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系统科学导论范文1
关键词： 基于工作过程导向 课程设计 教学系统化设计
随着高职院校工学结合、校企合作等人才模式的不断推进，传统的教学设计已经不能适应职业教育改革的新要求，基于工作过程方法的课程改革已经从理论探索阶段进入到实际推广阶段。以工作过程为导向的课程教学系统化设计成为高职教改的确定性任务，如何运用过程方法设计理论与实践教学相结合的新模式，是课程改革实践中迫切需要解决的问题。本文从迪克与凯里教学设计的系统化方法模型出发，探索基于工作过程导向的课程教学系统的教学分析、设计、开发、实施和评价。
1.基于工作过程为导向的课程设计
1.1课程设计理念和思路
我国构建创新型国家的发展目标对高等职业教育培养高技能人才提出了新的要求，传统的学科教学很难适应新时期职业教育改革的发展要求，由此，教育部职业教育技术中心姜大源教授倡导的“基于工作过程的课程观”引领了新的一轮课程体系的改革。“工作过程导向”课程是主张将专业教学体系与职业行动体系实施集成化的教学，在职业教育过程中要融合工作过程，让学生在专门构建的教学情境中进行职业技能和知识的学习。“工作过程导向”课程的教学应以行动为导向，即为了行动而学习和通过行动来学习，已成为基于工作过程的工学结合课程主要的课程模式。它是以培养能力为主线，按工作过程的不同工作任务的相关性来实现知识和实践技能的整合。坚持以学生的“学”为中心的，让学生以基于职业情境中的行动过程为途径，以师生之间互动和合作行动为方式，培养学生的专业知识和技能。
基于工作过程为导向的课程设计的总体思路是打破知识型、学科型的传统的课程体系，创建为以实际工作过程为导向，以具体工作任务或项目为线索的课程内容体系，让学生在完成相应工作任务中体会具体的职业工作过程，构建相关知识体系和发展职业能力。
1.2课程设计的特点
基于工作过程的教学设计和课程设计把职业教育看作是工作岗位中所涉及的各项工作任务，以职业活动为主线，以培养工作的职业能力和素质为本位。以工作过程为导向，在课程内容的选择中关注过程性知识和能力的培养，以项目、问题为中心构建课程，以必要的工作情景作为课程构建的基础和条件，根据整合性认知构建工作过程导向的课程内容。整个过程以能力领域来表述课程门类，以不同的学习情境表述的单元载体，满足可迁移、可替代和可操作的要求，过程设计模式体现动态过程。
工作过程的内涵非常丰富，它不仅指工作过程中系列的流程和任务，而且包括工作实施的条件、环境和情境等相关条件。以工作过程为导向的课程设计，就是以工作任务为中心构建的教学情境，围绕工作任务、项目等来展开和实施教学。课程活动是以经过改造的工作任务为中心来进行设定和组织的，课程内容的学习是在特定的情境中完成的，从而让学生在行为活动中获取知识和技能。
2.教学系统化设计理论
2.1教学系统设计
教学系统化设计也叫教学设计，这门学科的发展综合了多种理论和技术的研究成果，参与教学系统设计研究与实践的人员由于背景的不同，往往会从不同的视角来界定和理解教学设计的概念，因此人们在教学设计的定义上尚未取得完全的统一。有人认为教学设计是系统计划或规划教学的过程。这种观点把教学设计看作是用系统的方法分析教学问题、研究解决问题途径、评价教学结果的系统规划或计划的过程，如：“教学系统设计是运用系统方法分析教学问题和确定教学目标，建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价运行结果和对方案进行修改的过程”（乌美娜，1994）。也有人认为教学设计是创设和开发学习经验和学习环境的技术。美国著名教学设计专家梅瑞尔在其发表的《教学设计新宣言》一文中，将教学设计界定为：“教学是一门科学，而教学设计是建立在教学科学这一坚实基础上的技术，因而教学设计也可以被认为是科学型的技术。教学的目的是使学生获得知识技能，教学设计的目的是创设和开发促进学生掌握这些知识技能的学习经验和学习环境。”
从上述可以看出现代的教学观认为教学是一个系统化的过程，其中教师、学生、教材和学习环境等每个成分都是成功学习的关键，因此教学应采用系统化进行设计。我认为教学系统化设计应该是以促进学习者的学习为根本目的，运用系统的方法和教学理论分析教学问题和确定教学目标，对教学内容、教学方法、教学策略和教学评价等环节进行系统设计与实施的过程或程序。
2.2教学系统化设计模型
教学过程这个系统的目的是引起学习，它包括学生、教员、教学材料和学习环境，这些成分相互作用实现目标。本文借助迪克与凯里教学设计的教学系统化方法模型进行分析和设计。其主要包括分析、设计、开发、实施和评价等几个重要阶段。
迪克与凯里教学设计的教学系统化方法模型
3.基于工作过程导向的课程教学系统化设计
3.1评估需求以确定教学目的
在教学设计过程中最关键的是确定教学目的。教学目的确定直接影响到最终的教学效果。在迪克―凯里模型里第一步就是评估需求以确定教学目的，并明确指出一个完整的教学目的包括几个方面：（1）具体的学习者；（2）学习者在应用环境下应该能做什么；（3）所学的技能要运用的环境；（4）在应用环境中学习者可用的工具。因为工作过程导向的课程教学中往往是以项目或任务驱动的方式进行教学。所以，在完成每一个任务或项目中可以应用哪些工具完成什么工作，要达到什么要求，掌握哪些技能，最终所学技能的应用环境都要有清晰的描述。让大家知道学习者完成了你布置的学习任务之后，你希望他能够做什么。通常确定教学目的的方法有两种，分别是领域专家方法和绩效技术方法。教学目的有多个来源，如教学目的清单，需求评估结果，对困难学习者实际情况的了解，对实际做这项工作人员的工作分析，以及对教学的其他需求，等等，这样为后续的教学设计活动奠定了基础。
3.2进行教学分析
教学设计的主要目的是确定教学应该包含的知识和技能，是一个复杂的过程。因此，在模型的第二阶段是对教学目的的每个步骤，以及学习者完成相关项目或任务所需要的从属技能的分析，包括对学习目的分类（如言语信息、智慧技能、心智运动技能、态度），这个过程也叫教学分析。因此，在基于工作过程的课程设计当中，我们要结合不同的教学任务和教学项目，分析在其过程中学习者在各个环节所需要的知识和能力。例如列举出中国的直辖市名称属于语言信息目的分析，在财务中如何掌握储蓄账户开户和使用是属于智慧技能目的的分析，将篮球投入篮筐内属于心智运动技能目标分析，在驾驶时要遵守相应的交通规则是属于态度目的的目的分析，等等。这些我们都要根据言语信息、智慧技能、心智运动技能、态度等不同的类型进行分析和流程图的设计。
3.3分析学习者和环境
除了分析教学目的之外，还要同时分析学习者、分析技能的学习环境和应用环境，包括学习者现有的本领域知识结构、入门技能水平、群体特征、个人偏好、学习态度和学习动机，以及教学环境和应用环境的特点，这些因素都会影响模型后续步骤，特别是教学策略的确定。基于工作过程的教学更要注重学习者和环境分析，因为工作过程为导向的课程体系是以具体的工作任务为载体组织教学，按照完整的工作过程将理论教学和实践教学集成化，使课堂学习融“教、学、做”为一体，把学生的专业技能的学习置身于工作过程、工作岗位的环境中，因此要让学生熟悉仿真或全真的职业能力培养、实践操作训练、校内外实习或顶岗实习等环节的环境，了解企业、工厂的工作任务和工作过程等。同时，在开始学习之前要了解学生已经具备了哪些相应的知识和技能，以确定学生学习的起点，便于开展教学。
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3.4编写绩效目标
在教学分析、学习者和环境的分析的基础之上，我们就可以结合完成教学目的的所有步骤和子步骤及从属技能，编写绩效目标。绩效目标是学习者完成了一个教学单元后能够做什么的详细描述。目标主要包括三部分：第一部分为教学分析中确定的技能和行为；第二部分是学习者完成任务的条件；第三部分是评估学习者表现的评价标准。
