作用的复杂关系系统[7]。生态系统理论把环境看成是互相关联的从内向外的一层包一层的结构系统，每一层环境与人的关系都是双向的和交互作用的。生态系统理论把环境主要分为微观系统（microsystem）、中介系统（mesosystem）、外层系统（exosystem）和宏观系统（macrosystem）4个层次。
对于青少年而言，微观系统为家庭与学校。中介系统是指各微观系统之间相互关联、相互作用而构成的一个环境系统。布朗芬布伦纳认为，各微观系统之间良好的关系与作用，会对个体产生积极的影响，反之，会产生消极的影响。比如学校和家庭对儿童教育的一致性程度对青少年的健康成长十分重要。青少年的外层系统主要包括父母的工作环境，邻里社区、学校周围环境等。宏观系统是整个系统的最外层。它指存在于上述3个系统之上的文化、亚文化和社会环境之中，它从宏观上规定了人的发展。
布朗芬布伦纳的模型还包括了时间维度，把时间体系作为个体成长的心理的参照体系。随着时间的推移，个体生存的各个系统也在不断地发生变化，布朗芬布伦纳也将这种变化称为“历史系统”，每次转变都是个体人生发展的一个阶段[8]。生态系统理论以扩大了环境的范围，这样可以为个体、群体的发展创造更好的环境。
2.2生态系统理论下的青少年心理危机的预防
微观系统在个体与环境直接接触的相互作用中对个体会产生一定的影响。微观系统对于青少年主要是家庭与学校。家长作为青少年的第一任老师，亲子教育对于青少年心理危机的预防显得尤为重要。我们认为不同危机类型需采用不同的预防策略。对于发展性心理危机，如考试焦虑、人际交往不良，家长可以以身作则，教给子女相关的技巧和知识，让孩子对自己的行为进行模仿和学习，同时也可采取各种方式对子女进行相关的教育，在物质财富日趋丰富的今天，旅行可以作为放松、增进情感、教育子女的良好形式。对于情境性危机，家长可运用视频、书籍给孩子教授一些预防性措施。情境性教学是一种较好的方式，如面对最近MH370坠机、云南鲁甸地震等突发事件，家长可把这些突发事件的基本常识和应对技巧教给孩子。生存性心理危机的预防，家长最主要的是教给孩子正确的世界观、人生观和价值观，以正确的观念指导未来的生活。
学校作为一个有组织、规范化的教育场所，在青少年心理危机预防的过程中，也占有十分重要的地位。学校应建立以主管校长、教导主任、班主任、班干部为主体的危机预防系统，让班主任在学校危机预防过程中起到主导的作用，学校也应成为培养学生心理危机干预意识和普及心理危机干预知识的主要平台。
中介系统是各微观系统之间相互联系构成的一个系统。家长与学校之间的联系对于青少年而言是一个特别重要的中介系统。要想使这个中介系统得到很好的运作，家长与学校之间的互动是核心要素，家长会是互动中的一种较好形式，但在家长会的运作中，大多数老师与家长过多的注重学生或子女的学业成绩，而忽视了体育、美术、心理健康等方面的发展。除了家长会，电话、微信平台等也是较好了解学生与子女情况的形式。家长和学校通过互相了解子女或学生的发展状况，可以给青少年一致的指导与教育。家长与老师学校相互沟通的频率，一定程度上影响了青少年心理的健康发展。
外层系统主要是父母的工作环境和亲戚朋友给青少年带来的影响。有的父母都是公务员、有的父母是商人、有的父母是农民、有的父母是无业游民。父母的工作环境情况各不相同，进而会给子女带来不同的影响。亲戚朋友也一样，他们的生活模式也给了青少年很好的参照。外层系统的各位参与者都应给孩子传递一种积极的、正面的、正能量的信息，让青少年在遇到危机事件时能够以更为积极的心态去面对。
宏观系统是指青少年生活的社会环境、文化环境等。在这个宏观系统中政府担任着主导作用，政府在制定青少年相关的教育政策、制度、法律、法规时应更多的关注青少年心理危机的预防。同时政府应利用大众传媒等工具广泛宣传关于心理危机预防的相关信息，增强青少年对于心理危机干预的认识。利用我国传统文化中关于防范的思想，也是增强青少年危机预防意识的途径之一。
