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思政教育主体范文1
一、主体性德育观的基本内涵
主体性道德教育是“以培育和发展学生的道德主体性，即培养主体性道德素质为目标导向和价值追求的教育”。在青少年学生道德个体性培养的过程中，我们必须遵循其道德品质形成、道德习惯养成的客观规律，尊重其自然个性。由于主体性德育体现了对人的地位和尊严的承认和尊重，所以它是一种人性化的教育，同时，主体性德育是人们在对道德、道德教育进行了深入研究之后得出的科学结论，所以，这一理论本身就是科学化与人性化的统一。
二、思想政治教育人性化的回归
1、遵循大学生主体发展的自然规律
传统的条条框框要求学生去适应各种各样的规章制度，脱离学生实际，造成学生的抵触情绪和逆反心理。主体性德育观提出尊重学生的主体地位、自然个性，要求我们摆脱传统条条框框给学生自然个性的压抑，为学生创造自由发展、张扬个性的教育环境，充分尊重学生的主体地位，使他们认识到良好道德素质养成过程中自己的地位和作用，从而激发他们自我教育、自我发展的热情。
2、关注大学生的现实需要
主体性德育观认为只有面向日常生活，关注学生的现实需要，才能激发学生主动内化促进自身发展的道德和社会规范。当代大学生成长在一个急剧变革和发展的年代，由于信息化网络化的普及、市场经济大潮冲击、人才竞争加剧，他们的思想观念、理想选择、需要层次日趋多元，也更加纷繁复杂。为此，我们应根据大学生的不同需要，拓展出全面的教育内容、开发出多样的教育方式，满足大学生的各种选择，潜移默化引导大学生认识到遵守社会道德规范、提高思想政治素质是个人成才的需要。
3、增强大学生的自我教育
主体性德育观重视学生对道德原则、价值理念自觉认同、自主接受和自我内化。我们要引导学生联系自身的思想实际，开展积极的自我教育，触及大学生内心深处，使大学生形成正确的人生观、世界观和价值观，从而实现高校思想政治教育的实效性。
4、考虑大学生的个体差异
主体性德育观强调每个学生充分挖掘自身潜能、发展个性和实现自身的价值。要把培养和发展大学生形成丰富多彩的综合素质列为高校思想政治教育的重点目标，全面细致地分析每个大学生，因材施教，给大学生创造自主的发展空间，让大学生充分发挥其独特的个性优势，使大学生形成独立高尚的品格。
三、构建思想政治教育人性化的策略
1、以弘扬学生主体为目标，完善校园文化环境建设
一要建立信息畅通的工作体制环境，学生思想政治教育工作的决策层、协调层、落实层能层层递进，职能分工明确，及时交流反馈，充分发挥团体的凝聚力和创造力。二要营造宽松的宣传舆论环境，通过正确的舆论导向，正确引导师生的价值取向，树立良好的校园风貌。三要开辟有效渠道，鼓励学生对学校发展提出合理化建议。文化环境建设还包括班级文化、寝室文化、社区文化建设，特别是搞好学生社团建设。
2、从学生生存需要出发，拓展丰富全面的教育内容
我们不能仅仅满足于学生事务性工作服务和形势政策教育、道德法纪教育，应立足于大学生全面发展的需要，树立“大德育观”，积极拓展自身在德育、社交、心理、职业发展等方面的教育内容。同时，还应注意以预防为主创造最佳教育时机。要有效地预防学生重大思想问题的出现，必须及时关注学生个体差异和心理需要的发展变化。
3、以学生自我教育为主，设计新颖多样的教育方式
我们必须研究大学生的心理活动规律，迎合他们求新、求变的心理需求，设计新颖、多样、创意的教育方式，吸引他们主动参与思想政治教育活动，实现自我教育。
思政教师应增加学生参与课堂教学的机会，如对社会热点问题的讨论、辩论、情景模拟、角色表演等；组织学生参与社会实践。思政工作者可建立学生权利保障会、学生自律委员会、学生道德法庭等各类学生非正式组织，为学生提供自我教育的道德实践平台。学生思政教育活动的组织形式，可以引进项目管理、创意投标的方式。项目管理能最大限度地发挥学生的创造性和积极性，培养学生的自我责任意识，是一种质量可控、评价透明的学生自我教育、自我管理的组织形式。
4、以学生行为表现为本，开展系统科学的教育评价
首先，加强对高校学生思政工作者的工作绩效评价和监督。高校思政教育者也应定期接受学生的评价，面向学生开展工作述职，还要增加来自问卷、访谈、座谈等形式的学生评价内容，学生活动现场观摩情况、学生活动成果、学生行为表现等内容。其次，重视高校学生德育实践过程和结果的系统评价、定性定量结合的可操作性评价。
5、以学生全面发展为目的，培育高素质的思政师资队伍
目前，在高校基层从事学生思想政治教育工作的人员主要有“两课”教师、思想政治辅导员、党团组织教师。在促进大学生全面发展的素质教育背景下，为了适应拓展教育内容、丰富教育类别、创意教育形式的需要，这些教师的素质结构也急需“全面发展”，一专多能。既要考虑他们的学历结构、思想素质、品德修养，又要注意队伍专业结构的全面性，鼓励他们不断增加思想政治、心理学、教育学、法学等综合知识含量。
四、高校学生思想政治工作坚持以人为本的措施
坚持以人为本就是坚持以学生为本，就是以实现学生的全面发展为目标，提高学生的职业道德素质和职业技能，使之成为生产、服务、管理第一线的高素质应用型人才。
1、以人为本，严格管理
第一，严格管理符合管理育人的原则。学校通过规范、严格的管理，使学生学习、生活等行为符合一定的社会道德规范要求，进而使其在受到一定法律、规章制度或规范约束、警戒、惩罚等过程中，激发道德情感、强化道德体验、增强道德意志，提高道德行为能力，最终达到提高学生道德素质的目的。
