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思维型阅读教学范文1
批判性思维是一种典型的理性思维，是学生对自己所学知识的价值、性质、精确性、真实性进行判断的一个过程。该种思维能力是建立在理想思维基础上，学生可以以此为基础对事物做出科学、有效的评价与分析，并可以时刻进行真实、全面的自我反省。
初中阶段是培养中学生批判性思维能力的重要时期。同时，语文阅读教学作为语文教学的有机组成部分，在培养学生的批判性思维方面有着先天的优势。因此，在初中语文阅读教学中，培养学生批判性思维能达到事半功倍的效果。
一、创设适宜情景，引导质疑心态
中学阶段学生的年龄为12～15岁，这一阶段的学生有着强烈的好奇心与向师性，他们希望得到教师的肯定，也希望得到教师的表扬。考虑到这一因素，教师必须要采取科学有效的措施激发出学生的质疑意识，保护好学生的创新思维。要培养学生的质疑意识，教师就需要利用可以引起学生注意力集中的素材，让学生产生联想，从而在内心深处形成疑问，再自己想方设法对其进行解决。种种实践均表明，该种教学措施不仅可以有效培养学生的质疑意识，而且对于促进教学效率的提升也有着十分积极的作用。
例如，在《敬畏自然》的教学中，这篇文章的主题是“敬畏自然”，这篇文章的结构清晰，但是文章中蕴涵着丰富的哲理性，初中七年级学生阅读起来还是有着一些难度的。况且，这种文章与学生日常生活的联系并不大，学生往往缺乏学习的兴趣。考虑到这一因素，在开展教学活动之前，教师可以将学生分成不同的小组，鼓励学生自行去收集与文章有关的生活实例，找出自己感兴趣的事物，这样才能够激发出学生的学习兴趣。待学生的学习兴趣被充分的调动起来之后，教师即可提出以下的问题：大自然在人为因素的影响下发生了什么变化呢？大自然的变化给我们的生活造成什么严重的后果呢？人们应该使用怎样的应对方式呢？提出这样的问题后，学生就会积极的投入到思考过程中。在这一过程中，教师应该给予做得较好的学生一定的鼓励，这些受到鼓励与表扬的学生会非常高兴，同时会引起其他学生的效仿。
二、明确教学立意，关注兴趣发展
再老的阅读材料，只要教师能够多花费心思，总是会找到新的教学内容。考虑到这一因素，在教学过程中，教师应努力寻找能调动起学生的学习兴趣的内容。教师不仅要深入的钻研教学材料，还需要从材料中选择符合学生发展的突破口，抓住学生的兴趣点与心理特点，引导学生从不同的角度进行批判、体验与感受，从而更加明确教学立意。
例如，在朱自清《背影》的教学中，可以将最后5分钟作为提问时间，让学生对老师进行提问。有的学生会问道：“老师，假如我是作者，如果看到自己的父亲这么困难的爬下站台来为我买橘子，我不会单单坐在车上流泪，我一定会主动去买。”在学生提出这一问题与疑惑后，教师即可鼓励学生进行讨论，让学生投票来表达自己的见解。学生投票完成后，教师不用急着公布讨论结果，可以让学生利用网络资源查找一些相关的资料，在第二天的课堂中展开辩论，让学生利用事例与道理来证明自己支持的观点。采取这样的方式既可以有效培养学生的动手能力、合作能力，又能够有效培养学生的批判性思维。
三、选择符合学生认知特点的阅读材料
学生能力的培养需要一个漫长的过程。考虑到这一因素，在初中语文阅读教学过程中，教师应该承担起相应的责任。一般情况下，青少年阅读兴趣的变化会经历几个阶段，即幼儿故事阶段、神话阶段、寓言阶段、童话阶段、故事阶段、传记阶段、文学阶段、思索阶段，其中文学阶段为14～17岁，思索阶段为17岁以后。初中阶段的学生正处在文学阶段与传记阶段之间，他们有着强烈的自尊感，渴望与他人不同，渴望得到其他同学、教师与家长的认可。在这一阶段，学生对于传记类的读物有着十分浓厚的兴趣，他们希望在这些传记中找到他人的成功渠道。此外，这一阶段的学生对于擅长描写人物心理变化情况的爱情小说与校园小说也有着浓厚的兴趣。有鉴于此，要想培养学生的批判性思维，仅仅依靠课堂中有效的素材是远远不够的，教师应该根据学生的认知特点与年龄特征选择适宜学生发展的阅读材料。
考虑到以上的因素，教师在为学生选择课外阅读材料时应该严格遵循循序渐进与从易到难的原则。针对七年级学生，应该多介绍一些历史故事、寓言、童话、名人传记、神话等阅读材料，针对八年级与六年级的学生，应该介绍学生阅读一些与人生哲理有关的课外材料。例如，考虑到学生判断能力与批判能力的发展，教师可以多安排一些《简・爱》《水浒传》《三国演义》《骆驼祥子》之类的内容多元化、复杂性的作品，帮助学生深入的掌握批判性思维的思考方式。待学生的批判性思维能力得到进一步的发展后，教师就可以鼓励学生阅读诸如《苏菲的世界》、《朝花夕拾》等主旨深刻、描写深入的作品，让学生用自己已有的经验进行品读，从而引导学生将批判性思维应用到日常生活与学习过程中。
四、注重学生内省式思维的培养
批判不仅仅针对他人，更应该针对自己。学生在初读文章时，会将自己的成长体验与人生经历融入到阅读过程中，这样就很容易与阅读材料中表达的思想与情感产生分歧，这种分歧会对学生的自我平衡产生一定的影响。由于这种影响造成的自我不平衡会为学生的发展带来一些驱动力，这种从不平衡到平衡的发展过程，就属于批判性阅读。
思维型阅读教学范文2
关键词：小学语文阅读；创造性思维；培养措施
