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小学信息技术课程核心素养范文1
【中图分类号】G【文献标识码】B【文章编号】1008-1216（2018）02B-0025-02
随着教育的普及率越来越高，各地的教育改革也随之而来，在新课程改革的大潮中，核心素养已经成为課程改革的关键因素。而小学数学作为小学教育中的重要学科，学生数学核心素养的培养更是尤为重要，教师作为学生教学的主体，提升其自身的数学核心素养，对新课程改革的顺利推进有着重要的意义。本文通过分析构建小学数学师范教育课程体系的关键因素，以及当前我国小学数学师范教育课程体系存在的问题，结合国际先进的特点，提出了相应的建议。
一、数学核心素养是师范教育课程体系构建的关键因素
核心素养教学作为一种新兴的教育思想，将教育作为学生知识获取和情志成长的过程，突出了学生的主体。数学核心素养也是基于现有的数学教学活动，形成的一种新兴数学教学理念，通过参与教学实践活动，在活动的经验积累中不断总结和思考，从而形成相应的数学课程体系，并且在长期的教学实践中不断完善和成熟。根据相关理论指出，数学核心素养包括学生的思想、学习动机、知识获取、学习态度和信念等。从教师教学的角度出发，数学核心素养需渗透于数学教学课程的设计理念、设置内容等方面。可见，数学核心素养的产生，是构建师范教育课程体系结构的关键因素。同时，在小学数学师范教育课程的设置过程中，应充分融入数学核心素养，并且紧密结合教学内容，应用于小学数学教学中，从而推进小学生数学核心素养的培养。
二、我国小学数学师范教育课程体系存在的问题
数学作为一门专业性较强的学科，要求小学数学教师的专业知识功底扎实，才能灵活应用数学法则和方法。通过对我国各地师范院校小学数学专业的课程设置进行分析，发展主要表现在以下三方面：
一是缺乏统一的标准，在搜集对比各地师范学校小学数学教育专业设置的资料发现，不同地区的专业课程在内容、难度标准方面都各不相同，甚至一个省份的不同城市的专业课程内容和难度都差距较大，造成不同地区师范院校毕业学生的就业流动性不强，适应程度不等。
二是随意性较强，通过对多所师范学校小学数学教育专业的课程设置进行对比发展，课程内容差异较大，很多小学数学专业的教学内容都是通过汇总数学教师平时的教学经验而得出，导致很多师范院校毕业的小学数学教师，所学的数学知识无法应用到实际的教学中。有的学校对小学数学的课程难度定位过高，加入了中学数学的知识点，与小学数学的实际内容切合度不高。
三是小学数学教育专业学生的实践教学能力较差。小学数学教师最终的教育阵地在于小学，小学生具有好奇心强、理解能力差、自制力不强等特点。小学数学教师在已经具备相关专业知识的基础上，要充分结合小学生的特点，灵活应用所学知识，达到寓教于乐的目的，这不但关系到教学内容，而且更能展示教师的实践教学水平。所以，在师范教育课程体系建构中要提高实践教学的比重，培育其正确的教育观念，提升综合教学素质。但是，从实际情况来看，很多高校对实践教学的重视程度不够，在实践教学过程中缺乏专业指导，很多学校让学生自己寻找实践单位，学校缺乏管理和指导，学生在实践过程中敷衍了事的情况普遍存在，极大影响了学生毕业后在实际教学中的实践能力。
三、国际上小学数学师范教育课程体系设置的特点
小学数学师范教育课程体系的设置是否合理，直接决定了未来小学数学教师的综合素质，也间接影响了小学生的未来数学素养。欧美发达国家很早就意识到小学教师的重要作用，将教师教育作为教育战略的核心内容。所以，很多国家小学师范教育课程体系构建已经完善和成熟，这为我国小学师范教育课程体系的构建提供了重要的参考。
2008年美国针对小学数学师范教育课程体系进行了全面的调研，发现美国大部分师范学校的教育课程设置、教学内容都相差甚大，缺乏统一的标准，与我国当前的情况十分相似。当时，美国教育机构针对此情况收集了全美80所师范院校的教师课程，进行了深入分析和研究，制定了统一的标准。并且，结合小学教学的实际情况和特点，突出小学教师教育的实用性和基础性，强化教师与学生之间的沟通能力培养，从而增强教师在就职前的教学能力发展。
四、小学数学教师课程体系构建的建议
（一）制定小学数学师范教育课程体系的统一标准
针对我国小学数学师范教育课程在设置上存在随意性的情况，应由教育部门制定统一的小学数学师范教育课程体系标准，并且组建一支由教研人员、基层小学数学教师等组成的调研队伍，从核心素养的角度出发，结合数学学科特征和知识重点，筛选出小学数学教师应该具备的核心素养，再参考欧美发达国家的相关标准，制定符合我国特色的小学数学师范教育课程体系标准，为各师范学校提供设置小学数学师范教育课程体系的方向和指导。
由于制定的小学数学教师课程体系标准，将作为以后小学数学教师职前培训的指导性文件。因此，必须充分考虑其操作性，将标准细化，并且针对每一标准提出具体的实践建议。比如，小学数学核心素养包含的知识和技能部分，分别说明与小学数学教育有关的知识内容，以及需要小学数学教师具备的具体技能，帮助小学数学教师能够进行针对性的学习和培训，从而促使其在编制教学方案、传授知识时能够围绕核心素养展开。
（二）小学数学教师课程设置结合实际需求