3.5开发评测量表
第五步是基于所写的目标，开发出相关的评测量表。以测定学习者对于目标中所描述行为的完成水平，重点在于将目标中所描述的行为种类与评测类型对应。看看通过评测来检测目标到底完成了没有，效果如何。常有四类参照标准：入门技能测试，前测、练习测试和后测，每个测试都要测试不同的目标，都可以通过试卷，核查表、等级量表、频度计数表、学习档案等来评测。在设计开发基于工作过程的课程教学评测量表时结合工作过程课程的特点，让教学体现以学习者为中心，以情境为中心等原则。
3.6开发教学策略
通过前五步的分析，确定为达到最终目标在教学中要采用的教学策略。通常教学策略包括教学前的活动（激励学习者、说明教学目标、描述或评测入门技能）、信息呈现（教学顺序、内容、举例）、学习者参与活动（练习、反馈）、评测（入门技能测试、前测、后测）及增强活动（记忆辅助、迁移考虑）等几部分。教学策略要基于当前的学习理论和学习研究的成果，以及传递教学的媒体特点、要教的内容和接受教学的学习者的特点。随着高职院校校企合作和工学结合的深度融合，基于工作过程的教学设计倡导以任务、项目为驱动，以行动为导向，创设与工作仿真的教学环境，实现学校环境和工作环境，校园文化与企业文化的有机融合。同时，在工学结合中要把企业的人力和环境资源的优势整合到教学策略开发中去。利用企业全真的工作环境为学生提供相应的实践和实习。可以采取参观调研、演示、模拟、分组讨论、分组实验、任务分析、小组协作项目开发等微观的教学策略实施学习与教学活动，甚至可以把部分课程内容放到工厂中去讲解和实践，把“教、学、做”融为一体。
3.7开发和选择教学材料
教学系统设计的第七步就是用教学策略产生教学，而开发和选择教学材料是教学设计中的重要环节，主要包括现有的教材、学习者手册、评测资料（评测表、试题）和课程管理信息（教师手册）等。基于工作过程导向的课程设计要打破传统学科型以知识逻辑为主线，专业理论知识为主体的教学内容，针对不同的实际工作任务或项目，以相应的职业活动为主线，以培养职业能力为本位，重新组织教学设计内容。工作过程导向的课程都是把某一职业（专业）重要的职业能力和理论知识整合在典型的工作任务或项目中去，让典型的工作任务或项目作为核心的载体。其内容主要是具体职业岗位的工作内容，如设备、零件、工艺、开发、产品、包装、管理、销售、服务，等等，把具体的理论和实践结合起来融合到整个完成某项任务或项目的过程。让学生从中学习到新知识、新技能。同时，还要企业深度合作，邀请企业的专家、能工巧匠到企业进行讲学，做兼职教师，并共同开发基于工作过程课程体系相适应的教材、讲义、实验指导书、实验视频等教学材料。
3.8设计和实施教学的形成性评价
完成了教学的初稿之后，就要开展一系列的评价活动，如收集数据，分析数据，改进教学。形成性评价常分为三种类型：一对一评价、小组评价和现场评价（实地实验）。各种评价类型为设计者提供了不同种类的教学改进信息。如一对一评价主要是评价教学的清晰度、学生的影响力和可行性；小组评价主要是进行态度问卷调查或讨论。因此，在基于工作过程导向的教学设计中也要根据不同的岗位需求和教学目标设计形成性评价的标准。比如可以对在典型的工作任务学习过程中有没有明确要求掌握的技能水平、技能和消息的复杂性，信息内容有没有根据学习对象进行开发，学习者的态度、信息传递的清晰度，传递的顺序、方式、教学环境等内容和整个教学过程进行评价。
3.9修改教学
迪克―凯里模型的最后一步就是修改教学。通过整理和分析形成性评价所收集的数据和教学实施的效果，确定学习者在完成目标的过程中所存在的问题，依据这些问题找出教学设计方面的不足。迪克―凯里图中，从“修改教学”中划出的虚线表明从形成性评价中获得的数据不是简单地用于修改教学本身，而是要重新复查教学分析，确定当初入门技能和学习者特点假设是否合理，还重新审查绩效目标和评测内容，审核教学策略，最后再根据这些信息重新进行教学修改形成更加有效、更加严密教学设计方法。
3.10设计和进行总结性评价
总结性评价是教学有效性的最终评价，它通常不是设计过程的一部分，是用来评估教学的价值和效果的，必须在完成了形成性评价，在教学已经进行了充分的修改，满足了设计者的标准之后才进行。总结性评价一般是由独立的评估员来完成，可以根据其属性和特征，对设计各个环节的思想性、科学性、先进性、工具性、完整性等方面建立体系进行评价。根据工作过程导向的课程教学中典型的工作任务或项目制定与相应岗位的职业能力和专业知识的要求相适应的评价标准，再组建相应行业的专家、社会学专家、教学专家、课程专家、教学设计人员、教学管理人员、教师、学生等组成评估委员会对各个领域进行评价。
通过对迪克与凯里教学设计的教学系统化方法模型的九个步骤的教学设计分析，我们可以看出教学设计是一个系统化的过程，它包括分析、设计、开发、实施和评价五个阶段。每个阶段都是不可缺少的，任何一个阶段存在问题都会影响到教学效果的实现。
4.结语
随着职业教育的改革和发展，工学结合的不断深入，基于工作过程导向的课程体系也不断发展，随之基于工作过程的教学设计也要以之相适应。因此，高职院校要对各个专业对应的职业活动科学、系统地分析，把职业岗位职责和能力与课程改革和建设结合起来，开发相应的教材、教学策略和评价标准等，借鉴迪克与凯里教学设计的教学系统化方法模型对教学设计系统化、科学化、高效化，探索基于工作过程导向的课程教学的系统化设计，构建全新的高等职业教学系统化设计模式，推进职业教育的快速发展。
参考文献：
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［5］袁玫，周海燕等.基于工作过程系统化课程开发探讨［J］.中国职业技术教育，2008，（4）10-11.
系统科学导论范文2
系统法学是将系统科学与法学相结合而形成的一种法学思想、法学流派和法学理论，其核心思想是法或法律就是系统，任何法的现象都是具有系统意义的现象，可以运用系统科学方法加以解释和说明。有观点认为，严格意义上的法学与系统科学“合流”已经面临急需解决的技术性问题，既不仅要在法学研究中运用系统科学的“一般原理、原则、概念和方法”，而且要利用系统技术学、应用学和科技成果来定量表述法律现象，构造法学研究、法制建设的新图景。法学研究引进系统科学的技术性难题，反映了自然科学与社会科学统一合流的普遍性问题，这就是自然科学与社会科学之间存在着某些由来已久的“鸿沟”。这种鸿沟主要表现在：第一，两者研究对象的差别，自然科学以某种相对稳定的自然现象或较为简单的机能系统作为研究对象，而社会科学则主要以人和人类社会这一复杂的巨系统作为研究对象；第二，两者理论体系的差别，这种差别主要表现在两者的理论在可预言方面、可重复方面和清晰性方面的差别。
将自然科学和社会科学区别对待，在很大程度上确实存在上述观点所说的“鸿沟”。由于系统科学主要来源于自然科学，而法学又属于社会科学，上述观点无疑隐含着认为系统科学和法学也存在“鸿沟”的观点。这个隐含着的观点无疑构成将系统法学引进到法学领域中的一个重大障碍。这里就涉及到一个如何认识系统科学与法学的关系的问题，或者说如何加深对系统科学方法的认识的问题。