在小学语文教学过程中，阅读教学就是其中最为基础、最为重要的环节。而学生能够从阅读教学过程中获得有效的信息，提升自身语文素养，加深对文字的理解和认知，同时还能通过阅读教学增加教师和学生之间的沟通、交流的水平，有效促进学生语言能力的发展。由此可知，语文阅读教学不但能够提升教学质量，还能实现语文教学的预期目标。
一、对学生自身创造性思维培养的重要性
众所周知，小学语文阅读的重要性是不言而喻的，因此在新课程改革标准下，不仅要实现阅读教学的预期目标，还要对学生的创新思维、创新意识、创新能力等方面进行培养。创新能力包含了多个方面，而创造性思维则是其中非常重要的一项，因此在小学阶段的语文阅读教学中，有针对性培养学生自身的创造性思维，能够对学生今后的学习、发展等方面起到良好推动作用。小学时期是学生心智、智力等各方面发展的关键时间段，所以学生要在这一阶段中逐渐形成良好的逻辑性思维，同时还要掌握切实有效的学习方法，并且还要对学生自身的创造性思维进行培养，有利于学生发散性思维水平的提升，拓展学生的眼界，这些都对学生的成长发展有着非常重要的作用[1]。不仅如此，新课程改革标准中也确切提出，在进行小学语文教学时，要加强对学生自身创新能力的培养，使学生能够更好的成长、学习和发展。
二、在小学阶段的语文阅读中对学生创造性思维进行培养的有效策略
（一）构建适合的阅读教学环境，激发学生创造性思维
通过心理学家大量的研究数据显示，想要提升学生创造性思维的水平和能力，就一定要给学生创建良好且轻松的学习环境，推动学生心理状态达到最佳，只有这样才能促使学生智力、潜力、创新能力、发散思维等被有效发挥出来。所以，想要培养对学生的创造性思维进行培养，就一定要给学生提供适合的阅读环境，让学生在语文阅读中提升思维能力。例如，在学习《桂林山水》一文时，教师就可以让学生对课文进行通读，初步了解桂林山水的静、奇、秀、险等特点，然后让学生对桂林山水进行描绘，创造，这时学生的积极性就会被有效激发，课堂教学气氛被点燃，这时教师要求学生再次对课文进行阅读，阅读的同时还要对自己脑海中的画面进行绘图。通过绘图创作来给学生构建适合的情景，不仅使课堂氛围得到活跃，还让学生的空间想象力以及创造力得到发挥，从而实现了培养学生创造性思维的目标。
（二）培养学生的质疑精神，进而提升创造性思维能力
伟大的物理学家爱因斯坦曾经说过：“提出一个问题往往比解决一个问题更为重要”。所以提问的过程就是对问题的思考过程，一旦学生在学习过程中没有对所学内容进行相应的质疑和提问，那么也就表明学生不能主动的对知识进行学习，使得学习内容过于流程化。因此在语文阅读教学过程中，就要有目的性的培养学生的发问精神，促使学生在探索问题答案的过程中提升自身各项能力。当学生在阅读过程中遇到不懂或者是有疑问的问题时，语文教师不要对其进行打压，而是要充分鼓励学生的质疑行为，这样就能打破传统教学的束缚和瓶颈，有效培养学生自身所具有的独特见解，使学生在认知真理的同时，还能够看清问题的本质[2]。例如，在学习《卖火柴的小女孩》这一课文时，教师要在学生进行阅读以后提出自己的质疑，这时学生就会提出以下几个问题，如“为什么她不点一堆火来取暖？为什么没有人来帮助她？”等等，这时教师就可以向学生介绍作者创造这一文章时的社会背景等，然后让学生通过细致阅读和分组讨论来找到实际答案，而教师要在适当的时候对学生进行指导，这样不仅能够培养学生的探索、发散思维，还提升了学生创造性思维水平。
（三）发扬民族，是学生认识到自身主体性地位
想要学生能够主动且积极的融入到语文阅读教学中，真正意识到自身的主体性，就需要教师摒弃传统教学理念，充分发扬民主精神，让学生在阅读教学中体会到公平性。因此在实际的阅读教学中就要做到以下几点，其一，教师要先建立起真正为学生进行服务的思想，尽最大限度的满足学生学习需求，充分了解学生的内心所需、学习水平、认知情况等，并对其进行细致、深入的研究，进而保证阅读教学能够符合学生需求。其次，要保证师生关系的平等性、民主性。在教学过程中教师要正确的认识到学生之间的差异，尊重学生个体，教师引导学生进行语文学习，而学生则在一定程度上帮助教师完成教学任务和教学目标。最后，要充分挖掘学生自身的兴趣爱好，根据学生的爱好选择课外拓展的读物，促使学生能够对语文阅读产生兴趣，加强他们自身的主体意识，进而激发学生的创造性思维[3]。例如，在学习朱自清的《匆匆》一文时，教师就可以让学生先对文章进行阅读，然后让学生讨论自己的日子都是怎么度过的，分组探讨未来的日子该怎么度过，这时教师再对学生进行指导，通过阅读加深学生对文章的理解，进而促使学生的创造性思维得到锻炼。此外，教师还可以向学生推荐一些文章，例如《落花生》等。
三、结论
总而言之，在小学阶段的阅读教学只能够对学生自身的创造性思维进行培养，不单单是素质教学所要实现的目标，还是时展的切实需求。因此在实际的阅读教学期间，就要尽可能为学生创建宽泛、轻松的阅读环境以及学习空间，让学生认识到自身的主体性，促使他们能够主动的参与到学习中去，只有这样，才能打破传统教育的束缚，激发学生自身的创新意识，进而培养其自身良好的创新性思维。
作者:程丽 单位:吉林省四平辽河农垦管理区教育局
参考文献：
[1]张鹏元,刘秀霞.浅析小学语文阅读教学创造性思维的培养[J].读写算（教育教学研究）,2015(41):334-334.
