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线上线下混合教学设计范文1
远程教育是传统教育的重要补充，对目前的教育实践活动有重要的意义。现代远程教育线上线下的学习正处于探索的阶段，混血学习模式的使用，对于远程教育有重要的影响。
一、远程教育和混合学习模式
远程教育是利用现代互联网、电视等传播媒体，进行教学的一种方式。它突破了时空的限制，学生不必坐在固定的教室里，可以随时随地通过各种渠道进行学习［1］。在远程教育中，教师和学生，学生和教育资源之间主要采用多种媒体进行系统教学。混合学习模式最开始在国内外的企业培训和教育中流行，经过教育专家和学者的研究和实践，初步形成了系统的理论和体系。在不同的研究背景下，人们对混合式学习有不同的理解。我国国内一些学者认为，混合学习模式就是利用现代信息技术，将传统的学习方式与现代数字化或者网络化学习相结合的模式，两者之间优势互补，使学生达到最好的学习效果，保证学习的质量［2］。混合学习模式是一种综合性学习方式，不仅要求教师对教学过程的引导和监控，也要发挥学生的学习主动性和积极性。
二、远程开放教育
(一)开放教育上世纪末开始的人才培养模式改革和开放教育试点工作，被看作是我国第三代远程教育的起点。网络教育最基本的教学方式是在线学习，教师只是在远程教育的公共平台上资源、公告和学生的考核评价，对学生的学习过程参与不多。开放教育与普通的网络教育不同，随着开放教育试点的深化，逐渐形成了学导相结合的模式，此后，在开放教育中，混合学习模式成为一种稳定的模式，在形式上和理念上更为成熟。(二)远程开放教育课程教学设计远程开放教育的课程教学设计包括七个方面:第一是学生和学习需求分析。课程教学的主要目的是满足学生的学习需要，学生的学习需求分析是基础，有利于确定教学目标，合理设计教学资源，设置有针对性的学习策略。对学生的学习分析包括学生的学习地点、学习设施和学习的时间，心理、行为和生理的资料，社会、种族和文化资料，家庭的有关资料，就业的动机，社会各界的评价资料等。结合远程开放教育的形式，对学生的分析主要是学习环境、学习能力、学习动机、学科背景、工作背景等。课程组需要掌握学生的总体情况，形成完整的学生档案，帮助在课程设计上，为学生提供个性化的服务。第二是设定学习目标，要明确通过课程的学习，学生可以获得哪些知识和技能。学习目标是教学的目的，也是考核的依据。学习目标需要有可衡量性、能够达到、具体、有时间控制，并且有结果导向。远程开放教学的学习目标需要以培养应用型学生为主，满足学生的学习需求。第三是分析课程内容，要保证内容的科学性，并且是学科研究的热点问题。第四是教学资源设计，远程开放教育的教师要首先利用教学资源传播知识，然后进行教学服务，实现教和学的整合。教学资源的设计包括视听教材、课件、教学大纲、文字教材、网络课程等的设计。在教学资源设计时要根据开放教育的特点，和学科的特点，做到科学合理。同时也要考虑到制作的成本和经济性。要充分使用不同的媒体，处理好教学媒体的分工和配合关系。第五是教学过程与学习支持服务设计，远程开放教育的教学有讨论式、讲练式、合作学习和讲授式等多种教学策略，要从学生的角度，合理安排教学活动和教学时间，设计教学进度。第六是学习测评的设计，要根据教学目标和教学内容的编制，总体设计学生的考核。考核的目的是促进学生的学习，通过对学生的检查，确定学生是否完成了学习的目标。同时能够了解学生的学习程度，学习行为，帮助教师调整学习策略，为学生提供个性化的教学辅导。第七是课程教学设计的管理。需要加强对课程教学设计各个环节的管理，将管理当作一种服务，促进课程组的教学设计工作顺利开展。