在设置小学数学教师课程体系的过程中，设置的课程内容很多都融入了高级数学的知识，与小学数学的关联度较差。高级数学的设置虽然能够提高小学数学教师在就职前的理论知识水平，扩展了小学数学教师的专业视野，但是如果脱离了小学数学的实际需求，就不能激发学生的兴趣，使小学数学教育工作难以推进。所以，设置小学数学教师课程体系时，要合理分配高级数学比重，紧密结合小学数学需求。
（三）强化小学数学教师的职前实践
小学信息技术课程核心素养范文2
刘向永：王老师您好，的确如您所说，我国自从1982年开设信息技术课程以后，历经了多次变革，当前就是又一次信息技术课程的转折期。您有许多关于信息技术课程的实践与思考，并富有特的价值观点，很高兴能有机会与您就信息技术课程发展话题进行深度的对话。
信息技术课程价值
王爱胜：刘博士，您长期研究信息技术课程价值，构建了信息技术课程价值体系，对信息技术课程价值取向进行过实际的调查分析，先后出版了《信息技术课程价值论》《信息技术课程价值实现的困境与机制》等专著和论文。您为什么会关注信息技术课程的价值问题并就此开展研究呢？
刘向永：课程价值其实是一个极其重要的问题。我们为什么要学习信息技术课程？信息技术课程到底能够给我们带来什么？这些就是信息技术课程的价值追问。我们要认识到价值研究的重要性，所有学科都是高度重视学科核心价值研究的，否则就会如吴正己教授所警告的一样：“对信息科技课程未来地位的迷茫，主要是对课程核心目标没有定见或共识，如果我们这些从事信息科技教育的学者对课程的核心目标都无认知或形成共识，当然会迷茫，最终走向消亡之路将不可避免。”信息技术课程价值研究需要更多的关注和更深入的研究。那么，是不是信息技术课程只需要研究者关注和研究就够了呢？其实，课程价值关系着教师的教学决策与行为，所以信息技术教师也必须时刻思考所教授内容的价值。例如，我在与一线信息技术教师交流时，会问教师们为什么要在初中教授Flash，许多教师回答不出来，只是因为教材内有这部分内容就去教授而已。正如吴正己教授所说的：“理想的信息科技课程应该回归到教育本质去思考：到底这一门课对学生现在及未来发展有什么帮助？应该教些什么才能让学生终身受用？”对课程价值不明确或者存在理解上的偏差，会导致信息技术教师教学行为缺乏明确的指引，甚至导致错误的教学行为。
王爱胜：刘博士，您说得很对，我在教材开发与教学实践过程之中也认识到了信息技术课程价值的重要性。我也曾经就信息技术课程核心价值有自己的探索。诚如您所讲，我探索的初衷就是对中小学信息技术课程中关于板报的制作提出疑问。文字处理为什么以板报为主要形式呢？文字的书写、编辑、传播等原本是人的一项基本能力，板报制作本是一种在电子化时代应被淘汰的形式，但却被广泛拿来教学甚至比赛。为此，我在《中小学信息技术教育》杂志中曾经通过专栏文章，以探索技术的核心价值去追问课程本身的核心价值在哪里。例如，通过研究，我认识到学操作系统更应关注以“控制面板”为代表的“系统本身的应用与管理”，学文字处理要注重“写作与交流的价值平衡”，学数据技术要形成“从运算到分析的升华”，学动画技术要讲究“从表达效果向过程描述递进”，学多媒体集成要讲究“必要性决定表现力”的体验，学编程要注意“从想法、算法、软件，勾画思维、技能发展路线”等，可以说是从技术核心价值去自发地寻找类似计算思维的一种探索。在此观点支撑下，我所主编的山东省信息技术教材（泰山小学版）很早就关注了真实问题情境的教学，在最新主编的山东省信息技术教材（泰山初中版）中首倡项目学习、微项目教学，以此为平台广泛推进在课程中以技术的价值去真实、主动、有用地学习，更重要的是在学习中通过“科学探究”“技术探索”去研究、实验，通过对信息技术课程中科学技术原理、应用、创新等的理性学习，夯实课程学习的认知根基，以逐步摆脱课程的虚无主义。但我也观察到，许多教师不同的教学行为背后是他们的课程价值取向不同。由此，我也想进一步请教您，您认为一线信息技术教师在课程价值取向方面，面对的主要差异是什么？为什么会出现这些差异？
刘向永：关于信息技术教师课程价值取向问题，我曾经访谈过不少信息技术教师，最后发现了一个现象，那就是很多信息技术教师秉持着“什么实用教什么”的价值认知。信息技术教师强调在日常生活中应用信息技术知识与操作，认为操作是学生马上能够学以致用的。有的教师就直接说：“我觉得什么有用，我就给他们讲什么。”“什么实用教什么”的认识是有些短视和不全面的，这过分强调了信息技术的工具价值，而缺乏对学生的发展价值等方面的关注。
我借鉴了国际上通用的课程价值取向量表，从学术理性、认知过程、社会重建、人文主义、科技发展和生态整合等六个取向方面对信息技术教师进行了课程价值取向的问卷调查。信息技术教师对社会重建取向认可度最高，但并不排斥其他五种取向，接着是生态整合、认知过程、人文主义取向、科技发展取向、学术理性取向。社会重建取向最高，可见信息技术教师倾向于把信息技术课程作为个体进入社会的方法和工具。对学术理性取向认可度最低，是因为相对于数学、物理等学科，信息技术教师认为信息技术课程本身指向操作性技能，并不太具有系统知识性，这显示教师并没有把信息技术学科作为一门严谨的学术型学科。当然，影响教师课程价值取向的因素有很多，正如刘旭东教授所言：“实施主体对规定课程的价值认识或者理解，不是从文件课程中背诵而得来的，而是受到其对课程本质及其属性认识的影响，也受到其对自身需要的认识和理解的制约，还受到实施主体所处的时代条件和民族文化的影响等。”
信息技术课程发展动力分析与趋势