思维型阅读教学范文3
【关键词】阅读教学;思维训练;融合性
强化阅读教学中思维训练的效果，须重视思维训练的融合性，只有重视思维训练的融合性，才能在阅读教学中加强思维训练开发学生智能、发展学生智力、强化教学效果，才能促使学生良好思维品质的形成。
一、正向思维和逆向思维融合
逆向思维也叫反向思维，它是不同于常规思维的特殊思维方法。由于认识理解能力的欠缺和固定思维模式的影响，小学生思考问题多习惯于正向思维，一旦这种思维方法难以奏效，解决问题就束手无策。因此，在阅读教学中，在引导正向思维训练的同时要有机地进行逆向思维训练，反过来想，倒过来思，以培养学生思维的变通能力。如：阅读《将相和》，为引导理解蔺相如顾全大局、以国家利益为重的品质，可这样引导：廉颇不服时蔺相如为何处处避让？结果如何？――正面思维;如果廉颇不服时蔺相如据理力争，结果又会如何？――逆向思维;由此可以看出什么？为什么？――综合思维。这样就能使学生在顺逆思维的有机结合和正反情境的对比探究中加深对人物形象的理解。
二、发散思维与聚合思维融合
在阅读教学中，进行发散思维训练，可以有效地拓展思维空间，开阔理解背景，以培养学生思维的广阔性。而如果对思维发散的诸多信息不加处理，就难以保证发散效应，甚至还会因此而使学生形成胡乱猜测、捕风捉影的思维习惯。为此，要坚持发散思维与聚合思维的融合，以发散来开阔思维背景，以聚合以升华思维效果。如：《狼和小羊》这则寓言通过狼寻找种种理由想吃羊的故事，揭示了狼凶残的本质，告诉我们：像狼一样的坏人要干坏事，总可以出种种借口，对他们是没有任何道理可讲的。课文以“说完，狼就向小羊扑去”结尾，具有广阔的想象空间。为加深对寓意的理解，可这样引导：狼往小羊身上扑出多种结果：可怜的小羊被凶恶的狼吃掉了;羊猛地一让，狼没有提防，扑向水里淹死了;在危急关头，来了一位猎人，打死了狼;羊想办法，用尖尖的角把狼顶进了河里……在此基础上，可这样引导：你们认为上述结果结合课文哪种比较合理――集中思维。虽然是二年级学生，但只要引导得当，学生则会明白：最为合理的是第一种，是正常情况下的结果，其他是特殊情况下的结果。第一种结果合乎作者愿意，这更能激发人们对狼的痛恨，对羊的可怜，进而从这可悲的故事中明白蕴含于其中的道理，从而受到深刻的教育，而其它结果是难以收到如此效果的。这样发散与集中有机结合，能有效地强化思维训练效果。
三、直觉思维与严密思维融合
在阅读教学中，重视直觉思维训练可以促使学生凭着已有经验、凭着知识积累，对所探索知识进行深入剖析、周密思考，从而透切地理解知识间的相互联系。实践表明，单纯的直觉思维往往会使学生形成凭空想象、简单推理的思维习惯，难以保证思维的合理性;单纯的严密思维，往往又可使学生的思维“视点”总是停留在知识的某些点上，一旦遇到难点就难以通过对知识居高临下的分析，也就难以突破难点。因比，在阅读教学中，可坚持直觉思维与严密思维的结合，凭直觉思维寻求思维的捷径，凭严密思维进行细致剖析。如：《琥珀》主要叙述了科学家根据琥珀的样子推测它的来历，这是对学生进行逻辑思维训练的极好材料，为加大思维训练力度，提高学生对思维训练的兴趣，可让学生充当科学家，根据琥珀的样子自我推测来历，再现科学家的推理思路。但这对小学生来说，是有一些难度。为此，可这样引导：第一步：直奔结尾，搞清琥珀的样子，既而引发：这块琥珀是多么奇妙啊！本文主要叙述了它的来历。而它的来历是科学家根据它的样子推测出来的，如果你是科学家，面对这块琥珀，能推测出它的来历吗？以促使学生对“琥珀”细看慢瞧，整体把握其貌。第二步：直觉思维，推测形成的过程。引导思考：由这琥珀你能迅速而简单地推测它形成的过程吗？学生大都能顺利地这样推测：琥珀松脂球苍蝇、蜘蛛、松脂三者相遇。第三步：严密思维，想象形成的细节：你知识苍蝇、蜘蛛、松脂为什么会相遇，时间、地点、天气，各需什么条件？相遇后就一定能形成松脂球吗？需要什么条件呢？松脂球在树上能形成琥珀吗？需要哪些条件呢？在此基础上，要学生按顺向思维说出琥珀形成的过程，具体说清楚事情发生的时间、地点、起因、经过，在引导推理的基础上，再指导阅读课文，验证推理思路，其效果不言而喻。
思维型阅读教学范文4
关键词：阅读教学；文本；三级设问；评判性阅读思维
评判性阅读是英语教学中一种新型的阅读课教学方式，它要求读者在阅读的过程中选择使用预览、预测、分析、评注、质疑、推断、评价等阅读策略，并在认知、理解、记忆文本内容的基础之上，对文本内容进行分析、质疑或评价，达到对阅读材料的深刻理解。
对比评判性阅读，在传统初中阅读教学模式下对文本设问存在诸多不足。在评判性阅读视角下，设问不能仅围绕文本基本信息和语言点学习展开，还要对文本结构、作者意图、情感态度、内容质疑、行文逻辑方面进行设问，以辨析、质疑文本内容和写作意图。本文探讨分析如何通过“三级设问”策略加深对阅读文本的理解，提高阅读教学思维含量，培养学生高级阅读能力和评判性思维。
一、阅读教学“三级设问”策略类型分析
参照美国心理学家布鲁姆教育目标认知分级和《义务教育新课程标准》五级阅读目标要求，笔者将阅读课教学设问分为三个级别，简称“三级设问”：感知获得型设问、分析应用型设问、迁移创造型设问。
1.感知获得型设问策略