第二，严格管理符合高职学生的特点。高职学生的学习基础较为薄弱，并且自主学习、自主管理的能力相对较弱。学校可以用严格的、科学的管理来引导和规范他们的行为，培养良好的非智力因素。实践证明，严格管理对高职学生的成人和成才是行之有效的。
第三，严格管理符合人才培养的要求。高职教育是培养面向生产、服务、管理第一线的应用型人才。现代企业、事业单位对从业人员纪律性、规范性的要求都是非常严格的。严格管理，正是为了使他们养成良好的纪律观念，在走上工作岗位后能更快地适应自己的角色转换。
2、以人为本，热情服务
从学生的实际情况和实际需求出发，热情为学生全面发展服务，切实为学生成人、成才解决一些实际问题，是坚持以人为本的真实体现。
第一，为思想困惑的学生服务。高职学生普遍的思想都比较复杂，我们要切实做好学生的思想教育工作。
第二，为经济困窘的学生服务。高职学生农村的、贫困的相对较多，通过国家和学校的奖学、助学政策积极为经济贫困学生解决实际问题，让学生能安心学习、顺利毕业。
第三，为学习困难的学生服务。高职学生学习基础较差，学习压力较大，我们应想方设法为学生创造好的学习和生活环境。
思政教育主体范文2
关键词：高校思政教育；接受主体；赫尔巴特传统教学观
中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2014）07-048-01
一、前言
教育学作为一门规范学科的建立，以德国著名教育学家赫尔巴特的《普通教育学》一书的发表为标志，他明确地提出构建教育学的科学体系。赫尔巴特第一个提出要使教育学成为科学，并认为要把心理学作为教育学的理论前提，可以说是奠定了科学教育学的基础。所以，赫尔巴特的教育思想对当前的思想政治教育有着一定的启示作用，但是赫尔巴特的教学观沿用至今，不免出现一些固化，本文需要反思的侧重点便是赫尔巴特传统教育观对高校思想政治教育接受主体的消极影响。
二、高校思想政治教育主体的挑战
高校思想政治教育的主体是广大受教育者，是高校的学生，传统教学观的影响，首先应该体现在对高校学生的挑战上。
1、教师中心：接受主体的被动接受和单向灌输
思想政治教育接受主体的接受分为主动接受和被动接受，它是主体有选择性地价值比较的结果。高校思想政治教育过程往往是被动接受的过程，通过教育者的外部灌输，受教育者才会接受知识。当然，我们不否认思想政治教育被动灌输的特点，也明白在当下思想政治教育过程中，灌输理论的重要作用。人对外界事物的接受往往受个体的认识水平和思维能力的局限，由于我国目前正处于社会转型期，一些旧的道德规范已经失去了原本的约束力，而适应当下时展要求的规范体系尚未发挥应有的作用，所以思想政治教育实践中需要接受主体的被动性。
然而，我们决不能只一味强调被动性，也要看到主体能动性的巨大作用。随着社会的发展，被动接受已经和当代教育产生了碰撞与矛盾。其一，被动接受压抑了受教育者的积极性。学生在长期的教育活动中缺少对思想政治教育的激情，不能理解思想政治教育的意义所在，从而缺乏对思想政治教育的认同感，甚至产生逆反心理，认为思想政治教育无足轻重，只是形式主义，影响其功能的发挥。另一方面，教师中心的单向教育模式也是一种桎梏，单向教育方式由来已久，从而倾向强制教学的单向性和封闭性，忽略了教育的双向性和开放性的特征；从教育过程来看，传统教育历来强调教育者的灌输和决策，突出教育者的主导地位，而忽略了受教育者的主观能动性。
2、课堂中心：接受主体走出课堂从来都只是空话
“课堂是个筐，啥都往里装”，目前课堂教学呈现出超负荷的状态，然而，课堂功能是有限的。从思想政治教育内容来看，课堂只能传播简约化、系统化的知识，生活化、个性化的教育内容在课堂上难以存活；从教育手段来看，课堂教学只能一概而论，传授思想政治教育知识泛泛而谈，因材施教以及实习体验等方式只能在课堂之外。
非制度化教育就推崇教育应该超越学校的围墙范围，伊里奇就是最早主张彻底改革学校的代表人物，他的《非学校化社会论集》的发表吹响了“非学校化社会” 思潮与运动的号角。伊里奇在本书的导言中说：“通过学校的普遍教育是不可能实现的，只有对现存的学校形式进行彻底的改变，它才有可能实现。它的实现不在于教师对学生的态度的改变，不在于教育者的责任心的增加，更不在于对教育的硬件与软件的增加，新的教育必须把颠倒过去的组织化学校教育再颠倒过来”。他认为，由于学校中潜在课程的组织化和仪式化，就是最好的教师也无法使学生免受其影响，学校本身也因此具有组织化的压制性和破坏性。我们虽然不会那么极端地否认学校教育或是要求废除学校教育，却非常认可走出课堂的教学模式，也就是不拘泥于课堂传授知识，通过丰富的课外活动，感受、认可并且主动接受知识。
3、教材中心：以本为本，何以为本
常言道：“尽信书，不如无书”。国内外有许多不盲目迷信书本的例子，哥白尼创立日心说，打破了《圣经》千年来地心说的权威论断；罗巴切夫斯基，俄国天才数学家、喀山大学教授，是非欧几何学创始人之一，他传统几何学的论据；清朝王清任不迷信历代医家的论述，著《医林改错》。有那么多例子，打破书本的权威，高校思想政治教育也不必盲目地以本为本，应该鼓励大学生不再拘泥于思想政治教育专业书本上的知识，多多参加实践，扩展阅读，丰富人生，用心领会思想政治教育，才能使思想政治教育得到广泛认可和接受。