2.3生态系统理论下的青少年危机干预
2.3.1诊断
对于危机干预的评估，除了迈尔（Myer）等人的三位评估体系（TAF）。作者认为还应从以下几点考虑：（1）要充分了解当事人的个体特征，尊重个体差异；（2）在对青少年进行心理危机干预的诊断时，不仅要对危机干预的当事人做一个动态的评估，而且要结合阶段性的评估模型、人与环境互动模型进行评估；（3）对危机干预个体进行全面评估时要充分结合当事人的家人、老师、同学反映的信息。诊断确定之后，应计划出良好的干预方案，实施正式的干预。
2.3.2干预
（1）危机干预早期
在心理危机发生时，微观系统和中介系统的作用显得尤为重要。他们会与当事人面对面的接触，对当事人的影响也是最直接的。这时采取干预的平衡模式，用以稳定当事人的情绪。在这个干预的过程中，我们可以采取倾听、接纳、情感反应、具体化等技术，使当事人的情绪得到很好地释放。然而，释放是适度的，过度的释放反而会起到适得其反。同时还可以使用沙盘游戏等适合于青少年的治疗技术使当事人的情绪得到调节。当然，这一阶段保证青少年的生命安全是第一位的，生命高于一切。宏观系统在危机干预早期主要起支持的作用。其中包括物质与精神的支持。
（2）危机干预中期
危机干预中期，当事人的情绪已得到了必要的缓解，干预者与当事人也逐渐地建立了良好的咨询关系。不管是对于发展性危机、环境性危机还是生存性危机，前一阶段为接下来的工作奠定了良好的基础。在这一阶段认知行为疗法是一个不错的选择。干预者可充分了解当事人的认知，可以通过苏格拉底式提问、箭头向下技术、行为实验、认知连续体、理性—情感角色扮演、自我暴露、问题解决和技能训练等技术，识别当事人的错误认知，以新的更合适的信念代替原有的信念。[9]同时我们也可以采用音乐治疗、绘画治疗等疗法使当事人从危机事件中尽早的恢复过来。
在危机干预的中期，微观系统与中介系统也担当着重要的作用。微观系统与中介系统作为社会支持系统的重要组成部分，青少年可以社会支持系统获得情感支持和陪伴支持，而这样一种情感支持与陪伴支持，能给当事人以面对危机的勇气和战胜危机的决心。
宏观系统在危机干预的中期也主要是提供物质与精神的支持。首先，政府可以发挥宏观调控的作用，宏观调控的作用表现在可以调配一支强有力的危机干预团队对需要的地方进行支援，特别在情境性危机时给予强有力的物质支持，以保证青少年正常的生活。其次，政府可以动员社会力量为危机的应对提供支援与帮助。再次，政府可以呼吁需要危机干预的地区团结一致、同心同德应对危机。
（3）危机干预末期
危机干预末期，危机干预工作者应在原有的基础上，使当事人的认知、情感、行为得到进一步的供过于提高。在这一阶段，给干预者未来生活的意见与建议也较为合适，进一步提升当事人应对未来生活的能力。在这一阶段，同样需要四个系统之间的相互作用和有机配合，为当事人步入生活正轨提供支持与保障。
2.3.2追踪
一次好的干预，在基本干预过程结束之后，追踪的观察与研究也是必要的。追踪可以更好地应对有可能出现的反复。在追踪过程中我们可以采用多种途径，如问通过卷调查法，听取家长、老师、同学的评价，听取当事人自身的评价。结合多种方法，做出全面、综合、系统的追踪研究。在这样一个过程中，同样离不开四个系统的相互配合与相互支持。与此同时，微观系统应总结经验教训，为更好的教育子女、学生，提出更为建设性的意见。宏观系统应针对不同的危机类型，建立更好的危机防御体系，建立更好的积极应对危机的队伍，适时地调整方针、政策，为青少年的成长营造良好的环境。
3.研究展望
3.1危机干预应走向全面，全面与具体相结合