三、混合学习模式对远程教育线上线下教学的影响
(一)拓展了教学设计教学设计是教育教学中的重要部分，反应了教师的教学理念和教学模式。教学设计主要有三种模式，第一是以教师教学为主，第二是以学生学习为主，第三是教师为主导，学生为主体。从层次上来划分，教学设计有微观、中观和宏观的分别。微观的教学设计是以一个知识点，或者一堂课为主，教师进行教学设计。中观是教师根据课堂的教学情况，进行教学设计。宏观层面是系统的教学设计，从一个班级或者一个学校上来说。现代远程教育主要采用中观层面的教学设计，主要是根据学生的特点，教学的环境以及传播的手段制定的。教师需要提前做好教学设计的准备，根据教学的环境，学生的特点以及课程的情况来制定。在远程教育中，受教学环境和学生个性差异的影响，通常教师和学生会一起参与到教学设计中，使教学设计更符合学生的需要，达到良好的教学目的。教师先为学生提供课程学习指南，学生根据自己的学习情况和需要，制定学习计划［3］。教师对不同学生的不同学习计划进行全面了解，然后根据课程情况，进行系统的教学设计。(二)促进了对教师主导的认识教师在教学活动中，主要是引导、辅导和指导学生的学习，教师需要充分发挥自己的主导地位。通过混合学习模式，远程教育教学中深化了对教师主导地位的认识。教师的主导地位建立在远程教育的基本特征以及建构主义学习理论的基础上，是一种新的教学行为，与传统的教学行为有很大的不同。建构主义的学习理念，强调的是学生的知识建构。学生在学习的过程中，根据学到的知识和经验，有意识、有意义地对知识进行建构。在教学实践中，通过发挥教师的主导作用，有利于学生的学习。受传统教学观念的影响，虽然教师发挥着主导作用，为学生的自主学习提供有效的服务［4］。但是学生在自主学习中对教师仍然存在很大的依赖。混合学习模式下，教师与学生的中心作用是统一的。这种学习模式在远程教育中的应用，使人们开始反思教师和学生的角色地位，重新认识教师的地位和作用。(三)促进学生自主学习模式的发展远程教育实质上可以看作一种自主学习的模式。远程教育以学生自治为基础，需要学生自己负责自己的学习，包括学习的内容，学习的方法，学习的时间，学习的地点以及学习的工具等各个方面，都需要学生自己考虑。混合学习模式在远程教育线上线下的应用，为学生提供了新的自主学习的视角。学生的自主学习与教师的导向有关，教师不仅教学生知识，也设计教学活动，在学生的整个自主学习的过程中都发挥着作用。在混合学习模式下，学生自主学习的方式不仅有传统的文字教材，还有现代的网络信息技术，两种方式相结合，促进学生的学习。在混合学习模式的远程教育中，比较强调学生自主学习时对多媒体的应用，包括传统的媒体以及先进的计算机网络。从而满足了不同年龄、不同文化程度，以及不同条件的学生自主学习的需要。
四、远程教育线上线下混合学习模式的创新与质量保证
(一)教师做好线上资源的准备远程教育线上线下混合学习模式，教师在线上准备授课内容，学生通过线上视频等方式学习知识，在线下对知识进行消化吸收。混合学习模式的远程教育实现了传统教学模式和现代网络化的优势互补，明确了学生在教学过程中的主体地位，改变了课堂内容的安排，以及时间的分配，能够提升学生的创新能力、沟通协作的能力以及自主学习的能力，提高教学效果。教师在学生学习之前，把录制好的重点教学内容的视频传到网上，让学生学习。教师需要明确课程知识的重点和关键问题，制定PPT、视频或者其他的教学材料，并合理设计练习题。教师需要为学生提供线上学习的平台，使学生能够学习并及时反馈问题。(二)学生线上自主学习学生自主安排学习时间，需要观看教师录制的教学资料，并进行学习和研究，对教师布置的作业问题要及时解答。