三、结束语
十以后，党和国家更加关注教育，2014年的“两会”报告中也提出要关注教育改革，推进教育发展。那么作为人才培养基地的高校理应走在教育改革的前沿。赫尔巴特的传统教学观的三个中心，可以说对高校甚至全国的思想政治教育都有深刻影响，并且将在相当长的时间范围内在高校继续发挥作用，而随着我们对素质教育、创新教育的要求越来越高，传统的三个中心观点已经严重桎梏了高校的思想政治教育的接受主体。
参考文献：
[1] 弗・鲍尔生：德国教育史[M].北京：人民出版社，1986（P165）
[2] 潘 健.炮轰传统教学的最后一座城堡――课堂中心[J]，观察思考，2006
思政教育主体范文3
关键词：思想政治教育学科；接受主体；教学模式
距离思想政治教育学科设立，至今已经过去31个年头。31年来，思想政治教育专业为培养思想政治教育专门人才做出了不可磨灭的贡献。但不能否认的是，思想政治教育专业的人才培养与现实思想政治教育实践的需要还存在着很多差距和问题。主要表现为单一型人才培养模式与多样化社会需求之间的脱轨。当前思想政治教育学科遇到的最主要的问题是受教育者的接受效果不理想。
一、《思想政治教育学原理》课程的整体教学思路
接受即教育的实现。一般来说，个体思想品德的形成是知、情、意、行诸多要素综合作用的结果。只有知、情、意、行同时发挥作用并形成合力，才可能推动个体由“知”到“行”的转变，进而养成行为习惯并内化为思想品德。如果教育者孤立地从某一个环节进行教育而不兼及其他，则很难推动接受主体思想矛盾运动转化。因此，在实施思想政治教育时，可以从某一开端入手，也可以有所侧重，但不可以忽视或放弃其他环节，而应使各个环节同时发挥作用。但实际生活中，思想政治教育专业课堂教学实践受现行评价体系等因素影响，一考定终身单一考察知识掌握的程度，较为重视“知”的环节，重结果轻过程。如此教学，最终结果只能是单一发展了接受主体的阅读、记忆、背诵等知识技能，而情、意、行等有益大学生个体心智发展并有益社会需求的环节却被有意无意的忽略了。
（一）《思想政治教育学原理》课程的评价理念
信息时代，知识已呈现指数级增长态势。在《善于学习增强本领努力实现“中国梦”》中谈到：“有人研究过，18世纪以前，知识更新速度为90年左右翻一番；20世纪90年代以来，知识更新加速到3至5年翻一番。近50年来，人类社会创造的知识比过去3000年的总和还要多。还有人说，在农耕时代，一个人读几年书，就可以用一辈子；在工业经济时代，一个人读十几年书，才够用一辈子；到了知识经济时代，一个人必须学习一辈子，才能跟上时代前进的脚步。”主动学习、自主思考是接受主体获得知识的重要办法；被动接受或以考试为外驱力的鹦鹉学舌式复述也是获得知识的途径，但却难以达到教育的本真目的。作者在2014201502学期承担了二学位《思想政治教育学原理》课程的讲授任务，借着考试形式教师自己决定的机会，改变了传统的平时成绩20分，期中期末各40分的重知识考核结果而忽视过程的考核理念，确定了过程性评价理念。即唯一标准答案的卷面考试不再是唯一考核形式，确定使用多种过程性评价方式对学生的学习活动进行综合评价。
（二）《思想政治教育学原理》课程的评价方式
以卷面考试为主要考核办法的终极性评价，相对来说是有缺陷的。一是不公平：有的接受主体因为记忆力强，即使不经常出勤或者出勤了也是“身在曹营心在汉”、上课过程中没有任何的思考、没有任何的贡献，也可以靠着考试前的突击取得不错的成绩；二是不全面：卷面考试单一考察接受主体的知识技能，即使卷面题型中注重了主观、客观试题的比例，仍然主要侧重了“知”而忽略了其他能力的培养。相对而言，过程性评价方式可以解决“不公平、不全面”的问题。过程性评价关注学习过程，重视非预期结果。接受主体的学习方式或过程不仅是决定学习结果的重要因素，而且学习过程本身就是考核学习结果的重要内容。“教学与评价如影相随，相辅相成。教学内容一旦确定，就应该考虑如何评价的问题”。《思想政治教育学原理》课程的评价方式采用多样化考核模式。在开课之初，作者发给上课学生一个教学大纲，教学大纲主要包括：（1）本门课程的课程计划，注明上课时间、地点和主要的教学内容及各项教学内容的开课周次及时间；（2）作业计划，在各教学内容及开课周次下会布置相应的作业。有课堂辩论、小论文、测验、调研报告、小组展示等。接受主体在开学初已经一目了然这门课的任务，提前会有一个规划，学业压力也会分散在不同的周次；（3）评价表，对上述作业计划如何评定分数辅以相应的评价表，这些评价表格可以帮助接受主体有针对性的准备自己的课业；（4）课程分数构成，出勤10分+课堂表现20分+论文20分+小组展示调研成果20分+测验30分=100分。
二、《思想政治教育学原理》课程的具体实施策略
（一）出勤及课堂表现
关注出勤，如果不出勤，在这门课上就不可能学到什么。出勤了但没做跟这门课学习有关的事情也是徒劳无功。如何记录出勤？如何判断每位学生的课堂表现？作者采用的方法是上课之初，要求每位学生制作自己的专属个性桌牌，唯一硬性要求是字体要足够大，以后每次上课都要摆放在自己面前。同时，上课的时候，作者不再局限于小小三尺讲台宣讲式上课，而选择拿着幻灯片翻页笔在学生中间穿梭。通过与点名相结合的方式很快就能够喊出每个人的名字，不仅考察了出勤情况，也拉近了师生之间的心理距离而且可以通过近距离的观察，记录学生的思考、反应、讨论、回答情况评定其课堂表现。