近年来青少年危机干预的文献和实际研究也越开越多，但多数集中在学校危机干预，应更多的扩展到学校以外更多的环境中，使危机干预的预防与干预形成良好的链接。同时要集中主要力量把精力放在与青少年更为密切的环境中，全面与具体相结合，形成一个良好的工作系统。
3.2危机干预应更多的走向实践
危机干预的理论研究是危机干预研究一个重要的组成部分，但危机干预只有走向实践，只有与青少年具体的现实危机事件相结合，才能真正实现其价值。为此，可以通过举行危机干预的模拟演练，通过心理专家、心理老师的知识与讲座，并在危机干预的过程中不断积累与丰富危机干预参与者与当事人的知识与技能。
3.3.危机干预应尊重个体差异与地区差异
危机干预的过程应坚持具体问题具体分析的原则，针对当事人不同的心理特点、不同文化特点，采取相应的措施。在危机干预的预防、干预、追踪的各个阶段不断提升当事人的心理素质。校本课程的开发就是危机干预尊重地区差异的一项良好举措。
总之，青少年心理危机的预防与干预，不仅对于青少年本身有重要的影响，正如生态系统理论一样，这样一种心理危机的干预与预防也会反作用于生态系统，二者的相互作用，共同促进了青少年心理危机干预的发展与进步。
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教育生态系统理论范文5
[关键词] 品牌；品牌生态；品牌生态系统；隐喻研究方法
[中图分类号] F273.4 [文献标识码] A [文章编号] 1006-5024(2008)01-0056-04
[基金项目] 国家自然科学基金项目“高科技品牌创建及其可持续成长管理理论与案例研究”(批准号：70372015)
[作者简介] 王兴元，山东大学管理学院教授，博士生导师，兼任市场营销系主任、品牌管理研究中心主任、管理科学研究所所长，担任多家大型知名企业集团战略与营销管理顾问，研究方向为市场营销、品牌管理、创新管理以及企业系统管理。(山东 济南 250100)
一、品牌研究的生态隐喻方法
人们在日常生活与工作中经常使用诸如企业或品牌的生存与死亡、企业成长与成熟、企业生命周期、经济进化、文化基因、商业生态环境、蓝海战略等词汇与说法，这便是典型的生物学隐喻。生物学隐喻的广泛使用一方面说明人类习惯于使用自己熟悉及容易理解的语言及交流方式，因为人类本身就是一种高级生物；另一方面，人类使用生物学隐喻方法已经得到了许多重要启示与成功案例，比如通过飞鸟的启示人类发明了飞机，通过蝙蝠的启示人类发明了雷达，通过对生物食物链的研究人们开始注意商业系统中的购并现象及供应链复杂性管理问题。
复杂性科学既要研究整体系统构成与行为，又要研究微观子系统的构成与行为，它是整体论和还原论的有机结合。国内外学者霍兰、钱学森等率先提出了非线性、非平衡系统等理论，而这些新理论可归纳为隐喻、集成、建模、虚拟和定性定量结合等具体的复杂性科学理论方法，其中，隐喻方法被认为是一种最为重要的复杂性问题研究方法。复杂性学者霍兰不仅公开承认隐喻方法在复杂性科学中的作用，而且特别强调它的重要性。隐喻是一种有效的思维方式，它基于相似性或类似性比拟，在不同范畴及领域的事物之间建立对比或对应联系。科学理论中隐喻的使用是当代科学哲学家所研究的重要课题，他们一般都把隐喻视为描述科学理论构成要素的一种有启示的范式(黄欣荣，2006)。一旦我们注意到隐喻包括源事物和目标事物，就可以在科学创新中将其构造联系起来，从而产生新的理解与创意。隐喻将源主体的某些特性与机制作为相关启示应用到目标主体上，通过源主体与目标主体共有性的隐喻，在人们心目中形成适当情境下的非自然暗示(霍兰，2001)。生态系统经常被用作其他复杂系统的隐喻(米哈依洛夫，2002)，将品牌商业系统描述为生物生态系统是一种隐喻，通过借用生态学语言、生态学原理以及生态学方法进行隐喻类比研究，可以更加有效地描述与探索品牌商业系统的复杂性现象及其内在机理，并且可以得到人类最容易理解与使用的理论与方法。因此，隐喻研究方法将是品牌研究使用的一种最重要研究方法。生态系统隐喻方法主要包括哲理隐喻、原理移植隐喻以及分析方法隐喻等三种，其中哲理隐喻法最易被理解与接受；原理移植隐喻以及分析方法隐喻由于涉及生物与非生物比拟，因此常常存在一些术语及描述的疑义，因而需特别注意。