感知获得型设问策略主要发生在对文本内容及信息的基本处理阶段。目的是为了让学生对文本信息有初步的印象和基本的理解或者为了检查学生对文本内容基本信息的识记和理解程度。教师的设问侧重点在于对文本的字、词、句、细节信息和篇章结构方面。学生通过快速查找、识记和分析能够准确找到原文中存在的答案。
设问时注意：第一，问题设计要从宏观到具体，从整体到细节；第二，设问之间要有连续性和逻辑性。第三，问题设计时配套设计多样化回答形式。
2.分析应用型设问策略
分析应用型设问策略针对文本信息处理的中级阶段及学生阅读思维的发展阶段。设问目的是深层次解读文本的外延内涵、隐含信息、文本结构、写作意图、疑点内容。此类问题，学生不能从文本直接找到现成的标准答案，而是要结合文本前后文、上下文进行分析、推理、归纳、演绎并结合自身已有的相关知识和生活经验进行回答。常用设问方式有：
关于外延内涵及隐含信息：（1） What does the sentence mean？（2） How do you think...？（3） How do you Know...？（4） According to the passage/writer， what/which...？（5） Why does the writer say...？ 关于文本结构：（1） What is the passage about and how do you know？（2） What's the main idea of the passage？（3） How does the passage organize？ 关于写作意图：（1） What does the writer wants to tell us？（2） What kind of people would like to read the passage most？（3） Why does the writer write this passage？
3.迁移创造型设问策略
迁移创造型设问策略主要发生在文本解读和学生阅读思维的高级阶段。学生现已经准确地获得了文本的内容与信息，深入理解了文本的内涵和外延、文本结构、写作意图等多方面信息，形成了一定的自我观点和价值评判。那么，教师就要通过迁移创造性设问策略引导学生对文本话题、文本主题、文本内容、作者观点、文本影响进行辨析和判断。
迁移创造型设问常见形式：（1） What do you think of the passage/ writer's idea？（2）What do you think will happen next？（3） Do you agree with the writer？ Why/ Why not？（4） What should we do if...？（5） If you were...， what ...？（6） How can we...， if...？
二、有效实施“三级设问”策略，培养评判性阅读思维
评判性阅读教学依旧沿用传统初中阅读理解教学，主要通过读前――读中――读后活动相结合的方式，并在过程中有机渗透“三级设问”策略，系统化、循序渐进式推进学生评判性阅读思维的产生、维持、发展与强化。下面以外语教学与研究出版社出版（初中）《英语》七下，Module 5 Shopping Unit 2 《You can buy everything on the Internet》 为实例来探讨如何在阅读教学过程中有效实施“三级设问”策略，培养学生评判性阅读思维。本课的评判性阅读教学目标是能通过比较不同事物和同一事件的优缺点来辨析事物的两面性。
1.读前阶段
读前，通过感知获得型设问为主体结合分析综合型及迁移创造型为辅助，激活先行知识、生活经验、情感体验。读前阶段是教师激活学生与目标文本相关知识及启动阅读思维的破冰阶段。该阶段设问内容经常涉及分享经历、讨论主题、预测内容和呈现背景知识几方面。
本课话题为网络购物，主题是通过与传统购物进行比较学习网络购物的优缺点。为了激活先行知识、启动思维、引起比较，笔者在读前阶段设置了两个任务，并在这两个任务中渗透了“三级设问”策略，实现阶段性目标。下面选择任务二为例。
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读前，分享购物的经历、比较购物方式，通过“三级设问”，有效唤起了学生关于购物的相关知识，亲身经历体验；同时通过比较不同事物的差异的设问，启动了学生的辩证思维。两个任务的设问充分考虑到了学生的认知差异和认知规律，由浅入深，照顾全体。
2.读中阶段
读中，通过感知获得型与分析综合型设问为主结合迁移创造型为辅助，教师对文本信息进行梳理，深度解读文本内容，挖掘文本内涵，构建知识体系，形成价值判断。读中阶段的设问一定要符合学生认知，要注意围绕文本主题、主线和事实，避免杂乱无章和毫不相干的信息无效堆积，导致学生对信息的处理零碎化、片段化，致使阅读效果打折扣。
本课读中环节，笔者围绕网络购物的话题，围绕网络购物优缺点对比的主线进行设问。笔者设置了五个环节的不同任务来处理文本信息，训练学生阅读能力和阅读思维。此处选择第3、4、5三项典型任务来展现“三级设问”策略在读中环节的具体实施。