（二）论文
《思想政治教育学原理》课程中的很多教学内容非常贴近日常思想政治教育实践，距离接受主体自身的生活经历很近，可以根据其经验感受激起写作兴趣。因为很多接受主体写作论文的经验并不多，所以较为注重说清楚问题和论文展开的逻辑联系层面，在字数上并不过多要求。本门课程中，作者布置了几篇论文题目备选。如：在社会主义市场经济条件下，变化了的思想政治教育接受主体面前，思想政治教育实践应如何与之对接才能发挥其实效性？可以选择一个熟悉的群体作为切口进行探究。因为接受主体在十几年的求学生涯中已经较为熟悉思想政治教育的种种，积累了很多感性想法，借此写作论文的机会可以较为系统地总结、梳理。在论文写作之前，作者提供了一些查阅、筛选资料的途径和办法。同时接受主体可参考在开课之初发的教学大纲里的论文写作评价表。要求在正式写作之前提交论文写作提纲，按照提出问题、分析问题、解决问题的思路安排写作顺序，在论文题目和各一级标题、二级标题之间注意整体协作。通过接受主体查阅资料、构思写作提纲并最终付诸写作的过程中锻炼了其动手能力、批判性思维能力，并为探究其他问题进而尝试解决问题打下了一个基础。
（三）调研与小组展示
在讲到思想政治教育四要素———主体建设、对象分析、环境建设、目标和内容时，作业计划在各要素部分都设计了接受主体要面临的一个挑战———制作调查问卷，并在发放之后回收、筛选有效问卷。在此基础上分析数据，写出调研报告并在小组展示环节展示小组成果。同样有一些题目供各小组选择，如：新课改背景下思想政治教育主体人格魅力塑造问题；大学生上网行为调查与建议；思想政治教育专业学生的专业素养与职业融通问题；思想政治教育环境视野下赤峰学院建设问题；新课改背景下中学政治课堂教学方法与手段的有效性研究；实践教学与思想政治教育学科专业的融合••••••。这一部分中，开学之初就要求班长和学习委员按照性别差异、性格差异、小组成员任务差异的异质性要求编排4-6人学习小组。提前几周选择作业计划中的感兴趣的备选题目，要求各小组尽量分散选择，做到每一个问题的探究任务都有小组承担。设计调查问卷之前，作者给各小组发放参考样卷，引导各小组根据各自的选题重点、难点设计题目，确定调研对象和发放问卷数量及有效问卷的要求。前期工作做完之后，作者发放思想政治教育专业以往毕业生写作的调研报告毕业论文作为参考，各小组根据自己的特长选择柱状图、饼图或者表格来分析问卷数据并得出结论进而辅以针对性的意见。通过设计调查问卷、发放、回收、分析数据，并写作调研报告、展示调研成果，各小组成员分工明确，又有精诚合作。这些事情是大多数学生以前从未经历的，小组成员在讨论、形成思路、付诸实施的过程中相互间思想、情感的碰撞，行为的协作使得接受主体们收获了友谊、知识、兴趣、合作、责任，更收获了团体攻关解决问题的能力。
（四）测验
作业计划中与教学内容相对应的除了课堂讨论、论文、调研和小组展示的部分，其余部分作为测验范围。作者打破了以往教师出题的惯例，而是面向接受主体征集题目。要求各学习小组以角色扮演的方式模拟教师出题。设计的测验题目要做到数量适中、难度适中（能够在90分钟之内做完），既要有一目了然的客观性试题（比例不能超过40%），也有理论和实际相结合的主观性试题。接到任务后，各小组成员情绪高涨，纷纷翻阅笔记、教材，找出知识点，设计主客观试题。所有小组设计完试题并作出客观题答案、列出主观题思路后将成果贴在教室墙上，各小组依次参观。最后，作者在各小组设计的题目中选择了部分有代表性的试题并标出出题小组作为测验内容。
三、《思想政治教育学原理》接受主体教学模式效果及反思
因为改变了一考定终身的考核办法，接受主体教学模式依托过程性评价关注学生整个课程学习过程的方方面面，每一个过程都是最终成绩的组成部分，考试仅占一小部分。所以上课过程中，大部分学生能够做到自己对自己负责，每一部分的分数都靠自己努力换来，而不是过去临阵磨枪的考前狂背。学期结束时，跟学生座谈了解情况，大部分学生觉得学习积极性被调动了，学到了除了知识之外的东西，鼓励作者今后继续采用并完善这种教学模式。但也有部分学生认为一直有任务跟着整个学期都很紧张，习惯了以往的压力周期，这种模式有点不太适应，但是客观上还是认可的。尽管有了学生的支持，但是回顾起来，因为第一次采用这样的教学模式授课，整体的驾驭能力不足，课业的设计、各部分的评价还是不完善，有待在实践教学和时间流逝中继续思考和构建。“没有学生学习的主动性，没有学生在教学中的积极主动参与，教学就可能蜕变为‘驯兽式’的活动。”参与、创造教学过程，为课堂做贡献，不再是与己无关的讲堂，而是积极主动、自主规划，成为自己发展的主人的平台。在实际教学过程中怎样才能唤醒学生的自主意识并通过自身的创造性活动，不断开辟未来、塑造自我？教育者主导型教学侧重理论知识的传授，接受主体为中心的教学模式关注学生全面、可持续的发展，根据《思想政治教育学原理》课程教学的重点、难点及大学生关心的热点问题设计问题体系，并把教学过程打造成师生交流互动、共同发展的过程。在这样的教学模式中，大学生不仅是学习的主体，也是教学资源，是课堂教学的贡献者。因此，这种教学模式突破了过于理论化和理想化的教学内容，使接受主体由原有的被动式学习变为一种主动的兴趣追求。
参考文献：
[1]王爱娣.美国课堂教育，东南大学出版社，2014.64.
[2]陈秉公.思想政治教育学原理，高等教育出版社，2006.