王爱胜：刘博士，从您和您团队细致的调研中，我们可以看出信息技术价值取向及其差异的确是存在的。信息技术课程最大的特点就是教学范围太广，并且内容时时更新，似乎价值差异很难避免。而无论是从课标、教材还是教学管理，大家却都期待一种更稳定的课程体系出现。例如，目前基于核心素养的课程体系的重建与梳理，目的就是想寻找一些更加稳定的内容，在思维方式、生活技能、社会责任、创新意识等方面给出一些框架式、体系化、方向性的定义，更开放地采用不断更新的内容进行填充与补充。当然，这些想解决更多人、更深层的课程价值取向的方式也不都能得到认同。例如，相当多的学派会从自己的视角，要么突出创新行动（如创客）而忽视科学体系，要么突出考试评价（如教研）而忽视非标准化的包容，甚至有些也会突出思维能力（如编程大赛）而忽视实践应用等。这其中的原因，很多并非由经济、师资等客观原因造成的，而是由招生、比赛、特色学校、学派竞争甚至商家利益驱动有目标性地片面强调某一价值取向。这些问题的解决任重而道远，尤其是建设纯粹面向学生发展的课程价值取向还需要大家的共同努力。
在动态、变化、充满挑战和机遇的社会变革里，发展已经成为我国信息技术课程的一种生存常态。希腊哲学家赫拉克利特说：“世界上唯一不变的就是变化本身。”信息技术课程不可能一成不变，即使在某一历史时刻看起来很完善，但是也会随着时间的推移变得不再完善。当前，我国信息技术课程正处在发展的十字路口，繁琐操作训练式课程内容难以满足当前社会以及个人的发展要求，信息技术课程亟待发展变革。刘博士，您对信息技术课程发展的深层问题有很多的见解。所以，请您对促进当前我国信息技术课程发展的动力体系进行剖析。
刘向永：王老师，您所说的关于信息技术课程发展的话题，我的博士生导师董玉琦教授在2008年就申请了国家社科基金教育学一般项目“信息技术课程发展研究”，我本人有幸参与到董老师的课题研究中。董老师团队相关研究成果可以在他的著作《信息技术课程发展研究导论》中看到。信息技术课程发展其实是一个永恒的话题，因为任何事物都在不断地发展变化中，但是能够研究发展机制从而预测发展趋势是我们努力在做的。
根据原理，任何事物发展的原因都不外乎从事物的外部系统和内在体系两个方面来探寻。根据动力理论，信息技术课程发展动力可以分为外源动力与内源动力。2016年5月，我在江苏省委党校学习期间认真研读了的重要讲话读本。其中，总书记曾用的一句话“知其事而不度其时则败也”，就是说做事不衡量当时的时势就会失败。基于社会需要和个人需要而产生的信息技术课程发展的机会称为外源动力，主要表现为社会发展、技术发展以及学生发展等。当然，信息技术课程并不是被动地等着被改变，其自身也在主拥氐魇砸约笆视ΑN医来自信息技术课程自身实践与认识的深化称为内源动力。随着研究与实践的深入发展，人们对信息技术课程的认识以及理解更加深入，从而激发了信息技术课程发展的活力，促进了信息技术课程的发展与变革。特别是国内许多实践者的成长和实践，推动了我国信息技术课程发展的步伐。例如，您在山东所做的实践，就凸显了关于信息技术课程的深度思考与超前实践。
王爱胜：刘博士，您从内外两个角度对信息技术课程发展的趋势及动力的分析，让我豁然开朗。困扰我们很多人的一系列问题，由此找到了根源，也明确了奋斗的方向。尤其是，我对您对学术界重提“计算机科学”的概念非常受益。毕竟信息技术是基于信息科技领域的课程，对比物理、化学、生物学科是基于科学技术的课程，我们明白了目前课程体系以及未来课程体系中应重视的方向就是科学技术。说到科学技术，第一个内涵就是科学，最基本的方向就在于科学要研究理论、原理、道理、方法，不论是计算思维、计算机原理，还是网络技术原理等都是基于底层的构造、运行的科学知识，由此打好基础并为将来进行原理的应用、创造等更高层次的发展提供保障。第二个内涵是技术，我们在上一轮课程建设中虽然也注意到科学，但更多比例的技术占据了主流，而技术又不是从技术的价值、规律、应用、创造的多维结合立体发展的，而主要是面对应用操作训练或任务完成，层次非常浅，这就导致课程发展的动力不足，甚至带来了阻力。可见，我们能否抛开越来越盲化且操作的技术应用，走向科学引领、原理打底、技术创新的新路上去，就要看我们新一轮改革的力度了。刘博士，信息技术课程发展自然需要关注国际最新动态，您一直在跟踪研究英国等国家和地区中小学信息技术课程的发展，能给我们介绍一下相关国家的最新动态及启示吗？
刘向永：我想可以主要从国际经验和本土行动两个路径开展信息技术课程发展研究。学习外国经验并非盲目照搬外国的经验和模式，而必须结合国情。我长期跟踪关注英国中小学信息技术课程发展动态，英国从ICT 到Computing的课程变革对我国具有较强的启示意义。英国信息技术课程变革是从民间批判反思开始的，经历学术组织研究之后，再到官方政策改变。虽然不能确信英国变革之路就是正确的，但英国的中小学Computing课程变革给我们来很大的启发，我国信息技术课程研究者也应及早解决课程价值取向技能化、过分强调实用性的问题。因为，信息技术实用技能过于简单，学生不需要在学校中就可以学到，当任何学科教师都可以来教信息技术课程的时候，信息技术课程的必要性就会受到强烈的质疑，这样的话，信息技术课程就非常有可能从正式课程中消失。因此，从英国的信息技术课程变革的经验来看，在学术与实用价值取向的平衡上，我们应该未雨绸缪，超越单纯的技能化实用取向，重新思考信息技术课程的核心目标在哪里。