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通过该任务问答，学生从细节角度对文本内容进行识记、理解与评价。感知获得型设问按序提出，逐步引导学生理清网上购物的概念和流程，然后设置分析应用型问题，结合前后文学生可以得知为何网上购物得以流行，最后在理解文本内容的基础上，结合学生自己的网上购物经历设置一个迁移创造型问题，让学生得出自己的结论和判断。本阶段设问之间，内容上层层递进，语言运用能力与思维能力上层层拔高。
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该任务通过问答，从具体角度对文本信息进行分析、比较、归纳、评价，对文本结构进行分析、概括。本任务通过感知获得型设问让学生理解网上购物的优缺点，通过分析应用型问题帮助学生思考、分析、归纳作者是如何将相同的观点和不同的观点在段落和文本里面整体、有机、符合逻辑地呈现出来的。设问与设问之间完成了从内容到结构的自然过渡。
3.读后阶段
通过迁移创造型设问，让学生建立与文本及作者深层联系，产生思辨与判断、升华认知与思想、发展心智与思维。读后主要关注文本语言赏析、内容挖掘、内容延伸、作者情感态度及文本内容与现实差距的比较。
本课读后任务设计了一个分析应用型和一个迁移创造型问题。通过阅读让学生预测网络购物对未来的生活影响；分析判断作者的观点，并且结合自身的网络购物经验对作者的观点进行质疑、判断和评价。
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该任务通过问答，对文章内容和作者态度进行综合辨析与评价。通过最后一个任务的实施，学生在理解原文本内容的基础上，运用所学的知识结合自身经验与价值实现了对文本的超越。
在本次阅读课教学过程中，笔者贯彻实施了“三级设问”阅读策略，笔者尊重学生认知规律，设问围绕文本主题与主线，设问逐层递进，整个课堂教学顺利自然，学生很好地在本课课堂上完成了文本信息与内容的理解，体验了分层设问对阅读思维带来的一种新挑战，部分程度较好的学生已经能在评判性阅读思维的指导下开展文本阅读。
三、总结与探讨
精准有效的设问决定了一节阅读课教学能否达成习得语言、获得知识、训练阅读技巧、发展阅读思维、陶冶个人情操等方面技能，影响了学生终身学习的评判性阅读思维能力培养。
教师要能设定合理可操作的包括语言、技能、思维、价值、情感等多维度阅读教学目标。另外，能熟练应用阅读课教学设问技能。笔者在多次的课堂实践中，通过对读前、读中、读后的阅读教学中合理地渗透“三级设问”策略，已经实现让大部分学生感知评判性阅读思维的基础上，初步学会运用评判性阅读。故“三级设问”策略为阅读课教学提供了一个非常可行的参考方向。
参考文献：
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思维型阅读教学范文5
一、 评判性思维和评判性阅读
评判性思维(critical thinking) 由美国学者爱德华・格拉泽（Edward Glaser）在1941年提出，1990年后开始普及。多年以来，人们对评判性思维的定义一直众说纷纭。加拿大教育哲学家诺里斯・斯蒂芬认为，评判性思维就是理性地判断什么值得相信，什么不值得相信。美国心理学家戴安・海尔珀恩认为，评判性思维就是运用周密而有效的认知技巧或策略来解决问题、形成推理、评估可能、作出抉择，以提高获得理想的结果的可能性。也有学者给出更为通俗的说法，说评判性思维就是“像法官断案、评论家评述事件那样去思维”。虽然没有明确的定义，但实践和研究却清楚地表明，评判性思维可以培养思路更为清晰、精准和合理的思考者。迄今为止，它已经在个体发展、语言教学、科学技术、社会变革诸领域给人们带来深刻的影响。
建立在评判性思维的基础上，对阅读语篇以及所暗含的信息和观点进行判断、质疑、评估、推理、概括等思维活动的阅读即是评判性阅读。它在阅读技巧、阅读目的和阅读效果上都明显有异于传统的阅读模式。而它们最大的不同，就是在思维能力的培养上。
二、 评判性阅读的基本特性
（一） 评判性阅读是超文本的阅读
传统英语阅读关注的是理解文本内容、文本结构和文本主题，被动接受文本是传统阅读教学的基本特征。评判性阅读关注的则是超文本的信息，也就是说，它要从文本的字里行间出发，由表及里地去追索语言、例证、结构等的本质，符合逻辑和情理地推理文本暗示的信息。请看下面一则文本：
Maybe you could be a great writer ― maybe even good enough to write a book or articles in a newspaper ― but you might not know it until you write that English paper ― that English class paper that’s assigned to you. Maybe you could be an innovator or an inventor ― maybe even good enough to come up with the next iPhone or the new medicine or vaccine ― but you might not know it until you do your project for your science class.