在进行品牌生态研究中首先需要明确品牌的“拟生物化”主体，笔者认为这个主体实质上就是品牌企业或品牌产品，也就是说，品牌生态实际上是品牌企业生态或品牌产品生态的简称。如果认为品牌生态中“品牌”概念属于纯粹的市场营销领域中品牌概念，将会引起品牌生态涵义的混乱。因此，可以将品牌生态描述为品牌企业或品牌产品本身的生存状态及其与环境的依存互动关系。如果能够将品牌视为具有生命的商业主体，那么完全可以利用生物生态学的理论方法对其进行研究。
二、研究的意义
1.以生态学隐喻品牌商业系统，整合社会网络理论、供应链理论、利益相关者理论以及商业生态系统理论等，为整体品牌运作提供新的基于对象的动态战略规划框架，丰富品牌战略理论。品牌生态理论有助于企业看清自己所处的环境及生态系统构成状况，为企业品牌进行准确的市场定位奠定基础。另外可丰富发展目前的静态市场营销理论，为品牌区域市场经营提供有效工具，从而形成基于对象的品牌市场操作的生态模式。通过对品牌生态系统的整体描述与运作机制研究，形成新的品牌生态调查与分析方法，为品牌进入、拓展、领导、抵御、转移、重建区域市场提供有效策略模式与运作工具。这可有效解决品牌市场运作的片面性、零散性，有利于提高企业品牌市场管理效率。尤其是为品牌企业在更大尺度上考虑系统之间的竞合战略提供了不可或缺的理论依据。品牌市场生态系统的研究还可为区域市场商业发展提供指南，尤其对于经销商、商及各种零售商的品牌经营决策提供依据。依据品牌生态理论方法优化业务范围与操作模式，可有效提高中间商及零售商的规模经济与范围经济效益。
2.品牌生态系统的研究，有助于政府有关部门了解区域内品牌成员的相互关系以及市场品牌竞争状况，为政府制定公平竞争规则，建立良性的区域市场秩序，优化区域商业布局，避免恶性品牌竞争，节省社会资源提供科学依据。品牌生态理论的研究为我国塑造百年名牌提供理论依据，为地区、行业、企业制定持续发展的名牌战略，为品牌生态系统尤其是中小品牌生态系统长期生存与成长壮大指明道路，尤其对进入WTO后中国品牌应对国际品牌挑战创造国际名牌，具有现实指导意义。
3.品牌生态系统理论为研究社会商业生态系统打下基础。一方面品牌企业的市场绩效主要取决于品牌产品在市场中的表现，由于市场需求的多元化及动态性，品牌产品也需要作适应市场需求的变化，而品牌企业在市场上则保持相对稳定。因此，在市场上，品牌企业是参与竞争的主角，是社会商业生态系统的最重要组成部分。品牌生态理论的研究可为整个社会商业生态系统的研究打下基础，有利于整个社会资源的优化配置及产业结构优化的深入系统研究。另一方面，通过建立品牌生态基本概念、术语与原理体系以及实用方法的研究，为社会商业生态系统研究提供理论及方法支持。
三、品牌生态研究动态
1986年美国Moore在《哈佛商业管理》评论上发表了“新竞争生态学”，首次提出商业生态系统概念(Business Ecosystem)，指出“商业生态系统”是以组织和个体的相互作用为基础的经济联合体，是客户、供应商、主要生产厂家以及其他有关人员──他们相互配合以生产商品和服务──组成的群体，同时包括其他利益相关者等。随后他在1996年出版的《竞争的衰亡》一书中利用生态学原理初步建立了商业生态系统的理论框架。Moore强调，企业要成功，仅仅完善自身还不够，还要塑造整个商业生态系统的发展，因为其所处生态系统的前景制约着企业的发展。扬西蒂(2004)进一步阐述了从商业生态系统出发制定战略的方式，提出要制定正确的战略决策，必须了解公司赖以生存的商业生态系统以及公司在商业生态系统中扮演的角色。总之，商业生态系统理论认为企业是它所栖息的生态系统的有机组成部分。