关于高中信息技术课程标准
王爱胜：新一轮课标修订稿正喷薄欲出，当它的光芒照耀信息技术课程的前沿阵地之时，我们是否会胜券在握？通过阅读新的课程标准征求意见稿，刘博士对它的理念定位、课程体系、内容结构、评价机制等有些怎样的认识？
小学信息技术课程核心素养范文3
关键词：高中；信息技术课程；发展瓶颈
“高中信息技术课程以提升学生信息素养为总目标，以提高学生的信息意识、促进学生全面而有个性的发展为基本出发点，着力培养学生对信息学生对信息的获取、加工、管理、表达与交流的能力；对信息及信息活动的过程、方法、结果进行评价的能力；发表观点、交流思想、开展合作并解决学习和生活中实际问题的能力；遵守相关的伦理道德与法律法规，形成与信息社会相适应的价值观和责任感。”（《普通高中技术课程标准》，2003年）同时，《课程标准》也指出：“以高中信息技术课程的开设为契机，充分调动家庭、学校、社区等各方力量，为高中学生提供必备的软硬件条件和积极健康的信息内容，营造良好的信息氛围；使学校学习与社会学习相连续，使当前学习与未来发展相连续；既关注当前学习，更注重可持续发展，为学生打造终身学习的平台。”上述内容已经对高中信息技术新课程教学提出了具体、明确的目标，为高中信息技术课程改革指明了方向。但在现实中，由于高中信息技术课受到诸多因素的影响，从而制约了这门学科的发展，形成许多发展的瓶颈。
一、教师学科本位意识缺失
调查表明：由于不少信息技术课教师缺乏对自身职业的正确定位，学科本位意识不强，对所教学科不去认真钻研与探究，加上有不少教师在学校还要承担学校网络管理、机房维护、电子学籍管理、教学比赛课件的制作等任务，有的甚至还要负责学校办公电脑、教师家庭电脑的维修维护，诸多因素使得信息技术课教师很少有时间和精力去深入研究课程本身的教学，因而教学中仍然以讲授操练为主，缺乏应有的变化与创新，很少注重培养学生的信息素养。
在信息技术时代，信息技术课教师应当以学生为中心，认真履行自己的职责，认真钻研学科教学，不断提升自己的教学能力，从而在课程教学改革中更好地发挥积极作用。因此，信息技术课教师缺乏钻研精神，学科本位意识不强，不利于信息技术的师资队伍建设，这些成为高中信息技术课发展的一大瓶颈。
二、教材内容更新慢，教学内容断层
《高中信息技术新课程标准》进一步明确了信息技术课程在高中的目标和任务，但小学和初中信息技术课程缺乏明确标准。这给教材的衔接及学科发展的系统性、连贯性造成了困难，缺乏义务教育阶段信息技术课程标准的有力支持。由于客观因素，信息技术课不同于语数外学科，其知识内容和技术更新日新月异，而信息技术课程内容很难跟上快速变化的信息技术发展速度。可能有人会说，新《课标标准》也已明确要打破“以教材为中心”的理念。所以，信息技术课教师可以不依赖教材内容来进行课堂教学。但是，教材是课程的重要依据和课程资源，加上信息技术课教师能力参差不齐，很少教师能够做到不依据教材，而且又能游刃有余地从事教学。
课程是实现人的全面发展而设置的，课程具有基础性、综合性、人文性、时代性，既体现科学精神，又强化人文精神。教学内容的断层、教材内容的滞后和教师对教学内容的随意删减必然会影响和制约高中信息技术课的发展。
三、课程核心价值认同感的缺失，课程定位模糊
由于信息技术作为一门独立的学科实践还比较短，该学科的理论和实践研究还比较浅薄，信息技术课程定位还比较模糊，人们对这个课程的认同度比较低，造成信息技术课越来越不受重视。另外，在实际操作中，对信息技术课程的核心价值有许多不同的解读，有不少信息技术教师对“重技术”还是“重素养”争论不休、莫衷一是。有些地区的高考改革方案中也没有提及信息技术课，这就造成许多人认为高中还该不该开设信息技术课。应该说，高中信息技术课不仅有利于学生掌握基本的信息技术技能，形成个性化发展，还能够使学生学会运用信息技术促进交流与合作，拓展视野，利于创新，并提高认知能力和决策水平，进而提高解决实际问题的能力和终身学习的能力。
四、课程评价体系不够健全，缺乏评价可信度
课程评价对课程的实施起着重要的导向作用和质量监控作用。一个科学的、合理的、健全的评价体系对一个学科的发展至关重要。《课程标准》对信息技术课的评价目标、评价规则和评价方法的表述也都是比较模糊的。因此，信息技术课教师对日常的教学评价也是见仁见智。有些教师在教学中就不考虑过程性评价，只关注终结性评价，而终结性评价在全国各地的评价标准和评价方法是不一样的。有的地区用学业水平测试来代替信息技术课评价，由于学业水平测试难度低、容易过关，但不能真实地考核信息技术课程水平，这使得学生对信息技术知识和技能掌握得甚少，也就很难提升学生的信息技术素养。所以，信息技术课的教学评价应该是采用多元性的评价主体，丰富的评价内容，灵活的评价手段和多样的评价方法，通过灵活多样的评价方法来激发学生的学习兴趣，引导学生学习，促进学生信息素养的全面发展。
总之，尽管制约高中信息技术课的瓶颈还有不少，但是笔者认为，以上因素则是目前高中信息技术课最主要的制约因素，并成为这一学科发展的瓶颈。为此，广大信息技术教师应该在心中明确自己的职业定位、转换观念、不畏困难、努力钻研、全面革新自己的教学理念和教学模式，不断提高自己的教学能力，为高中信息技术课的新发展奉献自己的一分力量。
参考文献：
1.普通高中技术课程标准.2003.