思政教育主体范文4
关键词：思想政治教育 客体 主体性
思想政治教育是一种关于人的对象性活动,因而思想政治教育的活动过程必然包括主体和客体两个方面的问题。传统的思想政治教育理论大都认为,思想政治教育客体的基本特征是具有客体性,因而对教育客体的主体性地位认识不足,重视不够,在思想政治教育过程中未能很好地调动和发挥教育客体的自主性、能动性和创造性,使得传统思想政治教育因为教育客体的主体性缺失而陷入困境。深入研究思想政治教育客体及其主体性特征,不仅能科学定位思想政治教育客体在思想政治教育中的角色地位,而且对于有效发挥教育客体的主体性,为思想政治教育活动开辟新的思路和途径,提高思想政治教育的有效性都具有十分重要的理论和现实意义。
一、思想政治教育主体与客体的内涵
主体与客体,是认识论的一对极为重要的范畴。有关人类认识的各种问题都是从主体与客体的不同关系中产生出来的,因此它历来受到各派哲学家们的重视。所谓主体,是具有认识能力和实践能力的人。马克思说主体是人;主体,即社会,并认为:“人就是人的世界,就是国家,社会。”[1]这就是说,主体是处于一定社会历史条件下的具有一定社会关系的人,是认识和实践活动的承担者。现实的主体是由感觉器官、思维器官和劳动器官构成的有机的物质系统。各个现实的主体相互之间结成一定的社会关系,在认识自然和改造自然的活动中,以自身自觉的能动性来确证自己的主体地位。客体是相对于主体而言的,它是主体认识和实践活动的对象。也就是说,它是客观的现实存在物。客体可分为自然客体、社会客体和以物质形式、物质载体表现出来的精神客体,如各种科学文化知识和以各种书籍、录音录像带、电影拷贝、电子计算机存贮系统等等为载体的精神内容。主体与客体之间既有认识关系,也有实践关系和价值关系,从而使主体与客体的关系显现出不同的层次。
二、思想政治教育客体的主体性特征
主体性是人作为对象性活动的主体所具有的本质特征,是作为认识主体的人在处理世界关系时表现出来的一种功能特性,是主体在作用于客体的活动中表现出来的能动性。主体性是人的本质力量的外在体现,是人与动物揖别和分野的根本所在。马克思说:“生命活动的性质包含着一个物种的全部特性、它的类的特征,而自由自觉的活动恰恰就是人的类的特性。”[2]
认为,人是认识世界和改造世界的主体,人的主体性也就是人在认识世界和改造世界以及人本身并创造自己历史的活动过程中所表现出来的自主性、能动性、创造性。因此,作为思想政治教育活动的参与者有时甚至是组织者的思想政治教育客体,其主体性特征也应该体现在自主性、能动性上。
思想政治教育客体具有自主性。自主性是主体性的核心,指的是独立作判断;批判地反思这些判断的倾向以及依据这些独立的、反思的判断将信念与行动整合的倾向。这种自主性集中表现为自主认识、自主选择、自主思维、自主控制以及自主完善等方面。很难断定这种自主性会给思想政治教育活动的效果带来正面的还是负面的影响,因为一个人的知识层次和知识结构不同,他对社会所要求的思想政治品德的理解、接受必然存在差异。自主性的人是客观环境的支配者和控制者,是自己活动的主人,能以自己的思维来支配自己的行动,而不是盲目受客观环境的支配,也不是盲目顺从他人的意愿。自主性的人能自我调节和自我控制,具有自律性。只有当个人作为自主的人进行活动时,他才能够把活动看成自己的活动,并在活动中焕发出自身的热情和积极性,增强成就意识,从而在为社会和他人作贡献的过程中实现并发展自己。因为人的自主活动是指个人按照自己的需要和目的以及情感和意愿等所进行的自由自觉的活动,它是人对生产力总和的占有以及由此而来的才能总和的发挥。因此,思想政治教育客体的主体性要求思想政治教育主体在进行教育时,必须尊重并充分发挥客体的主观能动性,有意识地影响和改进客体的思想,而决不能忽视客体的自主性,不能强制要求客体接受或不接受某种思想政治品德,也不能强制要求客体的思想朝着某个方向发展或不朝着某个方向发展。因为思想政治教育的最终目的,是要将社会所要求的思想政治品德内化为思想政治教育客体的信念,外化为其行为和行为习惯。[3]而片面强调教育主体的主导作用,忽视了思想政治教育客体的自主性,就很难形成教育和自我教育相结合的良好氛围,其教育效果必然是不好的。
思想政治教育客体具有能动性。思想政治教育客体区别于其他物质客体的重要标志是具有能动性。能动性也是人区别于动物的本质和特征,其实质在于选择;选择是在各种现实可能性中选择最有价值、最有意义的可能性。能动性表现在一个人具体活动的目的性、计划性、行动的选择性、对事物发展的预见性等方面。从精神生活的角度看,一个人过怎样的精神生活,怎样过精神生活,与他的选择有直接的关系。尤其是在现代社会,每个人的生活、人生都充满着各种各样的选择。一个人如何选择他的生活方式,选择他的人生道路,不但是他的能动性的体现,而且是他个性的反映。因此,能动的选择性是人的精神发展的一个重要标志。正是由于教育客体能够主动地参与和接受教育,因而只有充分发挥其在思想政治教育过程中的主观能动性,才能最大限度地提高思想政治教育效果。
既然思想政治教育客体是具有能动性的客体,能够主动地参与和接受教育,因而教育主体在进行思想政治教育活动时,只有充分发挥教育客体的能动性,引导客体进行自我教育,才能最大限度地提高思想政治教育的效果。同时,教育主体还必须重视客体的需要及其对主体的意见和建议,不断改进思想政治教育的方式和方法,提高思想政治教育的科学化水平。[4]
需要注意的是,思想政治教育客体的主体性是一个历史的范畴。随着社会政治、经济和文化的发展,思想政治教育客体的主体性也必然随之发展,体现出鲜明的时代性特征。但无论其主体性发生怎样的变化,它在思想政治教育活动中的地位和作用都是十分重要的。正是由于思想政治教育客体具有主体性,思想政治教育主体应当科学地认识和把握客体的主体性,充分发挥、利用和培育教育客体的主体性,在思想政治教育过程中始终坚持以人为本,以教育客体为本,强调激发他们的主体性作用,并把它引导到正确的发展轨道上来,使之成为提高思想政治教育有效性的重要因素。