另外作为传统管理理论最新进展的社会网络理论、利益相关者理论和供应链管理理论等，其内涵及本质基本上都属于超越企业边界和关注企业环境的理论延伸。社会网络理论则从社会学角度研究企业与社会其他成员的关系强度等问题；利益相关者理论则从公司治理角度研究企业治理所需考虑的利益关系，实际上是基于企业权力强度的关系理论；而供应链管理理论则主要从物流信息流优化平衡角度对前后关联企业实体运作的管理进行研究。这些理论体现了新时代复杂多变环境下企业管理理论的新进展，为企业更加有效运作提供了方法与工具。然而，从理论深化、推广及应用情况看，上述这些理论尚缺乏协调性及可操作性。一方面，这些理论不能系统描述企业的可持续成长机制；另一方面也不能给出一些用于企业可持续成长的系统管理模型与方法。生物生态学在商业管理中的应用成果在描述企业可持续机制方面有了较大进步，尤其是商业生态系统理论的提出，为深入理解企业可持续成长规律提供了新的视角及方法。在品牌管理方面，生物生态学的引入也有了一定的进展。而在当代品牌理论中，品牌被比喻为“生命体”，使得品牌理论从静态走向了动态，从个体走向了整体化，生物生态学为品牌可持续成长研究提供了新的视角及方法借鉴。
当对品牌进行生态学考察时，就会发现品牌像自然界中的生态系统一样是一个非常完整的生态系统，即品牌生态系统，自然界中的生态规律同样适用于这些社会经济生态系统。在这个商业生态系统中，品牌企业是其关键优势物种，它决定了系统的规模及核心竞争力。个体品牌生态系统由品牌产品、品牌拥有企业、股东(或投资人)、员工、经理人、供应商、最终顾客、金融机构、大众传媒、社会公众、中间商、政府、竞争者、其他相关企业以及社会、经济、文化、自然环境等组成。品牌生态系统作为典型的商业生态系统，是社会经济中关键及优势物种组织。众多个体品牌生态系统与其他品牌生态系统一起组成了区域市场品牌生态系统。实际上，个体品牌生态系统是由关键及优势种群――品牌企业、供应商群落、分销商群落、零售商群落、消费者(或用户)群落、中介成员群落、政府及其他成员群落以及社会自然环境等组成，而区域市场品牌生态系统则是由众多品牌群落及市场环境所组成的。品牌生态系统的演化过程实际上就是品牌的生命周期过程。名牌生态系统生命周期的演化过程可以描述为：非品牌生态系统――准名牌生态系统――名牌生态系统――领导名牌生态系统――老化名牌生态系统――退出的过程。它的运行具有极强的自组织特征，较一般商业生态系统更具扩张性，各方分工协作形成商业生物链与共生协作体系。名牌生态系统是以品牌为龙头的商业生态系统，它是社会商业生态系统的核心组成部分。
品牌作为市场存在物，具有类似自然生态的特点。品牌时刻与系统内部和系统外部进行着物质、信息和能量的交换，从生态系统的角度更能把握品牌运营的实际。名牌生态系统的概念由王兴元(1999)提出，在进行国家自然科学基金的研究中对最为典型的品牌生态系统―名牌生态系统的构成与结构、名牌生态环境、名牌生态系统演化及运行、名牌生态系统的核心竞争力及扩张性、名牌生态系统的竞争与合作、名牌生态系统的创新与重构、名牌生态系统的评价与诊断、名牌生态系统对现实的启示等作了系统研究，初步构建了名牌生态系统研究的理论体系。名牌生态系统中不同的系统成员有着不同的利益要求，因此，必须做好系统成员之间的利益平衡，建立有效的协调机制和应对策略(王兴元，2000)。名牌生态系统的竞争存在于三个层次：一是名牌生态系统与其他同类品牌生态系统之间的竞争；二是名牌生态系统内部成员之间的竞争；三是名牌生态系统与其他非同类品牌产品生态系统之间的竞争。不同的竞争主体根据各自的目标和所处的环境的不同而采取不同的竞争策略。