这是美国总统奥巴马2009年在某高中开学典礼上的一段致辞。从文本的表面，我们可以梳理出两组关键词：a great writer, English class paper; an innovator, science class project。但是我们知道，奥巴马的本意显然不只是鼓励学生写英语论文或做科学小项目，其言外之意实际上是：Education is crucial to your future career。其中education是对English class paper和science class project的抽象，而future career则是对writer和innovator或inventor的抽象。这种言外之意就是被文本掩盖而又需要学生去发掘的超文本信息。超越文本是学生真正开始思维的第一步。
（二） 评判性阅读是开放式的阅读
冲破了语篇的束缚之后，因为学生自身的经验阅历、思维模式的不同，理解的角度更加多元，思维也可能变得更为开放。请看下面的句子：
The Senator admitted owning the gun that killed his wife.
不同的读者，可能对这个句子有以下的思维反应或逻辑推理：
I didn’t know the Senator married!
The Senator’s wife is now dead.
Was she murdered or did she suicide herself?
Why? Was it because his wife had an affair?
A gun was involved in her death.
The gun has been identified as the weapon that killed the Senator’s wife.
The Senator might be responsible for the crime. He often quarrelled with his wife!
It is time to make gun ownership illegal!
Did the Senator previously deny owning the gun?
A public figure might be involved in a major crime.
Will this incident affect the Senator’s political future?
以上的想法或看法，有些是应激反应，有些是深思熟虑的推断；有些是因为对某一词汇（如Senator, wife, admit等）特别敏感而产生，有些是完全因为自己的不同身份甚或是源于自己的偏见而产生。这些反应的正当性和推理的合理性不一定都能被证实，但是可能性却全部存在。评判性思维就是要建立在无限可能性的基础上进行甄选和决断。
（三） 评判性阅读建立在普遍性的基础之上
任何语篇，只有读者去阅读并根据自己的解析去建构意义，它才会产生意义。但是，并不是任何人的任何一种解析都是合理或是能够被他人所接受的。读者的评判应该建立在能被普遍接受的共同准则、共同价值观或共同知识体验的基础之上。我们超越语篇去阅读，并不意味着无论哪种标新立异的观点或思维都可以被接受。比如对于以下这个陈述：You’re standing in a convenience store. A woman walks in the door, grabs a candy bar, and walks out. 读者的理解可能会有以下两种：A. She took a candy bar and left without paying. B. She stole the candy bar. 相比较而言，选项A会被绝大部分读者接受，而选项B则不然，因为绝大部分人都知道steal有“偷偷地把别人的东西据为己有”的意思，而根据以上语篇情境并不能推理出the candy bar一定不属于这位妇女。教师设计阅读活动或阅读理解试题，就应该建立在这样的原则基础上。
三、 评判性阅读的几个视角
评判性阅读通常有以下几个视角：1. 归纳观点或察觉未明说的立场和意图；2. 判断证据的准确性、可靠性和合理性；3. 判断推理的质量和逻辑一致性；4. 在更大的背景中检验适用性；5. 评判事物的价值和意义；6. 预测可能的后果；等等。具体到英语语篇的阅读来说，我们可以从以下几个视角来展开评判性阅读。
（一） 评判语言和文字
语言的表征是单词、词组、段落。由这三部分构成的大小语篇，充满了语体、语用、语域、语法等各种信息。而经验表明，我们对语言的分析却常常只停留在语言普遍的意义和个别的、孤立的例句之上。
比如，我们在教学中忽视语体在语篇中的运用，所以学生在写作或口语表达等输出活动中就很少考虑语体的正当性和合理性。语体能够反映作者态度、作者身份诸方面的信息，因此语体分析是培养学生思维的一个很好载体。我们以NSEFC Book 7 Unit 4 的“A Letter Home”第一段为例。教师提问学生：What might be the relationship between Jo and Rosemary?鼓励学生从语篇的语言和措辞中寻找线索。“Dear Rosemary”（Rosemary是名而非姓）、“Thanks”（缩略语）、“You are dying to hear from me”（be dying to ...是常见口语）都属于非正式用语，由此可判断两人是朋友或家人的关系。当然，教师可以进而提供“Hi, Rosemary”“Thank you for contacting me”“It was a privilege to have received your letter”“You would like me to keep you informed of my progress”“Looking forward to hearing from you soon”等信件用语，请学生甄别正式用语与非正式用语，以及它们是否可以用在同类的信件之中。这些活动设计，可以帮助学生从语体和措辞出发剥离出语篇表面看不出的信息，从而去思考其被语言表面覆盖的信息。
（二） 评判观点和事实
所谓“事实”，是指真实的、无须证明或者是可以被证明的客观存在。而“观点”则是自己或他人对某一现象、事实的感想、判断或看法。我们应鼓励学生在阅读过程中去判断哪些是不需要证明、应该接受的事实，哪些是需要寻求支撑的观点，并通过语篇去研究作者或有关人士的观点是否可靠、证据是否确凿、前提是否充分。这一思维的过程可以锻炼并提高学生的判断力。以“A Letter Home”第三段为例。学生通读之后，判断下列句子哪些是观点(opinion)，哪些是事实(fact)：
①One thing is for sure, I’ve become more imaginative in my teaching.