对于无法解决的问题，要在教学平台上及时反馈［5］。教师可以根据学生的问题，对下面的教学内容和教学方式进行调整，使学生能够更好地学习。教师与学生形成良好的互动和沟通，使教师的教学内容和教学安排更加合理，学生的学习也能不断提高。(三)线下互动教学课堂教学设计的主要目的是提高教学质量，帮助学生更好地学习和掌握知识。远程教育线上线下混合学习模式中，对于课程中的基础知识，教师可以根据学生的反馈进行集中讲解，引导学生理解和掌握基础的知识。对于应用性知识拓展的部分，教师可以设计一些应用题，使学生分组进行解决，训练学生的创新能力和知识迁移的能力。(四)注重课后的教学反思教师要重视教学中的反思，总结远程教育线上线下混合学习模式中的问题，并提出解决的方式，在教学中及时调整和改进，在后面的教学实践中优化教学方案。可以通过对学生的考核和测试，评价教学效果。同时通过调查问卷的方式了解学生的看法和建议，在后续的教学中做出改变。(五)重视实践教学应用型人才的培养需要重视实践的作用，在远程教育线上线下混合学习模式中，要提供多样的实践活动，提高学生的实践能力。要充分利用信息技术，加强学生线上学习和线下实践，重视课堂的学习以及实训的培养，将院校教师和行业专家相结合，形成混合的教学模式，全面提高学生的各项能力。
总之，混合学习模式被教育界普遍关注，引起了人们的重视。在远程教育线上线下教学活动中，引入混合学习模式，实现了优势互补，拓展了远程教育的应用领域，能够完善教学设计，促进教师的教学以及学生的自主学习，提高教学效果。
作者:赵春玲 单位:内蒙古广播电视大学
［参考文献］
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［2］陈贵南．线上线下混合式教学模式在计算机课程中的应用与实施［J］．电脑与电信，2015，(12):99－101．
［3］高娟．基于混合式学习模式的高等教育课程设计研究———以《现代远程教育》为例［J］．广州广播电视大学学报，2016，(3)．
线上线下混合教学设计范文2
关键词：混合式教学；有机化学；药物化学
本科教育在我国教育体系中占有重要地位，抓好本科教学工作，是提高整个高等教育质量的重点和关键，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010－2020年）》指出：“要注重学思结合，倡导启发式、探究式、讨论式和参与式教学，帮助学生学会学习。”获得高质量、高水平、高效率的本科教育成果，离不开师生的密切配合，离不开教学手段的不断创新。创新教学思维，改变教学模式，构建和谐、协作、积极、向上的教学氛围是提升教育教学质量的迫切要求，学生的学习效果达到“听得懂”、“写得出”、“讲得清”、“用得熟”，才能将所学知识掌握并内化为自身素质层面的内容，这个过程需要师生共同深度参与。混合式教学是高校提升课堂教学质量的重要路径，也为学生深度学习提供了方法与技术保障［1］。创新教学方法是当下疫情期间保证教学质量的重要举措之一，目前，全国高校的众多课程均开展了形式多样的线上线下混合式教学，对采用混合式教学，提高教学质量进行了不同程度的探索，积累了很多宝贵的经验［2－4］。我们探讨了混合式教学模式在药物化学教学中的实践效果，现报道如下。
1深度学习视域下“线上线下”混合式教学模式在药物化学教学中的应用实践