三、有效发挥思想政治教育客体的主体性的途径
思政教育主体范文5
关键词：思想政治教育主体；素质；培养
中图分类号：G641 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2012）13-0259-02
思想政治教育是一项系统的工程，需要思想政治教育主客体的共同参与，才能产生良好的思想政治教育实效，其中思想政治教育主体素质是影响思想政治教育实效性的重要因素。因此，从思想政治教育主体素质的现状出发，探究相应的对策提高思想政治教育主体素质是十分必要的。
一、思想政治教育主体素质的内容
素质，是指人在先天生理的基础上，受后天的环境和教育影响，通过自我修养和社会实践的锻炼而形成的相对稳定的基本品质。而思想政治教育主体的素质，是指思想政治教育主体通过学习和实践锻炼而形成的基本品质，是进行思想政治教育实践和提高思想政治教育有效性的特殊要求，其素质主要包括：
第一，思想政治素质。它是指一个人在政治立场、政治态度和政治思想等方面的素养。主要体现在：坚定的政治立场；较高的政治水平；高尚的道德品质等方面。
第二，智能素质。它是由知识素质和能力素质构成。知识素质，是指一个人所具有的理论和经验知识的总和。智能素质的另一个要素是能力素质，它是指人具备的智力和技能。思想政治教育主体除应具备一般的能力外，还需要有创造能力、组织协调能力、调查研究能力、表达能力、应变能力和社交能力等。
第三，身体素质和心理素质。这是因为思想政治教育既是一项艰苦的耗费体力的工作，又是一项需要付出大量脑力劳动的教育活动，这就要求教育者既要有良好的身体素质又要有健康、过硬的心理素质，从而保证思想政治教育活动的顺利开展。
这些素质都是思想政治教育主体自身发展和开展思想政治教育活动、实现思想政治教育目标、提高思想政治教育效果必不可少的基本素质。
二、思想政治教育主体素质的现状
目前部分思想政治教育主体的素质仍存在一些问题，既影响了思想政治教育主体自身的发展，也不利于教育客体思想水平和道德水平的提高，这些问题主要体现在：
（一）思想政治教育主体素质参差不齐，政治素质和思想道德素质欠缺
在当前的思想政治教育实际工作中，存在着部分思想政治教育主体素质参差不齐，政治素质和思想道德素质欠缺的现状，具体表现为：理论跟不上实践，思想跟不上现实，经验跟不上变化，方法跟不上要求的现象；没有经过专业训练，欠缺马列主义理论素养，对的基本原理、立场、观点和方法不熟悉，理解不透彻，运用不自如，教条主义和经验主义仍然存在；政治素质、政治鉴别力不强、业务能力、知识水平不高，缺乏人格影响力。例如，少数从事思想政治教育的工作者缺乏应有的政治敏锐性和政治鉴别力，甚至做出违法乱纪的行为，严重败坏思想政治教育者的声誉。在道德素质方面，一些思想政治教育者法纪观念淡薄，不能自律，工作责任心不强；部分思想政治教育工作者自我要求不严，存在心教不诚、身教不正、自教不畅的现象，严重影响了思想政治教育效果。
（二）部分思想政治教育主体观念落后，科学文化素质欠缺
教学观念落后，科学文化素质欠缺是当前思想政治教育主体素质存在的又一问题。当下，在思想政治教育工作中，部分思想政治教育工作者在教学过程中没有改变传统教学观念，仍没有摆脱“权位观念”，没有把教育管理与服务意识统一起来，仍以主体的权威地位自居，甚至出现打压、压制教育对象的现象，没有真正地实现思想政治教育主客体地位上的平等。另外，部分思想政治教育主体的知识储备较少，科学文化素质缺乏，严重影响了教育对象的接收效果和学习水平。比如，一些思想政治教育主体缺乏思想政治教育专业知识，不能与时俱进地根据时代的要求及时调整教学观念，进行有针对性的教育；不了解新时期思想政治教育对象的特殊性，因材施教的效果较差；知识结构单一，缺乏科技知识和相关的人文社科、法律和其他知识等，影响了思想政治教育水平的发挥。
（三）部分思想政治教育主体的工作方法陈旧，且智能素质欠缺
思想政治教育客体在不断变化的动态过程中发展自己，这就要求思想政治教育主体根据新情况、新变化，及时调整教学和管理方法，满足思想政治教育客体发展的需要。但在目前的思想政治教育管理工作中工作方法转变较慢，方法较单一，即仍然存在着学习文件、听报告等灌输方法，按部就班地用传统过时的方法进行施教，教学效果较差。此外，思想政治教育主体的智能素质也很重要，具体包括工作能力素质和知识素质，然而在目前的思想政治教育工作队伍中，一些思想政治教育主体不仅欠缺工作能力素质和知识素质，缺乏对工作的主动性、积极性；科研能力、调查研究和分析综合能力严重不足；创新能力、组织协调能力、表达能力、应变能力和社交能力等较差，如少数思想政治教育工作者知识功底不深，在表达上，往往表述不清；在管理组织上，好打官腔，协调能力较差，缺乏创新，难以达到思想政治教育的预期目标。
三、思想政治教育主体素质的培养
思想政治教育主体素质是影响思想政治教育活动顺利开展，达到思想政治教育预期目标的重要因素，因此，改变当前思想政治教育主体素质存在的问题，提高思想政治教育的效果势在必行。
（一）加强思想政治教育主体素质的培训
随着思想政治教育实践活动不断开展，伴随思想政治教育过程中一些旧问题的解决，又会产生新的问题，这就要求不断更新思想政治教育理论，而新理论的更新就要求思想政治教育主体不断地学习，提高自身理论水平，以满足思想政治教育对象发展的需要，加之教育对象理论需求的不断变化，对思想政治教育主体的理论水平就提出了更高的要求。这就要不断提高思想政治教育主体的综合素质，而对思想政治教育主体进行系统的培训则是提高其素质的重要手段。
具体说来，可以将高校专门从事思想政治教育的教师，或在某些学科上有高深造诣的教师请来作系统的讲学、讲座；或将德才兼备的业务骨干送到高等院校进修提高专业素质；推荐优秀思想政治教育干部进入高校学习思想政治教育专业，攻读学位。同时，在培训的过程中要时刻注意培训的内容随着时代的发展而变化，把更新观念作为培训的一项重要任务，确立服务意识、平等意识、民主意识；坚持分层次多渠道开展培训，充分利用现代教育技术，网络资源等手段加强教育；根据教育对象接受能力的变化速度，要依据不同领域的工作体系进行针对性的培训，提高思想政治教育培训的效果；坚持理论联系实际，反对形式主义，端正培训动机，建立先进培训机制，运用科学方法，进行培训提高思想政治教育主体的素质。