提出量子论的普朗克（M.Planck）认为，“科学是内在的整体，它被分解为单独的部门不是取决于事物的本质，而是取决于人类认识能力的局限性。实际存在着由物理学到化学、通过生物学和人类学到社会科学的连续的链条，这是一个任何一处都不能被打断的链条”。 “系统”、“信息”、“概念”与一切哲学范畴一样具有最广泛、最深刻、最高度的概括性，它们不只是概括物质世界或思维中某一领域或某一比较狭窄的方面，而是概括了自然界、人类社会和思维领域的一切现象和一切过程所共有的东西，解释这些现象和过程的一般规律。“以系统论、控制论、信息论为中心的系统科学，用整体论的、严谨精细的综合分析方法，将填平自然科学和社会科学之间的鸿沟，冲破因专业划分过细而形成的学科间的屏障。”根据这个论断，我们可以认为，那种认为法学研究中，必须在社会科学方法与自然科学方法作出明确的区分，必须在法学与其他社会科学方法之间化出一条界限的观点是片面的和不成立的。在这里我们可以说，系统科学与法学不是同一层次的知识体系，法学的研究对象包含于系统科学的研究对象之中。因此，那种认为由于系统科学与法学存在研究对象的差别而构成系统法学研究的一个技术性难题的观点，实质上是对系统科学方法以及系统科学与法学的关系的一种错误理解。
但是，我们还必须承认，相比于系统科学，目前的各种法学理论在理论的可预言方面、可重复性方面和清晰性方面是有距离的，有“鸿沟”的。在某种意义上，系统法学正是为了使传统的法学理论在这几方面有所改观而兴起的。如何使系统法学具有某种程度的可预言性、可重复性和清晰性，确实存在一定的技术性难题。如何解决这些技术性难题，我们可以从经济学和社会学移植到法学研究中得到初步的启示。经济学和社会学与法学一样同属于社会科学，经济学和社会学的研究对象在相当程度上和范围内与法学的研究对象是重合的、相同的，而且经济学和社会学中的一些基本概念和术语与法学中的一些概念和术语在直观的形式上和实质的内容上具有很强的“亲和性”，这使得经济学和社会学相对容易地移植到法学研究中，并建立相应的法学理论。系统法学研究中，也应当参考这种思路。解决这些技术性问题的过程，也就是一种系统法学理论确立和完善的过程。
二、知识结构与研究方向
一个法学研究者的知识结构，决定着其对系统科学的理解和认识。而其对系统科学有怎样的认识和理解，又决定着其如何将系统科学移植到法学，决定着其怎样研究系统法学。系统科学，首先是我国系统科学界的科学研究成果，对于系统科学的具体内容和理论框架，我国系统科学界也有不同的认识。系统科学中包含了很多复杂的数学原理和公式，法学学者是很难到达充分了解和精通的程度的。也许有个别法学学者有这样的能力，但是如果对系统法学不感兴趣，对系统法学研究也没有任何意义。作为法学研究，法学学者也不必对这些数学知识要到达充分了解和精通的程度。只要具备一定的自然科学知识，只要对系统科学的“一般原理、原则、概念和方法”有正确的和一定程度的认识和理解，就可以进行富有成果的系统法学研究。至于什么属于系统科学的“一般原理、原则、概念和方法”，目前的系统科学学科本身并没有明确的规定。作为法学研究者，在进行系统法学研究中，我们既应当尊重目前系统科学研究成果中的“共识”，也很有必要从系统科学研究成果中“各取所需”，充分发挥我们的想象力，形成我们自己的对系统科学的“一般原理、原则、概念和方法”的理解与认识。任何学科移植性的研究都不可能是简单的生搬硬套，想象力是必不可少的。
每一个法学研究者都是在一定的知识结构背景下产生一些法学理论观点的，这些观点是先于他们的完整的法学理论而在头脑中就形成了的。这些观点可能是研究者们思辨的火花，也可能是受他人理论或观点的激发而形成的灵感。这些观点一旦确定，思维过程以及理论创新就必然受到相应的影响和指引，或者说受到相应的束缚和制约。在那一层次、那一角度形成这些观点，就在相应的层次上、角度上展开思维。比如，将法的现象视为阶级现象，就自然而然形成阶级分析法学。系统法学也同样对法形成了一个基本观点或定义，既法或法律是系统。系统是个抽象的概念，同时也是容易理解的和接受的概念。因此，这种定义或这种思想，对法学研究的制约最小，为法学研究提供了极大的空间。如果我们在法学知识和自然科学知识两方面到达相当精通的程度，我们的系统法学就可以在“法哲学”方向、“实证法学”方向和“社会法学”方向取得均衡的丰富的发展，使得系统法学成为一个内容极其丰富的理论体系，我们对系统科学方法的运用，我们的思维过程以及理论创新就会呈现出一种相当美妙的景象，可上，可下，可“软”，可“硬”，可大、可中、可小，可定性描述，可定量描述，可局部描述，可整体描述。目前，在系统法学还没有成熟的时候，在我国法学界整体上知识结构有所缺憾的时候，我国法学界系统法学的研究应当侧重于作为系统法学基础的“法哲学”研究方向和“实证法学”研究方向，在我看来，也就是运用系统科学的一般原理、原则、概念和方法进行系统法学研究。
已有的非属于系统法学倡导者的学者的具有系统法学意义的研究成果，应当属于系统法学的“法哲学”研究方向和“实证法学”研究方向。这些研究成果，相比一些倡导系统法学的学者的“定量分析”、“系统工程方法的应用”等研究方向的研究成果，显然要具有更高的法学理论层次和法律实践应用价值。这说明，系统法学研究，必须首先重视某种“法哲学”和“实证法学”方向的研究。系统法学长期没有体现出其应有的理论地位和价值，没有受到我国法学界的相当重视，我认为，那些倡导系统法学的研究者没有在“法哲学”和“实证法学”研究方向上深入下去并取得一定成果，而是过多地侧重“法制建设”、“定量分析”和“系统工程方法的应用”这类问题，是重要的原因之一。系统法学倡导者们所进行的很多系统法学研究，由于大量充斥“法制建设”、“定量分析”和“系统工程方法的应用”等内容，并运用一些数学模型来表述这些内容，这构成了我国整个法学界了解和认识系统法学的技术性障碍，实际上也降低了系统法学的理论层次，削弱了系统法学应当呈现的抽象性、概括性和思辨性，容易使我国法学界对系统法学误解为只能研究一些细致末节的法的现象，甚至只是故弄玄虚。我认为，在系统法学研究中，运用系统科学的原理和基本概念解释和说明法的现象，与应用系统工程方法解决或预测立法、司法、执法实践活动中的一些具体问题，是应当区分考虑的。
三、谁会进行系统法学研究
作为一种事实情况，一个受过法学高等教育的人，没有极特殊的情况，是不会继续另一种自然科学方面的高等教育的，也不会去从事一种专业技术工作。目前我国法学界的中坚力量是在20世纪80年代初接受了法学高等教育，而后又直接从事法学教育和研究的一批中青年学者。其中很少有人具有相当的自然科学的知识，不少人还不能说对哲学以及历史学、政治学、社会学等社会科学有相当程度的理解。我国确实有一些人受过自然科学方面的高等教育后来又接受了法学高等教育，或者从事了法律职业，这些人从事系统法学研究时非常适宜的。不过这一少部分人很少会有进行系统法学研究的动力，这又与我国学术研究的评价和激励体制有关。系统法学研究是一件很辛苦的创造性工作，是一件相当耗费精力、时间和金钱的事情，是一件有风险的事情。“即使同时具备良好的自然科学知识和法学知识结构，也不一定在这一过程中做到实质性突破。”如果按照传统的法学研究方法进行研究，对传统的阶级分析法学进行改造和完善，对西方法学流派进行探讨，甚至是基本没有思想的抄袭，都能获得一定的学术名声、职称和经济利益，那么一部分有潜力的研究者当然就会认为，没有必要去辛苦地冒险地研究起初看起来注定是有些陌生和粗糙的系统法学。系统法学兴起时，我国的法学理论和法学方法都很“贫困”，科学和科学技术受到国家的鼓励和支持，强调按照科学和客观规律办事，那段时期也是我国改革开放初期，社会经济发展和法治建设都面临很多具体问题，可以说是“百废待兴”。在这些背景下，系统法学研究主要体现在“法治/法制系统工程”方面，是在所难免的，但是，在今天，系统法学研究没有实质性的进展和成果，我们不得不说与我国法学界的总体上的知识结构和法学研究的评价体制有相当关系。