药物化学课程是药物制剂专业和制药工程专业学生的专业必修课，是一门发现和发展新药、合成化学药物、阐明药物化学性质、研究药物分子与机体细胞之间相互作用规律的科学。合成药物是其重要内容之一，所涉及的原理与有机化学课程联系非常紧密，是有机化学和药物合成反应的后续课程。化学学科本身能够极大的促进学生创新能力的培养，而在化学的各二级学科中，有机化学对学生创新能力的培养作用尤为突出。有机化学和药物化学是相互促进的，应把这两门课程看做一个“课程对”，在学习药物化学时，应对有机化学的内容进行深度梳理，从而达到深度理解。
1．1药物化学“线上线下”混合式教学模式的设计思路
［5］深度学习视域下药物化学线上线下混合式课程教学目标应为：系统、全面、深入地了解药物化学的基本原理和本质、药物合成的方法、反应的类型、影响条件及各类药物合成开发的最新研究成果，在此基础上掌握新药开发和研究的方法。形成创新的审辨思维与综合运用化学知识解决复杂问题的能力。基于以上目标，我们对药物化学线上线下混合式教学模式进行了设计（图1）。包括课前线上线下预习、课中线上线下混合式教学及答疑、课后线下拓展分组讨论，线上总结答疑等3个阶段。通过课前学习通线上平台学习任务，根据所要学习的知识，让学生结合有机化学相应内容预先学习相关MOOC，并且抓住知识点的核心，提出问题，实现学生对所学知识的初步了解和认识。课中线上线下混合式教学，线下重点答疑，讲解关键知识点，解决学生在课前预习中感到困惑的内容，通过教师启发，学生联系有机化学理论对问题进行归纳，教师进一步点评总结，夯实学生对问题的理解。根据学习内容线上作业和拓展资料，让学生对知识的整体理解更加深入，实现深度学习。在实施环节，引入在线微课、翻转课堂、个人作业、小组作业、小组讨论、教师提问、教师总结等多种教学手段和教学环节。
1．2《药物化学》“线上线下”混合式教学模式的具体实施
基于上述“线上线下”混合式教学模式的设计思路，我们对药物化学的教学进行了适当的改革，学生对所学知识的兴趣显著提高，学习成绩有一定的提升，对所学专业的认同度也大大增强了。1．2．1课前线上线下预习我校药学系使用的教材是尤启冬教授主编的由人民卫生出版社出版的“十三五”规划教材《药物化学》。授课教师将本教材与诸多其他版本的经典教材进行了比较，对教材中的重要知识点进行梳理，为了便于学生掌握有机药物的化学本质，在学习通上传了相应章节的反应机理，备注了所学内容与教材中相应内容的联系，要求学生根据任务进行预习，引导学生针对性的复习有机化学知识。在上传过程中，没有一次性地把所有章节的内容上传，而是在每次上课前一天上传需要预习的内容，保证了学生们学习知识的重点，便于明晰学习任务。布置预习作业，要求学生把所学反应的机制和应用范围整理成笔记形式，对于不能理解的知识内容可以形成问题，通过学习通反馈给教师。在此过程中，对知识实现初步的掌握。例：《药物化学》“第八章解热镇痛药、非甾体抗炎药及抗痛风药”第一节生物烷化剂（表1）。1．2．2根据问题反馈进行课中线上线下混合式教学此环节为巩固课前预习成果，充分理解和掌握课程知识环节，通过课前线上线下的预习，与有机化学相联系的预习，学生对所学知识有了较为深入的理解。但是会有部分难点需要课上解决，教师在课前汇总学生在学习通上提出的问题，特别是共性问题，进行逐一解答。把化学反应的机制讲解清楚，对课前的预习工作做适当的点评，辅导学生优化预习方法。针对共性问题，进行适当的课上习题讲解，在学习通上做一些测试题目（通常为2～3道题目），实现学生对学习内容的全面掌握。教师对涉及的合成反应在新药合成开发中的应用，尤其是临床常用的药物的合成中包含所学反应的，适当详细讲解，让学习的理论联系实际，激发学生的学习兴趣，保证学习积极性。