名牌生态系统竞争的强度可由市场中品牌数量及其实力的大小、市场需求饱和程度等来描述，成员之间存在着复杂的竞争与合作策略。名牌生态系统成员众多，含有的信息庞大而复杂，为了使名牌生态系统中的信息流程运行保持高效的状态，必须对系统进行优化控制，名牌生态系统内部不同的主体之间含有不同的知识，存在复杂的知识交换，为促进名牌生态系统知识功能的发挥，需要加强组织创新和知识编码的工作。另外，对名牌生态系统的创新与重构，名牌生态系统的运行及动力机制，名牌生态系统的稳定性及其调控，名牌生态系统的系统评价与仿真以及名牌生态系统的系统管理策略等问题，进行定性与定量的系统研究。此外，还对品牌生态系统的若干概念及原理进行系统论述，分析了品牌生态系统的适应复杂性、品牌生态系统结构等，建立了品牌生态位测度模型等。
国内许多学者先后对品牌生态学的概念、原理及方法进行了多方面探索。张，张锐对品牌问题的复杂性及生态特征进行了分析，探讨了基于生态系统的品牌经济与政治结构、品牌生态系统领导的新兴模式等。邓旭东、杜晓娟等在论文“培育品牌生态环境 提升企业核心竞争力”中通过对品牌生态环境与核心竞争力理论的概述，阐述了培育健康良好的品牌生态环境对提升企业核心竞争力的重要意义，就我国企业在品牌经营中存在的问题，以发展的眼光和从战略的角度出发，着重分析了企业培育品牌生态环境的影响因素，同时也提出了相应的对策。李振键、韩伯棠等在其论文“生态学原理与品牌研究”中对品牌产生与成长涉及到的品牌特质、品牌之间相互作用、品牌与环境等问题进行了分析，指出了其与生态学研究生物个体与种群和环境的关系有着内在的相似性。品牌研究的一个新方向可以基于这两个学术领域之间在原理和方法上的相互借鉴，从而引申出品牌个性、品牌生命周期、名牌生态系统、品牌生态学等富有启发性的概念，这些跨学科隐喻或类比研究，具有实践和理论的意义。胡望明在论文“品牌生态战略的宏观管理模式研究”中对品牌生态战略的宏观管理模式进行了分析，提出了品牌生态战略宏观管理模式的“三角”架构。唐兴莉、魏光兴在其论文“论品牌生态系统管理的三个层次”中提出了品牌生态系统管理应包括管理对象、管理方法以及管理哲学三个层次。黄喜忠、杨建梅在论文“产业集群的品牌生态研究”中对品牌集聚现象进行了研究，指出可以借助生态学理论来研究产业集群中的品牌系统，进而关注产业集群的品牌生态健康问题。王雪莲等在论文“对国内外品牌发展比较及我国品牌生态战略系统的构建”中探讨了我国品牌生态战略实施的重要意义。陈绍愿、赵红等在其论文“品牌生态学：生命原理时代的品牌控制论”概述了品牌生态学的产生背景及相关原理。韩福荣、王仕卿等在论文“品牌理论发展评述”别介绍了品牌生态系统理论。孙莉莉、韩福荣等对品牌生态位适宜度进行了分析。韩金童、汪波等基于生态理论对自主品牌以及中国农机品牌培育进行了系统分析。吴卫杰等对品牌生态安全体系进行了研究。可以看出，我国学者基于生态学视角对品牌理论的研究已经逐步形成新的热点，从这些研究中可以看出，吸收了自然智慧的理论方法，可以更好地诠释品牌成长的现象及其内在规律，并提供可供借鉴的品牌生态系统管理策略与方法。
从目前国内外学者对品牌生态的研究状况看，只能说尚处于初级阶段，提出的概念、原理及方法比较初步，有待于进一步深化使之成熟。依笔者之见，品牌生态研究可沿着如下三条技术路线进行：一是品牌生态学基本概念、术语与原理体系的系统化及确立；二是生物生态学分析方法移植到品牌研究领域从而形成新的品牌生态学方法；三是品牌生态的实证案例研究。可以相信，通过国内外学者的共同努力，品牌生态理论将会成为品牌管理领域的前沿与热点，其研究范围也将会扩展至更广阔的领域。
参考文献：
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[16]胡望明.品牌生态战略的宏观管理模式研究[J].科技进步与对策，2005，(8).