一个受过自然科学领域高等教育的工程技术人员进行适当的观察与分析，就会发现法学研究本身、法律推理、人类设计的法律制度、法的实际运行、法律制度的演变等许多法的现象都体现了系统科学的原理，这些法的现象都可以进行系统科学的解释。他会认为一些法的现象可以成为系统科学的很好的素材和例证。逻辑上如此，事实上也是如此，几十年来，很多杰出的科学家从数学、物理学、生物学、计算机科学、经济学等方面大大丰富和发展了系统科学，他们的很多关于系统科学的研究成果都论及了法和法律，只不过他们基本上是点到而止，一代而过，没有展开论述。当然，系统科学的合理性与正确性也无需法学的参与和贡献。法学是一个开放的领域，对所有学科的学者都开放，绝不仅仅是受过法学高等教育的人们的领地，其他学科的学者对法学研究作出了巨大的重要的贡献的事情是很正常的，是常有的。如果我国法学界长期忽视和漠视系统法学，那么有一天,自然科学家、工程技术人员搞出了一个系统法学研究成果，也是很正常的。
作者email:lijingju@public.tpt.tj.cn
参考文献
《系统科学》上海科技教育出版社，许国志主编，2000年9月第1版。
《系统科学论著选（2）》，中国政法大学出版社，中国政法大学法治系统科学研究会编。
系统科学导论范文3
关键词：现代思想政治教育技术；概念
【中图分类号】 G642 【文献标识码】 B 【文章编号】 1671-1297（2013）03-0079-01
思想政治教育是社会或社会群体用一定的思想观念、政治观点、道德规范，对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响，使他们形成符合一定社会所要求的思想品德的社会实践活动。 教育技术（05定义）是通过创造、使用、管理适当的技术性的过程和资源，以促进学习和提高绩效的研究与符合伦理道德的实践。
从上面的概念可以看出，不管是思想政治教育还是教育技术，两者都是一项社会实践活动。值得探讨的是，目前国内对这两项社会实践活动没有一个系统的概括，这就更加谈不上两者之间的理论关系了。本文通过现代思想政治教育技术的概念的研究，对教育技术学、思想政治教育学这两大学科的知识理论进行系统建构，希望对教育技术学或思想政治教育学有一个小小的帮助。本文得出现代思想政治教育技术的概念主要从以下3方面来进行研究：
一 从教育学、心理学的角度来看
教育技术学是以它的基本理论为基础，通过分析教学过程的基本特点、要求及其规律，利用技术与科学、教学系统设计与科学决策方法，通过创造、使用、管理和评价适当的技术性的过程和资源，以实现教学最优化、效能（或绩效）最大化的研究与符合伦理道德的理论与实践。
从教育技术学的发展史我们可以清晰地知道，教育技术学在发展过程中要不断地从教育学、心理学、传播学、系统科学等有关的研究成果中寻求理论依据，并且依据各学科的概念、原理和方法于一个有机整体之中，使它们作为自身进一步发展的指导理论。同时，教育技术学在自己的实际研究领域中，一定要根据客观实际的需要出发，总结出、建构出、发展出具有中国特色的教育技术理论，并将该理论有效地应用于本专业的符合伦理道德的实践。而思想政治教育学和政治学、教育学、心理学、伦理学、社会学、法学、美学、传播学、行为科学、系统科学、管理学、人才学以及文学、艺术等学科都有联系。具体来讲，思想政治教育学是理论下一个的二级学科，它与该一级学科中的其他二级学科有着同根同源的关系，而且它们的研究对象、学科性质有很多相似之处。另外，思想政治教育学科不是一门孤立的学科，它的理论与实践必须依靠政治学、教育学等学科的支撑，从中吸取、借鉴其他学科的理论知识，以发展本学科的内容。
依据上述，我们大体可以知道现代思想政治教育技术在一定意义上是属于教育学的范畴，也就是说现代思想政治教育技术是一种教育活动。自从教育这一活动一产生，人类的思想活动、政治活动、教育活动以及技术活动就会产生，这本身就是一种教育技术。
二 从教育技术、思想政治教育学的研究对象来看
教育技术05定义的研究对象是学习过程和学习资源。学习过程是指学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程。学习资源是指支持学习的资源，包括教学材料、支持系统、学习环境。
通过学习教育技术学导论，我们清楚地知道，教育技术的研究是围绕学习者的学习进行的，学习是教育研究的出发点。思想政治教育学的研究对象有多种，在这里笔者认为它的研究对象是：研究普遍联系、错综复杂的社会因素与教育对象的人生观、世界观的形成发展的关系，揭示、探索如何调节社会环境对教育对象的交叉立体作用，以及教育对象在受环境影响时的能动作用。通过学习思想政治教育学原理，关于思想政治教育学的研究对象问题，笔者认为是人的思想品德形成发展规律以及对人们进行思想政治教育的规律，并且通过改造人的思想规范人的个体行为。
上述关于两者的研究对象，在本质上现代思想政治教育技术的研究对象是人。对人而言，从一出生就开始接收教育，而实现教育活动的过程和资源就是教育技术，另外，人在成长的过程中，一定会接受各种各样的思想教育、政治教育。因此，现代思想政治教育技术是一种客观存在的技术实践活动。
三 从教育技术学、思想政治教育学的学科性质来看
教育技术学从本质上说是运用了自然科学（如物理学、数学等）、社会科学（如哲学、社会学等）等学科的基本理论来促进教育教学的。它既具有自然科学属性，也具有社会科学属性。也就是说，教育技术学既不是传统的理科，也不是传统的文科，而是融合两者于一体的具有方法论的应用性、综合性很强的学科。思想政治教育学的学科特点是具有阶级性、实践性、综合性。思想政治教育活动的性质，内容的变化，教育的目的，教育的评价都真正体现了该学科的性质。其实该学科的学科性质一直都蕴藏于、表现于而且作用于实际的社会实践活动中。
那么，不管是教育技术学还是思想政治教育学，这两个学科的性质都具有很强应用性、综合性以及方法论。因此，现代思想政治教育技术是一项目的性很强的实践活动。换句话说，现代思想政治教育技术实际上就具有社会性、综合性和广泛性的特点，它本身就是一项社会活动、技术活动以及教育活动。
综上所述，现代思想政治教育技术的概念实际上就是：在现代思想政治教育的教育教学中，在理论指导下，遵循现代思想政治教育规律，运用现代教育思想理论和现代教育技术，通过创造、使用、管理和评价适当的技术性的过程和资源，以实现教学最优化、效能（或绩效）最大化的研究与符合伦理道德的理论与实践。它是依据现代思想政治教育原理与方法，运用教学系统设计，通过对各种思想政治教育具体方法、现代教育媒体等进行系统整合而形成的综合性技术体系。
参考文献
系统科学导论范文4
Abstract： WSR Methodology not only is the response to the system of the world scientific community， but also the refinement， inheritance and promotion of the systematic thought in Chinese traditional culture. "The unity of heaven and man" and traditional Chinese medicine syndrome differentiation fully reflects the system thought and spirit in Chinese traditional culture. On the one hand， the constitutes of WSR methodology are Wuli， Shili and Renli. In addition， WSR methodology as a whole， the interaction and complementary relationship of Wuli， Shili， Renli and the whole should be recognized in the view of systems theory.