②Science is my most challenging subject.
③If I need water I have to carry it from my house in a bucket!
④They will be going back to their villages after Year 8.
⑤To be honest, I doubt whether I’m making any difference to these boys’ lives at all.
句③、句④是学校客观条件或当地通行做法，属于fact；而句①、句②和句⑤表达的是作者个人的看法和情感态度，所以属于opinion。针对opinion部分，教师可以引导学生去揣摩作者态度及其形成的原因。比如，教师可以提问：Which opinion may sound a bit ironical?学生如能指出是“I’ve become more imaginative”一句，教师则可以进一步询问原因（He ended up as an imaginative teacher, by working in a bush school!）。我们也可以让学生根据对以上三个opinion的理解给下面的句子填空并说明理由：
Being a volunteer teacher in PNG is a mix of ________ and passion.
A. gratitude B. frustration C. honesty
从句⑤我们可以看出，作者初来是满腔热情，然而面对现实却感叹力不从心。因此该题应选B。
我们有时也可以基于事实设题。如针对“If I need water I have to carry it from my house in a bucket!”这一事实，提问学生：能否添加一个句子使之变成一个ironical opinion？学生若能提出类似于“One thing is for sure, I’ve become physically stronger working as a teacher!”的opinion，则说明他们不仅能领悟到opinion和fact的概念区别，更能通过比较等方法，积极思维，学以致用。
对于纯粹的事实，它们不需要被证实，但并不等于可以盲目地全盘接受。我们同样要鼓励学生积极思考疑点，勇于去查证和探究而不是被动接受。例如，“A Letter Home”一文讲到bush school的状况：The classrooms are made of bamboo and the roofs of grass，绝大部分学生因为句子简单，脑海中很快呈现了学校破败的景象，所以没去深究句子所表达的意义。教师可以先提出疑问：Does it mean that the classrooms are made of roofs? 引出the roofs后面are made省略的语法事实，并提醒学生省略句的朗读技巧。有些事实，可以激起更深入的思维和探究。如文中提到了bush school的概况。教师抛出疑问：bush school是否就是 a school full of bushes?根据构词法的原则，也许bush school就是布满了灌木和杂草的校园。但教师继续质疑：既然杂草丛生，为何不叫grass school? 这个问题可能激发学生一探究竟的欲望。词典中的bush就有两个意思。其中一个是“荒野”之意，才符合此语篇情境。如果经常引导学生对事实和观点进行评判或质疑，将有助于学生良好思维习惯的养成。
对于文本中的观点，有时可以根据语篇来评判它们是随意、牵强还是严谨、科学，立场是公允还是失之偏颇，其论点、论据是合理、可信还是有明显破绽。请看以下一段话：
Accountants are rarely stressed. At meetings with various accountants over the years I have always found them to be extremely relaxed. Perhaps working with numbers is a soothing occupation. Certainly they seem less stressed than teachers in a large secondary school.
作者提出的“Accountants are rarely stressed”这一观点是否可信？我们可以引导学生去讨论文中rarely, always, extremely, perhaps, certainly, seem等词传达的信息。我们从这些词汇的运用上可以得知作者的结论实际上是立足于观察和猜想，而非研究的基础之上，因此这些理据不够充分，作者的立论说服力不强，甚至有可能是错误的。
（三） 评判逻辑关系
逻辑关系大体包括因果关系、转折关系、从属关系、包容关系、途径与目的关系、并列与递进关系、条件与结论关系等等。每一个语篇，词与词、句与句、段与段之间都有某种逻辑关系，词、句与主题一般也存在着某种逻辑关系。以NSEFC Book 8 Unit 3中“Catching Snakes”的一段语篇为例：
Prepared with some research findings, I decided on three possible approaches: firstly, removing their habitat; secondly, attracting them into a trap using male or female perfume or food; and thirdly cooling them so that they would become sleepy and could be easily caught.