2.郑明.教育信息化发展中的理性反思.中小学信息技术教育，2004.12.
3.胡济良等，高中技术课程标准教师读本.华中师范大学出版社，2006.
小学信息技术课程核心素养范文4
对信息技术课程的研究应当从“为什么教”到“教什么”，再从“教什么”向“怎么教”一步步地深入下去，而不能反过来。从信息技术教育的发展历史、国家颁布的纲领性文件、一线实践中的理解等不同的方面来重新反思课程，会使我们更加明确为什么要开设信息技术课、信息技术学科要教什么、信息技术课要怎么教……
从学科发展历史来看课程
计算机/信息技术课程的发展可以分成以下几个主要阶段。
国内基础教育中的计算机课程开始于20世纪80年代。受当时计算机硬件的条件限制和“计算机程序设计语言是第二文化”的影响，起始阶段主要是计算机编程语言的教学。
20世纪80年代末，大家开始意识到计算机是一种工具，对于工具只要掌握其基本使用方法就可以了。这种“工具论”的主张使编程语言逐渐淡出，计算机应用逐渐进入教学的主要位置。
20世纪90年代末，教育部了系列重要文件来指导课程的变革。2000年的《中小学信息技术课程指导纲要（试行）》明确了课程名称为“信息技术”。2003年的《普通高中信息技术课程标准（审定稿）》又进一步明确了“课程以提升学生的信息素养为根本目的”。在这个阶段计算机课程改称“信息技术课”。
课程的名称从“计算机”变为“信息技术”，这不仅是称谓的变化，还包括着更多教学的理论、内容的变化。教学的内容从“编程语言”到“计算机应用”，再到“信息技术”；教学的目标从掌握一种编程语言到学习计算机的应用方法，再到提升学生信息素养……不同时期会有着不同的课程观。从发展的角度来看，现阶段我们需要反思：①课程是否真正地由计算机转向了信息技术？②课程是否切实提升了学生的信息素养？③课程是否真正地促进了学生的发展？……
从解读国家文件来看课程
国家的相关文件在指导与推动着计算机/信息技术课程的发展。在不同时期的文件中可以看到总体的指导思想的变化。
2000年的《中小学信息技术课程指导纲要(试行)》提出课程的主要任务分别是：第一，信息技术的基本知识、技能；第二，信息技术相关的德育问题；第三，学生终身发展的能力。
2003年的《普通高中信息技术课程标准（审定稿）》在课程性质中明确提出“课程以提升学生的信息素养为根本目的”。课标中还表明不仅要使学生掌握基本技能，还要学会运用，形成能力，形成相应的价值观与责任感。
不同时间的文件都在特别强调信息技术课要培养能力。2003年的课标更将任务明确地归纳成为一句话：信息技术课程的根本目的是提升信息素养。
对文件进行学习与体会后，结合一线教学实践，我们也需要反思：①计算机知识是否就等同于信息技术知识？②会熟练地使用计算机是否就是拥有了较高的信息素养？③课程中的哪些内容在有效地提升学生的信息素养？……
从不同的理解中看课程
在实践中，不同的地区对于课程的称谓也有着一些细微区别。例如，其他地区称之为“信息技术”课，而上海地区则习惯性地称为“信息科技”课。名称的差异也表示有着不同的理解。除了国内不同地域有区别外，国际上也有一些不同。国际文凭组织（省略）的课程设计尤其值得关注。国际文凭课程体系中一共包含两门计算机方向的课程，分别是“全球社会中的信息科技”（Information Technology in a Global Society，以下简称信息科技）和“计算机科学”（Computer Science）。其中，信息科技课程着眼于信息技术的基础知识以及应用信息技术对人类社会带来的影响、使用信息技术过程中要考虑的伦理道德问题等，国际文凭组织将其归入人文类学科；计算机科学主要学习计算机系统基础、计算机编程和软件设计方面的知识，强调思维的逻辑性，国际文凭组织将其归入数学类。两门课程又分别拥有高水平和普通水平两个不同的学习级别，有着不同的学习要求。
从不同的国家与地区、不同方面的人对于课程的理解中，我们需要反思：①计算机应用软件的教学是否就是计算机技术的？②计算机技术的教学是否就是信息技术课程的全部？③从20世纪90年代中期延续下来以计算机操作教学为主的教学内容是否真正、有效地培养了信息素养？……
心中的信息技术课程
现行信息技术课主要内容是对计算机应用软件进行教学。当社会中计算机家庭拥有率在提高的过程中，学生也会在家庭中掌握相关操作与技巧。为了使学校的教学更有效，教学内容出现了技巧化、复杂化的倾向。而越来越复杂的计算机操作与提升信息素养没有绝对的关系，这不应当是信息技术课的全部。