关键词： WSR方法论；系统科学思想；系统工程；应用与实践
Key words： WSR Methodology；thinking of system science；system engineering；application and practice
中图分类号：C93-03 文献标识码：A 文章编号：1006-4311（2013）30-0013-03
0 引言
WSR是“物理（Wuli）-事理（Shili）-人理（Renli）”方法论的简称。方法论是用于解决问题的方法的辩证过程，每个阶段的问题都要用这一辩证过程来展开并解决之。系统方法论最重要的工作就是把问题开展，然后再解决之，即提出问题并给出问题的环境设定[1]。上世纪90年代，顾基发研究员与朱志昌博士共同提出了具有东方文化特色的WSR方法论。作为东方的系统方法论，WSR方法论一经提出，就天然地具备了系统科学的思想“基因”。
1 WSR方法论的提出是对世界系统科学界的响应
20世纪80年代，英美各国在经历了国际性的“系统反思”之后，一批新的系统方法论如雨后春笋般被提出来——1984年，英国Checkland教授提出了软系统方法论（SSM）。SSM通过“概念模型”的构建来实现对系统的认识，从而求解出“可行地、满意地”解。几乎在同时，梅森与米特罗夫、拉塞尔·阿科夫以及沃纳·乌尔里克等人针对无法量化或者量化难度过高、不能用传统的运筹学和管理科学等方法来解决的“硬”问题，分别提出了战略假设表面化与检验系统方法论、交互式规划方法论和批判系统启发法。此外，同时期还产生了亚对策方法论、生存系统建模、战略选择、战略选择发展与分析、问题结构法等[5]一系统“软”系统方法论。这些方法论都强调思考方法、工作过程以及人的参与等问题，而“去掉”了“硬”系统方法论中的数学模型，从而使得其偏软、偏战略思考[2]。
但是，中国长期从事科学与工程技术研究的专家学者们比较不容易接受西方的系统方法论，所以迫切希望能够产生符合中国式思维的系统方法论。在这种背景下，顾基发研究员与朱志昌博士在1994年提出了WSR系统方法论。在此之前，顾基发研究员就曾指出：要“知物理、明事理、通人理”。
2 WSR方法论是对中国文化中系统思想的天然继承
耗散结构的创始人普利高津曾说：“我们正是站在一个新的综合、新的自然观的起点上，也许我们最终有可能把强调定量描述的西方传统和着眼于自发自组织世界的中国传统结合起来[6]”，“中国文化具有一种远非消极的整体和谐。这种整体和谐是各种对抗过程间的复杂平衡造成的。”德国物理学家、协同学的创始人哈肯曾表示：“协同学与中国古代思想在整体性观念上有着很深的联系[2]”。“系统科学的概念是由中国学者较早提出的[7]。”
2.1 “天人合一”与系统思想 著名学者季羡林先生曾说：中国“天人合一”的思想是东方综合的思维模式区别于西方分析的思维模式的具体表现[8]。“东方论基础的综合的思维模式，承认整体概念和普遍联系，表现在人与自然的关系上就是人与自然为一整体，人与其他动物都包括在这个整体之中[8]。”在谈到如何挽救西方文化主宰下引发的生态遭到破坏、洪水肆虐、生物灭种等问题时，季先生表示：“依我看，办法就是以东方文化的综合思维模式济西方的分析思维模式之穷[8]。”这里的分析思维模式即是机械的还原论思维，而综合思维模式即中国文化中固有的系统
思维。
季先生认为：要“挽救西方文化主宰下引发的生态遭到破坏、洪水肆虐、生物灭种等问题”，就首先是需要对“物理”因素的研究，认识到生态平衡、生物多样化生存的规律。在实际的执行过程中，则注重“天人合一”，用“天人观”指导天与人之间的“事理”。要最终实现对“西方文化主宰下引发的生态遭到破坏、洪水肆虐、生物灭种等问题”的“挽救”，则需要协调东方人和西方人在思维、行动、意识等方面的因素（即“人理”），从而真正实现“天人合一”。“天人合一”思想的内涵与WSR方法论具有内在的统一性和一致性。
2.2 中医辨证施治与系统思想 “天人合一”的整体观认为主体和客体是统一的，人是构成整个宇宙的重要“元素”，自然与人类有天然地统一性。这种思想观念深刻地融入到了祖国医学系统中[5]。中医认为人体系统是保持阴阳动态平衡的，是处于运动变换的功能-力量的动态平衡中的，具有自调节的性质[9]。钱学森先生曾说：“中医理论中的阴阳说和五行说，脏腑论及经络学说，六、七情，中医讲究辨证论治，这些都强调了人体的整体观以及人和环境、人和工作的整体观。应该说，这是符合哲学、辩证唯物主义的[10]。”中医诊病所必经的“望、闻、问、切”则更是包含了人-病-症3者相结合的辨证施治的整体论思想。
钱学森先生认为：“阴阳说和五行说，脏腑论及经络学说，六、七情”（即“物理”）是中医的基础；同时，“人体这个系统是保持动态平衡的，而非静止不变的，是处于运动变换的功能-力量的动态平衡状态的”（即事理）；再者，因为“人是构成整个宇宙的重要‘元素’，自然与人类有天然地统一性”，所以要推动祖国医学的现代化和科学化，就要协调好人与自然的关系（即人理）。
此外，《易经》就把世界看成是由基本要素组成的、包括了多层次的、不断循环演化的整体。《孙子兵法》注重从全局把握战机，综合协调。田忌赛马就是这一思想的最直接体现。
3 WSR方法论剖析
3.1 WSR方法论的内涵 在使用WSR方法论指导和开展研究和实践的过程中，对W、S、R各自内容和范围的界定并不一致，也没有一个统一的标准。因此，在经过十多年的发展和实践，张彩江和孙东川综合了前人对WSR方法论的理解和认识，并在文献[12]中理清和界定物理、事理、人理的外延和内涵。之后，薛惠峰[11，13，14]教授、寇晓东[15]博士等人对WSR方法论的内容进行了界定、丰富和完善。
应该看到：物理、事理、人理三者之间不是相互独立、泾渭分明的，而是“你中有我，我中有你”，是对同一事物不同维度的解析，三者之间是相互作用、互为补充的。具体来说，事理和人理中的基本规律，具有“物理”的性质；而对物理、人理的处理，也离不开事理的作用；人理亦是如此。不可顾此失彼，而须以系统论的视角来理解物理、事理、人理与WSR方法论在系统思想指引下的一致性与统一性。
3.2 WSR方法论的特点 赵亚男等人指出，管理科学的研究对象和工作对象主要是人，所以不可避免的带有浓厚的人文色彩[16]。东方和西方的管理科学都是围绕着“人、组织中的人、组织[17]”展开的，但是二者的差异就体现在对人的认识上[17]。然而，受文化背景、价值观念等因素的影响，西方的管理学理论始终不能有效的解决中国社会管理中的问题。针对这一现实，WSR方法论则应运而生。
WSR方法论不只专注于自然科学、运筹学等学科所专注的物理和事理，而且也将物理和事理过程中的人的因素提高到了人理的高度。作为WSR方法论的提出者，朱志昌博士表示：WSR方法论关注的重点是系统的物理、事理、人理是什么及其三者之间如何达到和谐的，而不刻意关注问题的简单性或者复杂性[18]。“人既是科学研究的主体，又正在成为科学研究的重要对象[18]。”
WSR方法论对于人理的重视，或许也可以从科学家瓦格纳的论述中看出一二。“近代科学中最重要的间隙是什么？显然是物理科学同精神科学的差异，实际上物理学家和心理学家之间毫无共同之处——或许，物理学家为心理学方面较肤浅的讲究提供的某些工具可以除外，而心理学家警告物理学家要小心以免所隐藏的欲望影响他的思考和发现。”
3.3 WSR方法论的常用方法 WSR方法论的提出者顾基发研究员将其工作过程分为理解意图、制定目标、调查分析、构造策略、选择方案、协调关系和实现构想7个步骤[2]。后来，朱志昌博士认为协调关系不是一个步骤，而应作为一个要素贯穿整个项目或者过程，也就是“6步骤1要素说”[12]。而各阶段所使用的方法有：
理解意图：头脑风暴法、CATWOE、认知图法、群件法、斡件法以及计算机支持协同工作法等。
目标形成和设定：目标树、统一计划规划法、解析结构建模、AHP、头脑风暴法、批判系统启发法等。
调查分析：Delphi法、问卷法、文献法、历史对比法、名义小组法、访谈法等。
策略的构造与产生：各种建模方法、综合集成研讨
厅等。
选择方案：AHP、群决策支持系统以及综合集成研讨厅等。
实现阶段：各种统计图表、统筹图以及路线图等。
“协调关系”：和谐管理理论、对策论、亚对策、超对策、综合集成研讨厅、群件、斡件等。
作为近年来的研究热点，复杂网络、社会网络分析、网络动力学等新兴学科也为关系的协调提供了若干规律性的指导。反过来看，复杂网络、社会网络分析、网络动力学所得到的规律则属于“物理”。因此，笔者认为：基于复杂网络、社会网络分析、网络动力学等的研究成果，并不能真正的实现“协调关系”的目的。所谓的“协调关系”，更多地是从组织行为学、心理学意义下展开的，需要以东方综合的系统思维为指导。换句话说，通过定量化研究的“协调关系”成果，并不能满足人们对系统“协调关系”的预期。
4 WSR方法论的应用现状
4.1 案例应用 自从WSR方法论提出至今的近20年里，WSR方法论已经被成功应用于各级各类的科研中，在国内外产生了相当的影响。