例：如图2所示反应是“第四章中枢神经系统药物”合成高效催眠药唑吡坦的反应，此反应涉及氮原子的酰化反应，在讲此反应的同时，帮助同学们回忆有机化学中酰化反应（亲核加成－消除反应）。同时拓展讲解镇静催眠药的情况，并可以增加一些新药研发的细节，并可以融入思政因素。1．2．3课后拓展线上作业和拓展资料［6］，线下组织学生分组讨论，强化知识点［7］。此环节为知识的拓展环节，目的是进一步使学生内化所学知识点，培养学习能力。教师通过学习通平台作业练习、章节测验，作为学生期末复习的要点，学生所获作业成绩和测验成绩作为期末考评的一部分。同时，在学习通平台跟当次课程相关的药物合成信息，详细介绍反应的机理、条件及达到的收率。使学生对所学习的化学反应有一个理性的认识。不定期地在课余时间举办药物化学主题讨论，加深学生对药物化学机制和合成的理解，讨论结束后，安排学生对讨论进行评价，充分调动学生的学习积极性，真正提高学生分析问题、解决问题的能力。例如唑吡坦的合成反应中，涉及到亲核加成－消除反应、亲电取代反应、曼尼希反应、彻底甲基化、霍夫曼消除反应、氧化反应和酰化反应等，这些反应在有机化学教学中均有涉及。有机化学和药物化学分别在大学一年级第二学期及三年级第一学期开设，在药物化学学习中，除了可以在课前联系有机化学进行预习外，在课后集中讨论每个合成反应相应的反应机制，有助于巩固和加深记忆及对反应的理解。1．2．4“线上线下”混合式教学模式教学效果评价为了评价“线上线下”混合式教学模式教学效果，我们将药物制剂班和制药工程班（二者均为二本专业，入学成绩差异无显著性；2个班的人数分别为31和33人，组间差异无显著性）进行了平行对照，药物制剂班采用混合教学模式，制药工程班采用传统教学模式。期末考试成绩药物制剂班及格率为93．55％，良好率22．58％；制药工程班及格率为87．88％，良好率19．18％，差异有显著性。表明此次教学实践取得了很好的教学成效。
1．3“线上线下”混合式教学模式的辅助措施
1．3．1在“线上线下”混合式教学模式的教学中，为调动学生学习积极性，除了线上线下混合教学模式，任课教师还增加了翻转课堂［8］、PBL［9］和BOPPPS［10］等教学模式，丰富了课堂教学过程。1．3．2完善了学生的考核评价方法，逐步增加过程性评价的比重。
2结论和思考
2．1专业基础课程之间、专业课之间联系紧密
先修课程和后续课程是相互衔接的，建议在教学过程中把具有紧密联系的相关课程设置为“课程对”，如：有机化学和药物化学、药物合成反应和药物化学、解剖学和生理学、生理学和病理学、药物化学和天然药物化学等。在学习后续课程的时候，对作为后修课程的“课程对”中的另一门课程进行深度复习，增加对前一课程的理解，增强对后一课程的掌握，从而达到对知识体系的融汇贯通。
2．2加强教师素质建设，提高教学质量
线上线下混合教学设计范文3
大规模在线开放课程（Massive Open Online Course，MOOC）由于体现了以学生为中心的教学理念，改变了传统课程内容固定、结构化的特征，让教学资源从单一资源转变为课程和教学等多方面资源，使学生获取知识的途径从简单线性转向复杂化、网络化[1]，因此一经推出就引起了国内教育界的高度关注和积极讨论[2]。近年来，国内学术界如清华大学、北京大学、上海交大、复旦大学和国防科技大学等国内知名大学纷纷对其开展试点工作，并形成了一批有价值的成果[3-6]。但从现有文献看，从技术层面针对MOOC平台设计与实现方面的研究仍不多见。鉴于此，笔者结合本单位基于MOOC的实践，针对MOOC课程平台的功能设计进行讨论，以期为当前国内高校的MOOC实践提供参考。
1 MOOC课程平台建设背景