信息素养的核心是信息能力。信息能力是指人获取信息、分析信息、加工信息的能力。熟练地使用计算机这种工具，只是人提升信息素养中的一部分。而提升人的信息素养应当成为课程中的主旋律。
1.结构
根据课程的发展历史、国家课标和可借鉴的国内外的课程设置，信息技术课程可以分成信息科技和计算机科学两部分。
计算机科学的教学目标主要是使学生学会应用、了解原理。要了解计算机系统基础知识、计算机软件的应用方法、计算机编程和软件设计方面的知识。在这方面主要是针对计算机硬件与应用软件等有物质形态的“硬”技术的学习。其中主要由两类组成，一类是字处理、多媒体、网络软件等软件应用的教学，另一类是程序设计的教学。
信息科技主要是指针对信息的技术。主要目标是培养信息素养的核心――信息能力。重点是信息的获取、分析、加工。达成这个目标可以依靠现代信息技术设备（如计算机等），也可以不依赖这些现代化设备。
在这部分教学中，需要学生掌握更多信息处理的“软”工具。如可以使用“左手栏”工具对获取的信息进行如前页表格所示的分析。
使用“左手栏”先将信息分成“事实”与“观点”，然后整理出自己的观点，最后汇总与反思自己的观点。利用这类“软”工具帮助人们分析、加工信息，其最终目标是从获取的信息中得到对自己有用的观点或结论。
这类信息处理工具还有很多。例如还可以利用“提示语”工具列出审查自己资料的相关性和充分性的提示语，来寻找在信息技术活动中遗漏的信息。
根据学生利用信息形成观点的过程，可以将各种“软”工具分成如下几类：①获取与收集信息的工具。②甄别信息，评价相关性和有效性的工具。③分类整理（加工）信息，建立联系的工具。④运用（利用）信息、验证想法的工具。⑤分析综合调查结果（对信息的批判与理解），得出结论的工具。通过对这些“软”工具的使用，最终目标将能够使学习者充分利用信息、解决真实问题。这些信息处理的“软”工具与计算机“硬”工具相结合能更有效地提升学生的信息素养。提升信息素养就是培养人的独立精神、积极自主学习的方法与态度，使之具有批判精神，具有追求新信息、运用新信息的意识和能力，以及善于运用科学的方法，从瞬息万变的事物中捕捉信息，从容易被人忽视的现象中引申、创造新信息的能力。这些针对“软”工具的教学以及应用信息技术对社会的影响、使用技术中的道德等内容共同构成信息科技部分。
2.关系
信息科技部分通过对“软”工具的学习来提高学生本身获取信息、分析信息、加工信息、处理信息的能力。计算机科学部分通过对计算机软、硬件的学习来提高学生应用计算机的能力、通过程序设计教学提高逻辑思维能力。两部分既有不同，也有联系。联系的纽带在于“算法思维”。
在使用计算机应用软件时需要科学的思维方法。往往要有“从顶及底”的使用思路，先考虑大的、粗略的阶段，然后逐步向细节发展；在解决问题时要有顺序、分支、循环等不同的流程；在设计方案与反思过程时，需要有模块化思维……这些都体现出解决生活问题的“生活算法”。
程序设计教学的核心之一是程序设计算法。这是学生在“生活算法”的经验基础上更抽象、更具有逻辑性的表述。
信息科技部分同样也体现着算法思维。在学生使用“左手栏”、“提示语”等信息处理“软”工具时，需要先了解工具，知道工具怎么用；然后在使用的过程中，真实地体验工具的使用技巧；之后还要学会改进、优化工具，使之更适用；最终将淡化工具，形成自己的思维方式。这是获取信息、分析处理信息作出决策的过程，同时也是了解信息处理工具、使用工具、改进工具、淡化工具形成思维方式的过程，还是不断地发掘问题解决的方法与步骤，逐渐形成策略的过程。在这个过程中，不断地呈现出了“算法设计－算法实践－算法优化”的算法学习过程。
算法贯穿了计算机科学与信息技术两大部分，是两部分都要达到的共同目标之一。
3.目标
小学信息技术课程核心素养范文5
[关键词] 基础教育；信息技术；课程教学；评价
【中图分类号】 G62 【文献标识码】 A 【文章编号】 1007-4244（2014）07-209-1
就信息技术而言，其教学主要是对学生的创新及实践能力进行合理培养，使学生能够拥有较好的信息素养。当前，信息技术虽然在国内多数小学中开展，但是针对教学体系以及效果评价的体系仍处于空白。所以还存在较多不足，需要一一解决。与传统小学课程学科相比，采用信息技术进行教学的方式存在一定的差异。因此，传统评价模式也无法胜任信息课程的评价体系。针对于此，本文以小学信息技术为背景，探究评价课程教学的体系。
一、相关理论研究