在WSR方法论的指导下，国家自然科学基金重大项目“支持宏观经济决策的人机结合综合集成体系研究”（编号：7990580）及其子项目已顺利通过了NSFC的验收评审，并被评为特优。WSR方法论还先后被应用于国家科委（1995年）下达的“商业设施与技术装备标准规范体系研究”（编号：Z95001）、原国家计委（现在的国家发改委）（1997年）批准的“商业自动化技术集成与综合示范工程”等科研项目中。
此外，WSR方法论还被应用于水资源管理、农业可持续发展、企业咨询管理、交通运输管理、医院管理、农业机构之间的合作、决策支持系统（DSS）、项目评价、城市系统工程[15]等多个方面。
4.2 成果统计 我们对CNKI数据库从1994年1月-2012年8月关于WSR方法论的文献资料进行了统计。
在统计的过程中，以“WSR”和“物理&事理&人理”为搜索关键词，共有177条信息，经过分析，有效数据115条。此处相关的分析都是基于这115条有效数据进行的。（图1、表2）
由于文献所涉及研究领域的交叉重合性，对有效数据的分类难度较大。却不难看出，有关WSR方法论的研究，主要集中在系统论、交通运输与管理、企业管理、教育管理、经济与金融管理、城市发展、评价与预测以及风险管理等领域。显而易见，除系统论的研究以外，其他诸领域都与人有直接密切的关系，用WSR方法论开展相关的研究工作，可以更好的突出和协调好“人理”，处理好人的因素。
参考文献：
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系统科学导论范文5
一.金融市场的组织方式与金融安全
金融是现代市场经济的命脉,经济发展已离不开金融,金融发展水平和金融深化程度决定一个国家经济发展水平,金融风险大小和金融危机程度决定一个国家经济安全程度。所以,金融风险、金融危机日益成为金融科学研究的重点,也就是说,如何确保金融安全,防范危机。金融安全指的是货币资金融通的安全,凡是与货币流通以及信用直接相关的经济活动都属于金融安全的范畴(周道许,2001)。从金融安全的概念中,我们可以看出金融安全不仅与货币资金的形式有关,而且还与资金货币的融通方式有关。所以,金融风险与金融危机的防范出现在这两个环节上,而这两个环节都是组织方式的构成要素即组织中的对象与组织方式。所以,金融安全问题与金融市场的组织方式密不可分。接下来,我们将分析两种组织条件下的风险与危机隐患。
1•金融市场的自组织方式与金融安全。金融市场的自组织方式强调遵循金融市场演化的机制(价格机制、供求机制、竞争机制等),由金融市场的各个系统相互制约、相互作用、相互促进,各种合力的结果使金融市场由混沌无序走向有序结构,实现金融市场的跃迁。自组织方式是一种自然演进方式,反对人为干预,也就是说它其实是金融市场自由化的思想。通过组织的自我演进方式,金融市场能够展现出原来没有的特性与功能。从这个意义上说,自组织过程实质就是金融创新过程。(1)金融自由化与金融安全。金融自由化主要指利率自由化、汇率自由化、金融业务自由化和金融管理自由化等。关于金融自由化与金融安全的关系,实际上是探讨金融自由化为什么引发金融风险和金融危机。实施金融自由化政策,实际上是遵循金融市场上中高风险高回报的项目能够得到相应的融资的内在逻辑,以期通过货币的自由流动实现货币的价值增值。但是,金融自由化的自组织过程,却加大了资本冒险的机会:一是银行和其它金融有更多的机会处置资金,逆向选择和道德风险时有发生;二是融通资金供给增加,企业居民面临的融资约束缓解,债务依存度提高,负债率上升。
这都使得货币资金的再融通面临着困境,特别是银行机构,是通过资金的长期不匹配,促使资金流动,实现收益。当资金无法流回时,不仅会影响经营绩效,还会造成挤兑现象,出现金融恐慌,深化到一定程度,便会引发金融危机。在金融自由化中,利率自由化被当作金融自由化的核心内容(黄金老,2001)。利率自由化的风险常常是金融危机的导火索。利率风险源自市场利率变动的不确定性,具有长期性和非系统性。只要实行市场化利率,必然伴随着利率风险(黄金老,2001)。例如,智利在1976~1982年进行了非常大胆的金融自由化改革,包括取消利率限制,减少银行储备金比例等,结果却使此期间的真实利率达到了18%,如此高的利率水平实际上使任何投资者不可能达到相应的投资回报,结果是企业倒闭,银行系统因企业的坏帐而崩溃(李量,2001)。(2)金融创新与金融安全。金融创新源于金融自由化过程中,金融深化的结果。金融创新旨在货币资金的运作与流通,降低交易成本和风险,促进金融系统化、一体化发展。但也给金融体系的安全问题造成了隐患。MichaelCarter(1989)指出:“金融创新实际上是掩盖了日益增长的金融脆弱,是一种金融上的‘围堵政策’,最终激励基于难以实现的未来的收入流和资产价格预期之上的投机性融资。”金融创新所带来的风险主要是由金融创新工具的广泛应用和失控所造成的。首先,金融创新工具具有自创生的特点。
自创生是指在一定的外界条件下,系统原来无序态失衡(如风险加大,收益降低),金融系统内各子系统之间相互作用,产生新的结构、功能、特性,从而出现了与原有系统不同的状态。但新出现的事物由于找不到原型,也就不能利用原有的组织理论来管理,不能按事前决定的方案来控制,这样就出现了失控的可能。其次,金融创新工具具有自生长的特点。自生长在系统科学中指的是系统整体除了“体积”变大以外,其余形态、性质、特点均不发生变化,系统保持不变的结构、功能。当然,自生长是在一定的外界条件下进行的,但一定是根据组织的内在机理自组织的,通过子系统之间的相互作用,而“平均地”变成整个系统发展的动力,使之整体扩大。例如,证券市场的自生长,是将资金吸入金融生物体内,经过金融生物体的吸收转化,成为金融发展必须的养份,促使金融系统的各个部分相应长大,造成了系统的自生长。但是,由于金融系统自身转化系统可能存在功能,从而可能导致自组织过程中的马太效应(即发展过程中差异逐渐拉大)或者各种资金违规操作,进入市场,导致金融创新市场规模大大超过原生市场的规模,甚至远远超过原生市场,导致金融市场的虚假繁荣。
2•金融市场的被组织方式与金融安全。金融市场的被组织方式是指在金融系统之外,存在着一个组织者,事先设定好目标,指导、控制金融市场的演化,从而实现预定的目标。金融市场的组织者一般指的是政府,政府对金融市场的组织、控制称之为金融抑制或金融压制。金融压制对金融体系造成的不稳定因素也是显而易见的。(1)政府的计划控制使得金融市场丧失了多样演化的可能。金融体系的失灵、运营、发展、壮大,需要政府之间“看得见的手”来规制,但是由于存在不完全和不对称信息,政府实质上不可能掌握预测有关金融市场各子系统的运营行为。再加上政府作为一个集团,集体选择的时滞较大,成本较高,即使掌握了充分的信息,这些信息也可能出现变化或失真的现象。政府在管理金融市场的过程中,只能根据金融市场所反映出来的信号,以及政府所掌握的有限信息,进行计划管理,以使得金融市场在预定的轨道中有序发展,却使得金融市场丧失了多样化演进的可能性。例如,在我国的传统体制下,计划经济管理控制着金融市场,全国所有的金融业务被“统一”为一种业务,即银行信贷;所有的银行信贷又由一家大银行———中国人民银行来做,这种体制几乎彻底消灭了金融业的市场成份,资金的流动运作受到严格约束,统收统支,限制了金融市场的多样化发展(黄金老,2001)。(2)政府行为可能加大金融市场外部正熵的流入。一是预算软约束。政府采取行政手段,干预企业的融资过程,企业预期将得到政府的“父爱主义”扶持,那么在投资上就会倾向于选择收益更大、风险也更大的投资项目,加大银行系统的风险。而银行预期到当企业面临债务危机时,政府也不会袖手旁观,从而银行也会冒险加大企业的贷款规模。这就为银行的呆帐、坏帐的发生提供了可能,加大了银行的支付危机。
像韩国20世纪90年代的危机,银行信贷扭曲膨胀,企业资产负债率高达300%(1996年)。原因就在于政府的软预算约束和隐含担保,最终导致资本外逃和通货贬值(钟伟和宛圆渊,2001)。二是垄断行为。政府参与经济管理主要的目的就是要获得垄断利益。而如果国家的各项法律不健全的话,产权界定不明晰,权利交叉重叠,外部负效应加大,反映在金融领域中,也是如此。但政府为获得垄断利益,有可能长期维持这种无效率的产权,从而使金融市场在无效率的状态下长期徘徊,金融风险能力极其微弱。三是寻租行为。在政府主导的融资格局下,政治资源的多寡成为决定企业生存的主要因素。无论国有企业还是私营企业,为获得资金,就展开获得政治资源的寻租行为。政府官员与企业勾结起来,形成金钱政治。这种融资行为并未考虑到资金的安全、风险,并未考虑收还情况,完全是出于巩固政权,寻求利益集团的政治支持,使得整个社会的信贷规模无限膨胀,银行的坏帐居高不下。(3)政府管理引起金融系统的负反馈的发生。在一个控制中,将输出信号的一部分作为输入,再来控制系统的输出,称为反馈。反馈分为正反馈与负反馈。正反馈是系统的激励机制,信息的放大机制,负反馈是系统的抑制机制,信息的衰减机制。政府一般采取等级管理的方式来实施对经济的干预的。但管理的等级层次使得信息的传递时间拉长,环节增多,从而出现人为歪曲信息,或理解错误,或粉饰行为,等等,使得真实的信息难以传递给组织者。那么当系统偏离目标时,就难以修改实施方案,使系统仍按原定的目标演化。超级秘书网
二.自组织与被组织对研究金融市场的意义.