南京审计学院是我国审计高等教育发源地之一，学校设有28个本科专业，现有全日制普通本科在校生近15 000名，研究生127名（含10名留学研究生）。现有教学平台经过多年建设，形成了较为完整的功能体系，对学校相关的教学门户、网上课堂、教研活动、形成性考核、毕业设计等业务提供了较为完善的技术支持。但是随着南京审计学院教育事业的发展，以及新型互联网技术的日益普及，现有教学平台和教学手段已逐渐无法满足当前的业务需求。因此，南京审计学院适时提出MOOC教学平台建设项目，希望通过网上教学平台的建设，解决现存的教学数据孤岛、教学体验不友好等问题，实现全网上教学与移动教学，并达到降低教学成本、提升教学质量和效率、提升师生满意度的目的。
2 MOOC课程平台建设可行性分析
2.1 数据准备可行性
南京审计学院多年高度重视教育信息化建设，坚持使用线上与线下相结合的教学模式，在多年教学实践过程中积累了大量教学资源，包括：以课程为单位的教学视频、教案、教学文档、题库等。这些教学资源的积累为MOOC课程平台项目建设提供了基础数据准备。另外，南京审计学院已建设并使用的网络考试平台可有效解决线上教学过程的考评需求，正在建设的数字化校园公共数据平台、统一门户平台等可解决底层数据交换难题，为全网上教学平台项目提供了有效的数据准备。
2.2 技术可行性
随着移动互联网、云计算、社交网络、3G/4G等技术的普及，加上学校现有校园网络基础设施的日渐完善，为MOOC课程平台项目的建设与应用提供了完善的技术支撑，人们随时、随地、随心进行网上课程教学已成为可能。特别是随着数据集成技术和SOA技术的发展，为MOOC课程平台项目提供了成熟的技术保证。
2.3 用户行为可行性
首先，南京审计学院的学生是具备完全自学能力和意愿的群体，而且多年线上与线下相结合的教学模式在学生中有较高接受度;其次，大多数在校学生都有笔记本电脑、IPAD或智能手机，为MOOC课程平台中移动功能的实现奠定了用户基础;最后，南京审计学院的教师有着丰富的线上教学经验，为MOOC课程平台的推广与应用提供了很好的铺垫。
2.4 人才准备可行性
近年来，通过大量信息化工作实践和探索，南京审计学院培养了一批既懂学校现状，又熟悉信息化技术的专业人才，为MOOC课程平台项目建设提供了人才保障。
3 MOOC课程平台功能设计策略
3.1 总体策略要求
考虑到不同学科、专业、课程的特点和基础情况，MOOC课程平台项目除支持课程全网上教学模式之外，还需支持线上线下混合教学模式（线上教学为主+线下教学为辅或线下教学为主+线上教学为辅）。因此，在平台功能设计上，需采取如下策略：
①功能范围需要支持全网上教学相关所有功能，可以给所有课程提供对应的功能支撑;
②针对不同课程，支持对各个功能点的灵活选择使用并提供不同的设置策略，从而为不同教学模式提供差异性的功能支撑。例如课程采用全网上教学模式时，可以选择使用平台提供的全部功能;课程采用线上线下混合教学模式时，可仅选择使用其中的部分功能。
3.2 O2O线上线下一体化策略
对于某些课程，由于存在一定特殊性，某些教学活动无法通过网络或不适合通过网络进行，如课外活动、课后实践等，相关教学活动仍需通过线下进行。这些课程则需采用线上与线下教学相结合的混合教学模式，以实现O2O线上线下一体化。因此，线上线下相关的数据、规则等需保持一致性，包括：教学内容、课程教材、教学大纲、课程章节目录、教学进度安排、院系数据、面授教师数据、学生班组数据、课程题库、课程考核标准等。