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[18]黄喜忠，杨建梅.产业集群的品牌生态研究[J].中山大学学报(社会科学版)，2006，(5).
[19]陈绍愿，赵红.品牌生态学：生命原理时代的品牌控制论[J].商业时代，2006，(6).
[20]韩福荣，王仕卿.品牌理论发展评述[J].世界标准化与质量管理，2006，(9).
[21]孙莉莉，韩福荣.品牌的生态位适宜度分析[J].世界标准化与质量管理，2006，(12).
教育生态系统理论范文6
论文摘要：加强诚信教育，对于大学生牢固树立社会主义荣辱观具有重要意义。重建大学生诚信系统应从整体着眼，进行生态考量，并且依据生态系统的原则，建立良性循环的诚信生态系统。
诚信在建设社会主义和谐社会的过程中显得尤为重要，也是当今社会的热点话题。以生态系统理论对大学生诚信进行考量是加强大学生思想道德建设的又一有效路径。
一、高校大学生诚信教育生态内涵
1.生态的内涵
生态，又称生态系统，是指在一定时间和空间范围内，生物与非生物环境通过能量流动和物质循环所形成的一个彼此关联、相互作用并且有自动调节机制的统一整体。这一概念是1935年由英国生态学家泰勒斯(A·G·Tansley)首先提出的。1949年，美国学者威廉·福格特(William Faulcott)提出了生态平衡的概念，用以指自然环境没有遭受人类严重干扰的天然状态。
现代生态学在与自然科学、数学科学、系统科学等渗透融合的同时，也与人文社会科学生机勃勃地交叉综合着，由此诞生了物理生态学、化学生态学、生物生态学、数学生态学、系统生态学、人类生态学、行为生态学、心理生态学、文化生态学、经济生态学、教育生态学等许多新的分支学科，并迎来了从自然生态到社会生态的进化与发展，和由自然生态学向社会生态学的必然跃迁，从而开创了当代生态科学深入发展的新阶段。
2.诚信教育生态系统
“诚信”即“诚实、守信”，在个人与他人和社会的关系中，“诚实守信”是个人立身处世的根本原则。中国古代传统道德认为，一个人的言行如果失去了诚信原则，也就失去了做人的基本条件。“诚”就是诚实、真诚，说老实话、办老实事，不自欺、不欺人。《孟子·离娄上》篇中说：“诚者，天之道也；思诚者，人之道也。至诚而不动者，未之有也。不诚，未有能动者也。”孟子认为诚是自然的根本规律，做诚实的人也是人的本性和必须遵循的原则。中国宋代著名思想家司马光强调，一个人一生如果能坚守一个“诚”字，他就必然成成为一个有道德的人。“信”就是守信，就是一言一行都要遵守自己的诺言。《论语·为政》篇中说，“人而无信，不知其可也。大车无车兀，其何以行之哉?”孔子对信的形象比喻说明信在人际关系中是最关键的环节，缺少这个重要因素就无法做人。因此，不论对自己还是对他人，凡是自己承诺的事情，就一定要使其实现。
运用生态学的方法和成果来分析和考察高校大学生的诚信问题，我们不难发现，如果把诚信，诚信关系运行问题视为一个系统，诚信也是一个具有许多生态学特征的范畴。诚信教育生态系统就是诚信教育实践与其所处的自然生态环境和社会生态环境在物质循环、能量转换、信息交流的过程中所产生的一种稳定的系统。诚信教育生态系统是一个各种因素既自成系统，又相互联系、相互影响、相互制约而构成的一个有机联系的整体，其中一种因素的变动会影响到其他因素乃至整个系统。诚信教育生态系统既是社会系统的子系统，也是生态系统的子系统，是由教育者、受教育者、自然环境、社会环境、学校环境和家庭环境等因素组成的一个有机整体，具有一定的结构和功能，通过系统内物质、能量、信息的交换，使受教育者的情智和人格得到全面和谐发展。
诚信也是一种“生物”，它的命运如何，关键要看它所处的生态环境是否适宜它生存和发展，能否维持诚信教育生态系统的平衡。
二、高校大学生诚信教育生态系统平衡原则