自组织与被组织都是在一定环境条件下,系统实现有序结构的两种途径。自组织方式强调各个系统遵循客观规律的自然演进,而被组织方式强调人为的控制和干预以达到预定的目的。实践证明,自组织演化优于被组织演化。例如,市场经济已经被证明优于计划经济,尽管市场经济并不完美。所以,就金融市场的演化来说,自组织方式也是优于被组织方式。然而,在人类的社会中,被组织方式又大量存在,人们总是避免不了用被组织方式来认识控制、管理事物,关键是在运用被组织方式的过程中,如何实现事物按自组织的方式来演进。那么对于金融市场而言,就是在政府在对金融市场的管制时,如何遵循金融市场的内在规律,在内外力的作用下推动金融市场的有序发展,从而也能够有效地防范单一组织方式对金融体系带来的隐患与危机。
〔参考文献〕
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系统科学导论范文6
关键词：中美高校；地理学专业；课程设置；启示
中图分类号：K92
文献标识码：A
如何优化课程结构一直是国内高校地理科学专业不断探索的问题，高校地理科学专业课程的构建对学生在专业方面的知识结构、能力培养、素质养成影响深远，课程体系特色的积累可形成学生在求职和未来工作岗位上的重要优势。美国是世界上高等教育比较发达的国家，其地理系的设立比较早，课程设置和地理学人才培养等方面具有丰富的经验。为此，本文选择美国近十所重点大学的地理系，对其专业/方向划分和课程设置进行分析和评价，总结其特点，并与国内高师院校地理科学专业进行对比分析，以期吸收、借鉴美国一些比较成熟的经验，为我国高师院校地理科学专业课程体系改革和人才培养提供有益借鉴。
1 美国大学地理学专业课程设置概况
美国高校的课程设置和国内有很大的差异。由于文化背景和高等教育体制的不同，前者更具独立性，各院校系所开设的课程各有千秋，而后者统一性却比较突出。但是，通过调查美国地理专业历史悠久、师资力量雄厚、有较高知名度的近十所学校（加州大学伯克利分校、宾夕法尼亚州立大学、威斯康星大学麦迪逊分校、明尼苏达大学、纽约州立大学水牛城分校、爱荷华大学、克拉克大学、华盛顿大学、加州大学圣芭芭拉分校）课程设置情况，了解他们的专业（方向）划分、应修专业课程数、学校开设专业课程总门数、主要专业必修和选修课等基本概况，还是能够发现一些共同特点。见微知著，了解美国大学地理学专业课程设置的一般特点和规律，对我国地理科学专业课程改革和人才培养将有所启迪。
1.1 学位授予和专业（方向）类型
美国大学地理系学生可以申请理学和文学两种不同学位，这一点不同于中国。比如，在宾夕法尼亚州立大学、明尼苏达大学主修地理的学生，根据所修课程的不同，毕业时可以拿到理学士（Bachelor of Science，BS）和文学士（Bachelor of Art，BA）两种学位证书。学院为申请两种学位证书的学生分别提供了一套完整的地理专业学习方案，相同之处在于均可以学到自然地理和人文地理的基本概念和理论、培养运用地理技术（如绘图和空间分析）解决实际问题的能力；区别在于文学士偏重学习社会和行为方面的地理学，理论方面的学习和学分要求相对较少；理学士强调地理学的环境视角和地理信息科学，专业性更强和学分要求较高。威斯康星大学麦迪逊分校、加州大学圣芭芭拉分校、爱荷华大学、华盛顿大学的地理系也都有BA和BS的区分，其余很多学校则没有该区分。
由于美国大学可根据自身学科发展情况设置专业或方向，名称也可不同。不同院校的同一专业或相近专业的课程设置各有侧重。但是，从总体来说，美国大学地理系与我国基本类似，即多数院校涵盖自然地理、人文地理、地理信息科学三个专业（majiors）/方向（options）/领域（areas）/组群（clusters）（见表1）的课程。比如，威斯康星大学麦迪逊分校地理系分设地理学和地图学与地理信息系统两个专业（majors），地理学专业又分出自然地理学、人地关系研究和人文地理学三个方向（options）。宾夕法尼亚州立大学的地理专业设立于地球与矿物科学学院，其地理学理学士分设综合地理学、地理信息科学、自然地理、人文地理四个方向（options）。明尼苏达大学、爱荷华大学的地理专业均设立四个主要领域（primary ar eas）。多数高校像宾夕法尼亚州立大学一样，不分专业，只划分不同方向，学生根据自己的兴趣及将来所要从事的职业，通过选择不同的课程来达到不同方向的学分要求。
1.2 课程开设基本情况
美国大学的课程体系分为两大模块，分别为通识教育模块和专业教育模块。本文主要介绍专业教育模块的课程设置。各学校所开设的专业课的门数和种类很多，不仅涵盖了地理学主干理论，还涉及到各个细小分支学科以及理论与现实问题的结合。专业课和我国类似，也分为必修课（core or required）和选修课（selectives）。所有专业课分为不同的课程组，学生只需在每个课程组中选择满足学分要求的课程即可达到毕业要求。比如，威斯康星大学麦迪逊分校地理系将开设的专业课分为五个课程组（five groups），分别为：自然地理、人文地理、人与环境相互作用研究、区域与全球系统研究、制图与地理信息科学。每个组均包括基础、中级和高级三个层次的课程。一些交叉性的课程分别开设在不同的课程组里，学生只需选择其中之一即可。一般来说，课程编号的首位数字越大代表所开设课程越难，一些较简单的课程（一般为学科基础课）主要面向低年级学生开设，较难的课程（多为研究和应用型课程）仅向高年级的学生（本科三四年级以及研究生）开放。对主修、辅修或双学位地理专业的学生，要求其选择不同数量的不同课程组课程。
2 美国大学地理系课程设置总体特点
2.1 方向划分相对自由.突出学校优势并注重学科交叉
由于美国大学在专业或方向划分上相对自由，不同学校可根据实际情况设立适合自己的专业或方向，并且，在设置专业或方向时充分彰显研究优势。比如，俄亥俄州立大学地理本科教育在全美排名第四位，在环境与全球化研究方面有专长，该校就设立了“环境与社会”、“大气与气候研究”、“城市区域与全球研究”、“GIS与空间分析”四个方向。克拉克大学地理本科教育在全美排名第一，根据自己学校的特长设立了“全球环境研究”和“地球系统科学”两个方向；明尼苏达大学设立了“人地系统整合研究”方向。纽约州立大学水牛城分校地理系已经形成了“空间分析”、“区域研究”、“人地关系”、“地球科学”4个传统优势，因此设立了“城市与区域分析”、“地球系统科学”、“国际企业与全球贸易”等方向。
此外，在设置方向时，注重地理学与其他学科的交叉。比如，明尼苏达大学的“生物地理学”、爱荷华大学的“地理与社会变化”、俄亥俄州立大学的“环境与社会”、华盛顿大学的“环境、经济和可持续发展”、“全球化、健康和发展”等方向体现了地理学与生物学、社会学、经济学、环境科学、医学、地质等学科的交叉。学科间的交叉有利于学科之间相互渗透及边缘学科的发展，也有利于学生的知识结构趋于多样化和毕业后就业。
2.2 紧密结合全球变化.突出人文关怀
美国大学在课程设置上注重结合全球变化，对与全球人类生存、生活相关的方向特别关注，对于自然环境的变化、社会文化及人口的变化、人类与环境的交互发展等均非常重视。比如，加州大学伯克利分校开设“全球化”、明尼苏达大学开设“我们正在全球化的世界”、俄亥俄州立大学开设“不平等的发展与全球化”等课程。宾夕法尼亚州立大学开设“能源政策发展”、“发展中国家地理”、“全球变暖的人类影响机制”、“财产与全球环境”、“全球经济中的劳动力”、“国际事务中的地理环境”、“权利与公平”等课程。华盛顿大学开设“数字地球”、“俄罗斯景观变迁”、“女性与城市”、“城市社会公平”、“健康地理”、“全球经济迁移”、“潮湿热带的生态可持续发展”等课程。这些课程的开设有利于培养学生对全球变化和当代政治与经济的关注与思考，使其养成敏锐的洞察力与深刻的分析能力。
2.3 区域地理和乡土地理特色突出