如果教师提出这样一个问题：What are the three possible approaches the writer comes up with? 学生可以很快找到文中的答案。但这些答案很可能只是可以“看见”的细节和识记层面的答案，只是概念性的东西。概念常常导致惰性的思维，会令我们不能获得有意义的信息。如果我们将问题改成：What might be the findings that the writer has summarized from his research on the habits of snakes? 则能够激发学生思考三个possible approaches背后被概念掩盖的信息。这些信息是“因”，而具体的三种方法为“果”。学生可以通过讨论、查询等方法，缘果求因，猜想出蛇的生活习性，如：Snakes prefer a cool place as their habitats. They have a sharp sense of smell. They are cold-blooded creatures，等等。学生从“见到”到“想到”，这是思维的质的飞跃。
在高考中，我们也经常要关注语篇中的逻辑关系。以2011年浙江省英语高考卷的阅读理解A篇为例。请看文章的其中一部分及相关问题：
①Ceely’s near miss made the news because she blamed it on her GPS device. ②She had never driven the route before. ③It was dark and raining heavily. ④Ceely was relying on her GPS. ⑤But it made no mention of the crossing. “⑥I put my complete trust in the device and it led me right into the path of a speeding train,” she told the BBC.
41. What did Paula Ceely think was the cause of her accident?
A. She was not familiar with the road.
B. It was dark and raining heavily then.
C. The railway workers failed to give the signal.
D. Her GPS device didn’t tell her about the crossing.
本段话六个句子间的逻辑关系，可以用图1描述：｜
根据这一描述，句⑤是事故的原因，所以答案应该选择与句⑤同义的D。
另外，句子间的并列、因果、转折等逻辑关系通常可以通过路标词表现出来，所以教学设计也常常可以从路标词出发。 比如针对NSEFC Book 8 Unit 2的第三段文本的理解，我们可以建立在路标词after all的基础上设计一个填空题。学生必须理解after all通常是用来“提醒读者之前一个陈述发生的原因”，才可以选出正确答案（A）：
The fact that Dolly seemed to develop normally was very encouraging. After all, ________.
A. cloning animals is more complicated
B. the whole scientific world followed the progress of the clone
（四） 评判身份和立场
具有评判性思维的读者，常常能主动关注文本中任何与作者立场相关的信息。评判作者的身份和立场有利于理解文本意图或评判证据的真实性和可信度，提升思维的准确性。以下是评判身份和立场的几个常见思维角度：
What type of audience is the author targeting her article at?
What is the author’s profession?
Is the article from a popular magazine or a science journal?
Can the tone of this passage as a whole be best described as persuasive or informative?
Is the purpose of the passage to inform, educate, persuade, entertain, sell, etc.?
What point of view is the author defending?
Which statement supports or challenges the author’s point of view?
思维型阅读教学范文6
一、要激发学生创新思维的热情与兴趣。
陶行知先生认为：“学习有了兴趣，就肯用全部精神去做事，学与乐不可分。”可见，热情和兴趣是学习与创造的动力，能够激发学生去探索，在探索中他们的思维才会灵活多变，充满奇想。教师在提问时，要鼓励学生思考，放开手脚。激励学生大胆发问，学会质疑，善于发现并且提出自己对教材的不同看法。所以，在教学过程中我们要激发学生的热情和兴趣。
二、引导学生在阅读中主动提出疑问，发展创新思维。
爱因斯坦说：“提出一个问题往往比解答一个问题更重要，因为一个好的问题能激发学生的创造思维，并在质问讨论争辩中达到恍然大悟的效果。”因此我们要鼓励学生提出疑问，要保护学生提问的积极性。在学习每篇课文前，我们都要引导学生进行课前自学，在预习的过程中就要求他们提出问题，并在讲读过程中不断的启发和鼓励学生质疑的兴趣，调动学生质疑积极性，并让他们带着疑问自己去解决问题，还要教学生思考问题的方法，指导具体问题具体分析和解决，使学生善于提问勇于质疑和敢于创新。
三、教授阅读创新思维的方法。
如课文《司马光砸缸》中，对于救人的方法，孩子们也有自己不同的见解。虽然他们的想法有些可能很幼稚，但这正是他们创新思维的展示，我们要多鼓励。
再如课文《乌鸦喝水》的教学中，就可以借助“乌鸦衔石子喝到水”的方法，启发引导学生观察插图寻找更多的喝水途径。或者联系生活，“假如你在外面遇到了这种情况，你要怎么做？”这些问题不仅使学生的思维更加开阔，也使孩子们不自觉得有了野外生存的经验。
《曹冲称象》一课教学中提出的“小朋友，你们有没有比曹冲更好的称象办法？”本身就有着创新的火花，是创新的表现。所以教师在学生的语文学习中要善于引导学生提出一些高质量的问题，让学生在熟读课文后，结合自己的想法，回答出问题，并鼓励学生大胆的提出问题。
四、利用现代阅读手段培养学生创新思维。
随着现代信息技术的发展，网络和多媒体等教辅教学越来越多的被运用，语文教师也应该运用网络技术培养学生的创新能力。网络对于现代的学生来说并不陌生，小学语文教师可以建立个人博客或网站，通过网络与学生交流，也可以在课外作业中留上网阅读的作业，让孩子在家长的帮助下上网阅读，这样不仅可以增加孩子的语文阅读能力，还能培养他们的创新思维能力。
五、亲近大自然，激发学生创造的灵感。