(一)整体性原则。诚信教育生态系统的整体性，就是诚信教育目标的实现依赖于与之相关的各种因素的整体互动，而个别的诚信教育活动或环境改造也无一不影响到诚信教育总目标的实现。这个原则要求我们要有整体关联的全局意识，把诚信教育以及与之相关的因素作为一个整体，在物物相关、事事相联思想的指导下，优化和利用环境因素，避免系统的分割和单方面着力的现象。第一，把德育和其他的教育活动作为一个有机整体，各个部分互相呼应，获得整体效益。学生的诚信水平与学生的文化修养、心理素质等因素密切相关，这就要求诚信教育与其他学科相互交融，既要把诚信教育贯穿在学校所有课程之中和寓于一切教育活动之中；同时诚信教育活动也要以提高学生的整体素质为目标。第二，从诚信教育生态系统的整体性出发来寻求解决学生思想问题的方法。学生的诚信状况是多种因素共同作用的结果，因此解决学生的思想问题也要从整体上考虑，既注意从思想上加以引导，也要注意帮助学生解决生活、学习和交往等方面出现的困难。只有从宏观、整体上着手，才能使各种工作形成合力，收到事半功倍的效果。第三，在诚信教育的内容上也应注意培养学生的整体意识，使他们意识到自己是社会系统中的一分子，在保持个人的独创性、主动性的前提下，要适应社会整体的需要，以推动社会大系统的良性发展为己任。
(二)开放性原则。诚信教育生态系统中的各组分是相对独立的，又是相互联系和相互开放的。这就要求诚信教育内外系统都具有开放性。首先要实现诚信教育系统对外部环境的开放。从生态学角度看来，诚信教育与环境构成一个密切不可分割的大系统，诚信教育不应躲避、也躲避不了环境。相反，我们应顺应生态系统开放性的要求，把诚信教育置于环境之中，让学生认识社会、了解社会，而诚信教育的任务就是根据环境的要求和条件培养学生的辨别能力、抵抗能力，只有这样的学生才能以自身的努力改善环境。因此，学生形成良好的品德，还要依靠社会和家庭的共同促进。多种渠道相互配合，相互渗透，相互促进，采用多种形式，有理论的灌输，有学生充分参与讨论，还有各种轻松活泼的课内外活动，在多种形式中完成对学生的教育。其次，诚信教育系统内部要实现多种形式、方法和渠道的融会和沟通，如高校之间、学科之间的广泛交流。
(三)多样性原则。多样性是生态系统平衡的必要条件。多样性原则要求：第一，诚信教育内容的多样性。这要求我们结合我国的国情，确定诚信教育的内容。第二，诚信教育要求的层次性。学生个体诚信水平和发展阶段是多层次的，学生的诚信水平也不可能在完全划一的水平和发展阶段上。不同学生掌握的文化知识、家庭背景、社会关系、交友状况等方面的差异，就会形成不同层次的诚信意识。这就要求诚信教育应与学生的个性发展相结合，区别不同的教育对象，根据不同个体的具体情况确定不同的诚信教育要求。第三，诚信教育形式和手段的多样化。决定和影响诚信教育的因素是多元的，因此，应该改变单一的诚信教育形式，充分挖掘社会潜力，使各种教育形式形成合力增强诚信教育实效，避免出现目前“在学校里进一步，回到家庭退二步，踏上社会退三步”的不良现象。
(四)动态性原则。在高校诚信教育生态系统是在特定的生态环境下，经过长期的诚信教育实践探索而形成的。系统内部物质的循环、能量的转换、信息的交流达到一定的动态平衡。但生态理论告诉我们，生态系统的平衡是相对的平衡和动态的平衡，决定和影响德育的环境因素是多变的，环境的变迁不断为德育提出新的课题和提供新的工作条件。所以，德育系统应根据德育环境的发展变化及时转变观念，调整德育目标，更新教育方式方法。这就需要改变以往德育相对滞后于客观环境要求的情况，要求教育工作者有丰富的理论、敏锐的触角、准确地捕捉诚信生态系统内部因素和外部环境的发展变化，促进诚信生态系统的良性发展。
总之，以生态系统平衡的原则，维持诚信教育生态系统的平衡，是构建高校诚信教育生态系统的前提和基础。
［参考文献］