（一）小学信息技术课程教学目标分析。在《中小学信息技术课程指导纲要》中指出：开展小学信息技术课程主要是为了提高学生学习信息技术的意识与积极性，使学生具备基础信息操作技术，明白在日后发展中信息技术的重要性。学生通过信息技术这一课程获取各种信息处理的能力，正确理解与信息技术相关的文化以及社会等多种问题；使学生具备较好的信息素养，将这一技术作为支撑学习、辅助学习的一种方法，为学生日后的工作奠定坚持的基础。信息技术在改革基础教育的课程里属于实践活动。将学生日常生活以及经验作为核心进行授课。与其余课程相比，具有一定的互补性以及等价性。其最终目标是让学生通过亲身的体验，获取一定的经验以及知识，提升自身的责任感以及对事物的整体认识；养成主动发现问题，解决问题的良好习惯；提高学生实践、创新以及综合运用信息技术等多种能力；养成积极、共享的习惯。
就信息技术来讲，分析其课程的性质及目标发现，国内在此课程方面应注重能力本位观念。在基本技能学习的同时，提高学生处理信息以及运用的能力，这也是此门课程的核心目标。所以，对于此课程安排来讲，应该遵守：提高学生对计算机学习的兴趣，为日后学习及发展奠定基础；对于教学内容而言，要将益智游戏以及技能的操作作为教授重点。
（二）小学信息技术课程学习特征的分析。分析小学生心理可知：他们对知识渴望学习，但是在情绪性以及无意性方面表现较为突出，所以很轻易被各种内容所吸引。站在年龄的视角来看，因年龄较小，所以在意志力以及注意力方面欠缺，只愿做感兴趣的事情。学生在辨别能力方面欠缺，所以很难抵挡不良信息以及游戏的诱惑，从而导致学业的荒废。因此，在小学中，对于信息技术的教学应该按照上述特点，要合理教导学生。
（三）小学信息技术课程教学评价缺陷分析。在信息时代的当今，教学在目标以及评价方面都产生了较大变化，对学生以及老师的素养也有了更高的要求。所以只有教育观念更新，才能与当今的教学改革趋势相符合。就小学信息技术这一课程而诺言，与传统课程存在差异。当前，部分信息技术方面的教师在教育观念方面较为落后，在学生学习的素养培养方面存在较多问题。往往对技术的训练及培养特别注重，但是对学生的创新能力、信息意识、综合运用信息的能力方面并不重视。根据相关调查可知，在课堂上，学生对学习的知识并没有牢固掌握，在实际中并不能很好的应用。因此，在小学教学的课堂中，缺乏对知识运用以及解决具体问题的引导意识，对学生的应用能力以及综合素质的培养较差。所以，对于信息技术的教师来讲，不仅要教学生有关信息的知识以及技能，还要教学生信息解读的具体方法。如果学生只会操作信息技术，那么其信息素养并不能得到有效的提升。就小学信息技术来讲，在教育的过程中，利用教学评价可以掌握学生在信息技术方面的技能掌握、道德等方面的问题以及水平，对学生学习好坏的原因进行分析。并且以此为基础，提出切实可行的施教方式，从而更好的设计教学目标，完善教学过程。这对优选教学内容、完善教学方法有着非常重要的意义。
二、小学信息技术裸程中教学评价思考
（一）教学评价功能思考。就教学评价来讲，其属于一个过程，在此过程中，主要任务是收集与提供任务，主要是为了判断课程教学实际的价值。我认为此课程教学的评价主要指的是此课程的教学价值研究过程，主要是通过判断可以完善学习方面价值的活动组成。其主要目的是为了完善过程。就评价活动来讲，结束了一个学习过程，又开始了一个学习过程。后一过程与前一过程不同，后者质量高于前者，是质量的一个过渡。
（二）教学评价价值定位思考。就小学信息技术来讲，此课程在教学评价方面不可以与技术教学的目标相悖，也不可以按照传统的教学方式进行教课。我们应该将较为先进的评价理论以及教学理论当做指导，与此课程的实际特点以及目标相结合，构建合理、科学评价的方式，发展性评价的思想也应有所体现。此外，还应该增强学生信息的素养，重点关注学生在实际应用中的表现。
（三）教学评价创新思考。通过上述分析可知，之前传统的评价体系已经无法适用于信息技术的教学。因此，新型评价技术的探究十分必要。就创新评价体系来讲，其内容应该显示评价综合的性能，体现形式的多种多样性，使过程与积效之间相互结合。除此之外，就评价本身来讲，其应该具备一定的可观测性以及应用性等多种特点。
三、结语
当前，教学评价不断发展，也出现了各种趋向，多种新型评价方式产生。在国际中，应用较为普遍的为真实性评定，在此评定中的档案袋以及表现性的评价方式已经逐渐被国内接受。教学的评价体系应该如何构建这一问题将是我下一步研究工作的重点。本文在小学信息技术的基础上，对其课程的教学评价进行深入探讨。希望通过本文的研究为教学评价的构建以及今后的实际工作奠定坚实的理论基础。
参考文献：
[1]吕晓琴.浅议小学信息技术中科学的教育方法[J].吉林教育，2010，（31）.