（二）加强思想政治教育主体的信息交流
思想政治教育主体素质的提高，离不开信息的交流。首先，要加强思想政治教育主体同行之间的信息交流。在同行之间相互学习、相互切磋、相互借鉴，从而合理利用资源，取长补短，不断提高自身素质。其次，要加强思想政治教育主体与教育对象之间的信息交流。思想政治教育要达到良好的效果就需要充分调动思想政治教育客体的积极性，实现主客体的良性互动，这就要求思想政治教育主体充分了解教育对象的思想状况和存在的现实问题，有针对性地加以解决，从而实现思想政治教育主客体间的相互尊重、相互理解、共同进步。通过与教育对象的交流，也可以使教育主体看到自身存在的问题，从而采用有效的方法加以解决。第三，要加强思想政治教育主体与社会大环境之间的信息交流。思想政治教育活动的开展总是在一定的环境中展开的，思想政治教育主体只有积极与周围环境接触，对社会环境保持一定的敏感度，及时吸收现实生活新颖的、活跃的资料，并立足于社会大环境中，充分认识和改进自己的不足，从而不断提高自身的政治素质、思想道德素质、智能素质等。
（三）加强思想政治教育主体的自我教育
内因是事物变化的依据，思想政治教育素质的提高最终还是取决于思想政治教育主体自己的学习和努力，通过自我教育提高自身素养。思想政治教育主体实现自我教育的方法就是要思想政治教育主体通过自我学习、自我修养、自我反思等方式，主动接受科学理论、先进思想、社会生活规范以提高自身思想认识和道德水平。通过自我教育将外部的知识、观点、观念内化为自身的思想观念。思想政治教育主体要提高自身素质，就要加强自我教育，并在自我教育的过程中刻苦学习理论知识、学习先进思想、学习科学方法，善于思考，从而提高自我政治素质、思想道德素质、工作能力素质、心理素质等。
（四）思想政治教育主体要积极地进行实践活动
社会实践是人的正确思想形成发展的源泉，是人的思想发展的动力，是检验人的思想观念是否正确的唯一标准，也是人的能力形成和发展的决定因素。人的素质只有通过实践才能形成和发展，也只有通过实践才能得到表现和检验，实践是提高思想政治教育主体素质的重要途径。通过实践有利于提高思想政治教育主体的思想觉悟和认识能力，形成高尚的品德和行为习惯，掌握更多的理论知识，内化为自己的思想观点和能力，从而提高综合素质。因此，思想政治教育主体要选择合适的锻炼方式，建立实践活动基地，创造实践锻炼条件，进行反复不断地锻炼，在实践中提高自身素质。
参考文献：
[1]仓道来.思想政治教育学[M].北京：北京大学出版社，2004.
[2]陈万柏，张耀灿.思想政治教育学原理[M].北京：高等教育出版社，2007.
思政教育主体范文6
关键词：主体间性 ；“概论课” ；教学改革
“思想和中国特色社会主义理论体系概论”（简称“概论课”）是高校思想政治理论课程体系的核心课程。目前，“概论课”教学改革的研究侧重于教学经验的总结，教学理念的创新不足。本文尝试以主体间性理论为引领，结合“概论课”教学的实践经验，探索“概论课”教学改革的新模式。
一、主体间性理论
主体间性（intersubjectivity），也译作交互主体性，它最早源自当代现象学的代表人物胡塞尔。在《笛卡尔的沉思》中，胡塞尔指出：“一个交互主体性的世界，是为每个人在此存在着的世界，是每个人都能理解其客观对象的世界。”[1]（P.121-125）
在当代西方哲学中，哈贝马斯以其交往理论深刻阐发了主体间性的意蕴。交往理论构成了哈贝马斯全部理论活动的基本内核，主体间性是交往理论的核心范畴。哈贝马斯正是立足于主体间性创立了交往理论。
哈贝马斯区分了“三个世界”，即客观世界、社会世界和主观世界，并据此划分了人的行为的四种类型：目的、规范调节行为、戏剧式行为和交往行为。其中交往行为的地位最为特殊，交往行为的概念最具综合性。在哈贝马斯看来，交往行为即行为个体之间的互动，它以语言为媒介，通过对话，达到人与人之间的相互理解和一致。相互理解是交往行为的核心概念，而语言在其中具有特别重要的地位。
哈贝马斯还提出了交往行为合理化的概念。他认为交往行为的有效性需要满足三个基本要求：真实性、公正性和真诚性。交往行为的合理化具有如下下特征：第一，交往行为涉及人与人的关系，交往行为的合理化首先表现在主体间交往行为的道德实践方面，而非其工具策略方面。第二，交往行为合理化的实现依赖于主体间“意向表达的真诚性 ”和正确的社会规范。 第三，交往行为以符号或语言为媒介进行。交往行为合理化是语言性的，“相互理解作为目的寓居于人的语言中”。[2]（P.387）第四，交往行为以理解为导向，交往行为合理化的实现程度以相互理解所建立起来的主体间性为衡量标准。第五、交往行为的主要形式是对话，交往行为合理化是通过交谈、论证、说服等过程达成一种共识。总之，交往行为合理化是主体与主体之间以社会规范为基础，借助语言媒介，在对话过程中达成相互理解的理性化行为，一句话，它具有主体间性。
二、主体间性理论对高校思想政治教育的启示
主体间性理论是当代西方哲学现代性反思的重要成果，它在当代中国学术界引起了广泛的关注，对我国高校的思想政治教育具有重要的理论启迪。
主体间性理论为思想政治教育注入了新的理论视角。20世纪80年代之后，我国思想政治教育研究经历了主体性转向。主体性思想政治教育克服了传统思想政治教育主客二分的弊端，尊重受教育者的主体地位，这显然是一个历史性的进步。然而，思想政治教育的主体性范畴更多地渲染了个体单方面的主体性， 尤其是片面强调受教育者的主体性。从严格意义上说， 这些理论视野中的主体性是个人占有式主体性，即己方主体性的发挥以对方的客体化（或对象化）为代价。主体性思想政治教育的困境反映了主体性范畴的内在缺陷。而思想政治教育主体间性思想则克服了传统的个人占有式主体性， 追求教育者与受教育者之间和谐共生的交互主体性，它是思想政治教育理念的升华。