课程设置的多样性和灵活性是美国大学的一个突出特点。国家对地理系的课程设置有一个官方的基本标准，但是各个学校在具体实施时具有充分的灵活性和自主性。特别是选修课，可以充分根据地域特点和学校具体情况进行设置。像宾夕法尼亚州立大学、威斯康星大学麦迪逊分校、华盛顿大学等开设的选修课涉及到细小分支学科、世界区域地理、美国乡土地理等，比如“妇女地理”、“法律地理”、“更新世冰川地质”、“全球气候变暖争论”、“森林地理”、“东亚政治经济发展”、“非洲地理”、“美国西部”、“西欧历史地理”、“北美历史文化经济”、“美国种族阶层和贫穷地理”等。
2.4 强调地理技术类课程.重视实践环节和科研能力培养
地理技术类课程在美国高校地理学专业课程中占比例较大，极受重视，各校地理系普遍开设有诸如计量地理学、地理信息科学原理、GIS和空间分析、GIS应用、野外调查、制图设计、遥感等课程。该类课程可作专业方向课程，而且一般为专业必修课程（见表1）。并且，该类课程一般会占到专业必修课课程数量的1/3～1/2和应修课程数的1/4左右。
美国大学实践和研究性课程种类较多，有“独立研究（Independent Study）”、“研讨（Seminar）”、“专题（Topics）”、“论文（Thesis）”、“实习（Internship）”等各种类型，并且所占学分较多。在明尼苏达大学，“绘图实习（Cartography Internship）”占2-7个学分，“专题（Topics）”占3学分，“新生研讨”（Freshman Seminar）占3学分，“高年级项目研讨”（Senior Project Seminar）占4学分。学生在各种实践和研究性课程学习中，需要做到主动参与而非被动接受，通过查阅各种资料、共同讨论以及撰写作业或论文，真正锻炼了利用所学地理知识独立思考、解决实际问题的能力，使学生将来能够更好地从事科研和各项工作。
2.5 选修课门类众多.授课方式灵活多样
美国大学地理选修课程“广而多”，内容丰富，涉及面宽。不过，要完成毕业目标对学生的学分要求并不是非常高。如表1所示，六所大学学生应修的专业课程数从十几门至二十几门不等，但是学校开设的课程总门数则多达几十甚至上百门，这样学生自主选择性强，可以选修那些自己感兴趣或者对自己将来的发展有帮助的课程。
其次，各门选修课程开设的频率不同。在威斯康星大学麦迪逊分校，一些主干课程（如全球自然环境、环境自然系统、人文地理学导论、城市导论、区域发展与规划等）每学期都开设，部分课程（如气候学、自然环境分析、全球变暖争论、美国西部、欧洲地理、土壤地理学等课程）是一学年或隔年开设一次，而有的课程（如地貌学、高级景观地理、历史环境变迁、人类活动空间组织、人口迁移与分散、西方社会健康与财富等课程）仅偶尔开设。
第三，美国教师在授课方面具有相当的自主性和灵活性。学生上课大多没有固定教材，学校给出的课程大纲也只是导向性的，因此，同一门课程可能会因不同的授课教师而强调不同的方面。每个学生所选修的课程都不尽相同，常常是选修同一门课的学生都在一起上课。
3 国内高校地理科学专业人才培养和课程设置
3.1 人才培养目标
作为高等教育的传统专业，地理专业已在我国近百所大学开设，这些大学绝大多数是高师院校，少量是综合性大学。部属高师院校，往往既有地理科学专业，也有地理教学专业（师范类）；综合型大学，只有地理科学专业；省属高校，往往仅有地理科学（师范类）（见表2）。师范类和非师范类在人才培养目标上有较大区别。比如北京师范大学地理学与遥感学院就明确指出，“地理科学专业旨在培养优秀地理科学研究的后备人才和从事教学、科学研究、开发和管理工作的高级专门人才，或继续攻读硕士、博士学位的人才”，“地理科学（师范生）旨在培养运用现代教育技术开展地理学教学、热爱教学事业的优秀中学地理教师”。简言之，非师范类以培养从事地理科研的人才为主，师范类以培养中学地理教学骨干为主。
3.2 课程设置整体状况
师范类和非师范类人才培养目标的不同直接决定了课程设置上的差异，最突出地表现在师范类学生要修满教师教育课程。不论是综合性大学还是高师院校，不论是部属还是省属高师，所开设的专业课程都基本围绕自然地理、人文地理、区域地理、地理技术4个主题组建专业课程群，减少相互重复和过度交叉，使课程之间关系清晰。这一点类似于美国将课程分为不同的课程组，既着意培养学生坚实而广阔的学术基础，又增加了学生选择的自主性，让学生选择自己感兴趣或想要深入研究的某个领域，从而更好地与未来工作和研究生教育相衔接。在传统课程和优势科研领域的基础上，各高校确认和新设了一些主干和特色课程，如南京大学开设“海洋科学导论”、“中国水问题”等课程；华东师范大学开设“河口与海岸”、“流域过程”、“城市环境过程”等课程。
由于地理专业非师范类学生不必学习地理教育课程，所以，为他们设置的专业选修课程门数远远多于非师范类。由表2可以看出，为地理科学专业、地理科学专业（师范类）学生开设的专业必修课、选修课基本一致，课程总数大致在40-55门；但是华东师范大学和北京师范大学为非师范类学生开设的专业课程总数分别为73门和84门，既有广度，又有深度。
3.3 课程设置的不足
通过比较，可以发现，国内高校地理科学专业所开设的专业基础课和美国基本相同，均主要集中于自然地理学及其分支学科、人文地理、GIS、地理科学导论等。不足之处在于专业选修课程总数偏少，特别是国内高师院校为地理科学（师范类）学生开设的专业选修课数量明显不足；涉及世界区域地理、全球视野的课程偏少，国内高校很少开设非洲地理、俄罗斯地理、美国地理、加拿大地理、全球化等相关课程；国内课程整体上偏重于理论和宏观，应用类、综合类、交叉性的课程偏少，紧密结合社会发展动态变化的课程偏少；虽然国内也有野外实习、毕业论文设计等实践性教学环节，“前沿讲座”类似于美国的“专题（Topics）”，但是缺少类似于美国“研讨课”（seminar）和“独立研究（Independent Study）”的课程，并且国内受实习经费紧张所致，实践课程越来越形式化。
4 对我国高校地理科学专业课程改革的启示
4.1 发挥学科传统优势.重视实践应用
一方面，我们可以借鉴美国大学充分发挥自身学科优势的特点，所设立的方向（或课程组）不必求全，而在于将各自的学科传统与区域特色在专业课程体系中得以充分体现。另一方面，围绕社会经济发展和市场需求，设立一些应用性较强、与实践结合较紧密的方向，这样不仅更有利于应用型地理人才的培养，也更有利于激励教师不断发展其研究方向和教学科研相互促进。比如，山东省高校地理科学专业可利用山东半岛蓝色经济区和黄河三角洲高效生态经济区发展规划上升为国家战略的契机，增设“山东区域地理”、“山东海洋地理”等课程。
4.2 及时调整选修课.课程设置尽量灵活和多样化
国内高校应该更加广泛地开设专业选修课，进一步提高专业选修课的比例，为学生营造一个更加广阔的专业学习空间。选修课可以根据教学科研需要随时调整，不要一味拘泥于不变的“刚性“计划。不论是对师范类还是非师范类学生，都应注意增加实践应用课程、分支及相邻学科课程，增加“全球转向”课程，培养学生应用专业理论解决实际问题的能力和具有学术研究的全球视野。
4.3 强化实践类课程和课程实践性教学.着力动手能力
首先，增加地理技术训练和野外实习的学时数，加大野外实习经费投入和建立稳定的野外实习基地，保证实习时间、实习内容、实习范围等满足实践教学的正常需要。
其次，改变教师传统课堂授课方式，增加课程实践性。比如部分课程可以尝试设计一些学生自学环节和实践环节，让学生将自学及实践成果互相交流，形成类似于美国“seminar”的课堂教学，激发学生学习潜能。
第三，完善本科生参与科研的机制，鼓励本科生在课程学习之余积极参与教师科学研究。虽然让每位同学都参与到教师的科研项目中比较困难，但是，可以尝试小组合作的形式，这样既培养学生团结协作精神，又能锻炼运用理论知识解决实际问题的能力。