[2]张顺平.小学信息技术教学实施创新教育的策略[J].中小学电教（下），2010，（10）.
[3]杜楚源.国家基础教育课程改革中的信息技术课程终结性评价的研究[D].南京师范大学，2003.
小学信息技术课程核心素养范文6
关键词：小学教学 信息技术 创新思维能力
创新性素质是人的最重要的素质，是人的整体素质的核心，因此素质教育应以学生的创新力作为核心。而培养学生创新力的核心，是使学生具有良好的创新思维能力。教师在信息技术教学时，要根据不同的内容和学生认知能力的高低，充分调动学生的思维活动，采取各种措施，引导学生的思维活动积极地向着教学目标的方向进行，从而达到培养学生创新性思维能力的目的。
一、信息技术课程的重要性
1.培养良好的信息素养，提升学生的自主学习能力与探究创新意识。未来国际间的竞争，归根到底在于创新型人才间的竞争。如何培养有着良好的自主学习能力与探究创新意识的人才，是我们小学阶段教育教学活动的重要任务。信息技术学科知识的特点便在于有着强烈的时代感与科技含量，培养小学生良好的信息素养，是提升学生自主学习能力与探究创新意识的有效途径。况且，随着信息技术的飞速发展，其已然成为新世纪普通公民必备的生活技能，培养学生良好的信息素养对于提升社会生活的整体质量意义深远。
2.引入信息技术课程，可以培养小学生强烈的学习兴趣与求知欲望。小学生对新生事物有很强的好奇心，而小学信息技术课本身的特点是操作性强，他们在不断地操作、思考、探索的过程中，不但强化了自己在信息技术学科方面的素养与能力，更重要的是促进了学生整个小学阶段知识学习的兴趣。
二、培养小学生创新思维能力的具体措施
1.创新小学信息技术课堂教学模式。放眼当前的小学信息技术教学课堂，有很多教师认为学生喜欢玩电脑，自然喜欢上信息技术课，不用费尽心思地调动学生的学习兴趣、创新信息教育课堂模式。殊不知，小学生好奇心强，如何将好奇心转化为具体的学习动力、转化为学生创新思维能力的有效载体，是需要我们积极创新课堂模式、提升学生的学习动力的。譬如，分层教学是当前新课程背景下教育领域极力推崇的一种学习方式，就非常契合小学阶段信息技术学科的知识学习。因为有些学生从小就对信息技术感兴趣，入学之前便具备了相当的信息技术，而有些学生还没有接触过电脑，需要我们从输入法、开关机等基本的学科技能开始教学。所以我们要根据学生的信息技术水平合理分层，让他们在青蓝结对、相互帮助的过程中激发创新思维、培养创新能力。
2.培养学生的质疑精神与问题意识。要培养学生的创新思维，我们首先需要从培养学生的质疑精神和问题意识开始，这一点毋庸置疑。在如何培养学生的质疑精神与问题意识方面，笔者主张首先要构建和谐平等的师生关系。在具体的教学实践中，我们不断地会遇到“打破沙锅问到底”的学生，对此，我们要耐心地向学生解释。有些抽象性的理论知识，即使学生们现在听不懂，但也会在他们幼小的心灵中根植一个问号，促使他们不断地努力学习，以解决心中的那个问号。
3.有效开展合作教学。众所周知，信息技术学科知识浩如烟海，深不可测，仅凭某一位出类拔萃的人才进行深入探究显然是不现实的，它需要一个团队来倾力合作、不断研究。况且，未来国际上各个国家间综合国力的竞争也将是团队合作、民族凝聚力之间的一个竞争。从这些角度来看，在小学阶段的信息技术学科教学活动中开展合作教学的意义远远超出了一门学科的教学活动，它在深入推动课程改革、推动社会发展方面都有着重大的意义和影响。譬如，在学习“文件和文件夹的管理”相关内容时，我便设计了三人合作学习的课堂模式，让他们利用“画图工具”各自画出一定数量的作品，然后再保存到各自新建的文件夹中。在合作活动中，学生们不但深刻理解了文件、文件夹的概念，学会了有效管理文件和文件夹，还相互启发、相互指正，提升了他们利用电脑画图的水平，提升了学生间相互合作的技能。
4.培养小学生的实践能力。小学信息技术课程标准明确指出，要注重运用所学知识进行实践能力的培养。在具体的教学实践中，笔者谨遵这一指导思想，借助于各种教育手段、方法、媒体，激发学生的实践意识与欲望，培养学生的实践能力。譬如，笔者在讲授“复制与粘贴”这一小节的知识时，想到学生们如果单纯地反复练习复制粘贴肯定没有兴趣，便给学生出示了一个“五子棋”的小游戏，把学生课堂知识的练习融入到了具体的实践活动当中，既提升了学生的学习兴趣，还强化了学生的实践能力，可谓一举多得。
总之，在信息技术教育中，教师要端正教育态度，自觉树立科学的学生观；要精心策划、巧妙设计适合教学和学生年龄特点的教学方式方法，善于引导，激发学生的创新思维，想方设法培养学生的创新思维，鼓励学生多尝试，提高学生的参与意识和实践能力。在形式上不拘一格、内容上不断丰富、思想上大胆创新，只有这样，才能使学生在教学参与中不断磨擦出创新的火花，学生的创新思维能力才能不断提高。
参考文献
[1]王丽珍 王连宝 臧海英 小学信息技术课程的教学策略[J].雁北师范学院学报，2001，（04）。