以交往理论言之，教育是一种交往行为，教育过程是一种交往过程。交往对于教育和教学不仅具有工具理性意义，而且具有价值理性意义。我们应从本体论的意义上理解教育中的交往行为。在高校思想政治教育的实践中， 教育者和受教育者应通过对话和沟通，打破个体占有式主体的封闭性，达到相互理解和互通共识， 努力构筑以交互主体性为旨趣的新型师生关系。
在高校思想政治教育领域，主体间性理论的研究方兴未艾。高校思想政治教育从理念到实践正在经历从主体性到主体间性的深刻转向。高校思政课教学应该顺应这一潮流，把主体间性思想政治教育的崭新理念应用到教学实践之中，推进高校思政课教学改革。
三、以主体间性理论引领“概论课”教学改革
以主体间性理念引领“概论课”教学改革，可以从理论教学和实践教学两个方面加以设想。
（一）引领“概论课”理论教学改革
理论教学是“概论课”的基本环节。教师在理论教学中发挥着主导作用。教师主导作用的发挥必须坚持“以人为本、服务学生”的原则，以平等、民主的交往理念渗透教学过程，在课堂教学中为学生创造独立思考和主动表达的机会和空间，这正是在“概论课”教学中应用主体间性理念的必然要求。具体而言，理论教学改革可以从三个方面着手：
首先，在教学内容的设计上，应该以专题式教学为基本思路，以案例式教学为基本方法，按照通俗化的要求，完成教材内容向教学内容的创造性转换。
目前，专题式教学成了“概论课”教学改革的热点，许多高校的“概论课”都采取了专题式教学的模式。然而，专题式教学的试验也存在不少问题。例如，某些专题式教学完全打乱了“概论课”统编教材的理论体系，以专题为名重组了新的课程体系，但是新体系的逻辑性和合理性经不起推敲。笔者认为这种做法并不可取。《思想和中国特色社会主义理论体系》是理论研究和建设工程重点教材，其章节体系体现了国内众多一流专家的集体智慧，专题式教学并不需要在“概论课”原有的章节体系之外重整新的课程体系。
“概论课”专题式教学不应该是对原有章节体系的重组和替代，而应该是对原有章节体系的精简、充实、和补充。教材章节体系中的许多问题都可以设计成教师的教学专题，例如，第八章第四节的第二个问题“提高自主创新能力，建设创新型国家”就可以设计成一个教学专题，教师可以参考教材的思路，结合我国创新型国家建设的实践，充实大量富有时代特色的鲜活案例，把教材语言转换成教学语言。此外，还可以设计富有教师个性色彩的补充专题。总之，“概论课”的理论教学应努力实现教材的章节体系和教师的专题设计的优势互补。
其次，在课堂讲授环节，以多媒体教学为基本手段，以师生互动为基本机制，在平等交流和相互理解中实现思想政治教育内容的信息传递和思想渗透。
多媒体技术丰富了“概论课”理论教学的方法和手段，应该充分利用。但是，如果以电影或电视纪录片来取论讲授，教师的主体地位或主导作用就从课堂教学中消失了，笔者认为并不可取。
课堂互动是实现“概论课”理论教学主体间性的核心路径，教师应建立课堂教学的师生互动机制，为学生独立思考和主动表达创造平台。在课堂教学中，互动机制主要可以采取两种形式。第一，教师提前设置讨论问题，学生课前精心准备；在课堂教学中，学生发言，教师点评。讨论问题要针对教学中那些有一定难度和深度的问题进行设计。例如，“创新型国家的评价标准”问题具有探究性，教材章节体系中没有论及，这个问题就可以设计成前述“提高自主创新能力，建设创新型国家”专题的讨论问题，让学生课前准备，课堂上讨论。第二，教师提前布置讨论主题，学生提前设计具体问题；课堂教学中，学生向教师发问，教师现场回答。这种形式主要针对一些学生普遍关心的重大现实问题。例如，2012年9月中日争端爆发后不久，笔者曾在“概论课”教学中采用了这种互动形式，在两节课的时间，回答了当时学生迫切关注的一系列问题，取得了很好的教学效果。
第三，教师应高度重视学生的反馈意见，密切注意学生的思想动态，在与学生的真诚交往中解答学生形形的个性化的思想问题。课后，一些善思考、肯钻研的学生往往会向教师提出各种各样的问题，有些是知识性问题，有些是思想性问题，有些是学生的个人问题。教师应耐心倾听学生的诉求，真诚回应学生的提问，把思想政治教育的主体间性引向深入。
（二）引领“概论课”实践教学改革
实践教学是“概论课”教学实现主体间性转向的重要路径。“概论课”的实践教学是理论教学的辅组和补充。如果说“概论课”的理论教学应充分发挥教师的主导作用，那么“概论课”的实践教学则应充分发挥学生的主体作用。学生是“概论课”实践教学环节的主角，教师在这个环节主要扮演组织、引导和监督的角色。
笔者在“概论课”的教学实践中，摸索出了一套以小组调研为基本特征的实践教学模式，其基本经验主要包括三个方面。 首先，教师制定《“概论课”实践教学小组调研活动实施方案》，学生以小组为单位开展社会调查。其次，调查的范围包括校内大学生问题调查和校外社会问题调查两个层次。笔者所属河南工业大学思政学院的“概论课”的理论教学分成了两个学期，相应的，“概论课”的实践教学也分两个学期开展。第一个学期开展校内大学生问题的实践调查，第二个学期利用寒假开展校外社会问题的实践调查。第三，实践调查的选题采取学生自主命题和教师统一命题相结合的方式。其中，第一学期的校内调查由学生自主命题，任课老师审查监督；第二学期的社会调查由任课教师统一命题。社会调查的统一命题只是规定一个大方向，每个调研小组的调查方案可以自主设计。
一方面，小组调研活动使学生掌握了社会调查的基本方法，提高了学生认识问题和解决问题的能力；另一方面，小组调研活动拓展了学生的交往空间，在实际体验中锻炼了学生的沟通能力和协作精神。在小组调研活动中，学生要处理好三种关系：一是与教师的关系，二是与调查对象的关系，三是小组内部的关系。相当多的学生在调查过后叙述心得体会，都深感小组调研活动有力锻炼了他们的沟通能力和协作精神。
参考文献：