O2O线上线下一体化，还体现在线上和线下之间的相互支持和促进，具体如下：教师根据线上教学统计数据（调查问卷、学生学习情况、学生测试情况、提问和讨论情况、学生评论信息、网上行为统计信息等），了解学生的基础和背景信息、常见问题、学习难点等，然后针对性地制定线下面授辅导方案，以提升线下辅导的目的性和教学效果。例如可针对学生提问较多的知识点或错误率较高的测试题进行线下重点辅导。
教师通过线下的面授辅导，以及与学生面对面的直接交流，可以更好地了解在线上难以了解的信息，如每个学生的详细情况和特点、学生对课程内容的意见和建议、课程学习存在的问题和困惑、在线学习的具体场景等。通过线下了解到的信息，可以帮助教师不断优化
在线课程内容与教学设计，从而给学生提供更好的在线学习体验，提升学习质量和效率。
3.3 在线支付支持策略
学生用户在学习课程时还可以选择付费学习，系统需提供试学习功能，预览部分课程后再选择是否支付继续学习。若支付，系统能够保存试学部分的学习进度，同时，系统提供在线支付功能，支持用户将选中课程加入订单。
3.4 完善的学习支持服务策略
系统可提供完善的学习支持服务，具体要求如下：
（1）提醒服务：提供站内消息、邮件、短信等方式的提醒服务。
（2）相关支持服务，包括：①技术支持服务：主要提供平台使用过程中与技术相关的问题支持;②热线电话支持：提供电话人工支持服务;③在线客服支持：嵌入全网上教学平台在线人工支持服务。
（3）课程助学服务，主要提供课程学习方面的支持，包括：①即时助学服务：师生之间等通过Web IM工具，实现在线交流，教师向学生或学生向学生提供课程助学服务;②非即时助学 服务：学生在线提交问题，平台给教师发送问题提醒，教师登录平台回答学生问题后，平台再给学生发送回答提醒。其中，除教师回答学生提问之外，学生之间也可以互相回答提问。
（4）完善的线上帮助系统。通过以上设计方案，可以让教师和学生使用全网上教学平台时更加简单、方便，有问题也可以随时寻求支持，获得帮助，从而消除了用户后顾之忧。
3.5 学习激励策略
网上学习因为缺少学习同伴和教师监督，对学生自制力和自学能力要求较高，因此需要设计一些激励机制来激发学生学习热情，以提升网上学习效果。一些参考的激励机制如下：
（1） 积分制度：学生通过网上学习的相关行为（访问次数、学习时长、笔记、提问、回答等）获得一定积分，积分达到一定数量后可以升级。
（2） 奖励制度：学生获得的积分可以用来兑换奖励，可以是实物或虚拟物品，或是成绩加分及兑换学分。
（3） 竞争机制：设置各种学习排行榜（访问次数、学习时长、学习进度、作业/考试成绩等）并向所有用户展示。向学生展示其他学生的学习动态（学习进度和学习成绩等），可形成有效的竞争机制，并对各种排行榜前若干名的学生提供实物或虚拟物品奖励。
（4） 词语激励：学生在学习过程中，平台根据应用场景，向学生展示一些激励词语。比如学习完一章之后，显示：“恭喜，您已经学习完第一章了！您的学习进度打败了全校80%的同学！”
3.6 视频直播支持策略
全网上教学平台除视频点播外，也可以观看视频直播。通过南京审计学院提供的独立视频直播系统，给全网上教学开放视频直播接口，从而实现在全网上教学平台上观看视频直播的功能。
4 MOOC课程平台功能设计体现效果
4.1 体现以学生和教师为中心的建设理念
MOOC课程平台在设计上以学生和教师为中心，同
时兼顾管理者需求，与现有平台以管理者为中心的模式相比，以学生和教师为中心的理念主要体现在以下几个方面：
（1）功能上突出面向学生的学习功能和面向教师的课程资源建设功能，给学生提供视频学习、学习动态、主题讨论、问答、笔记、WebIM等强大且系统化的网上学习相关功能，给教师提供简单、易用的可视化、渐进式的在线课程制作工具，教师不需要专业的IT知识即可很快上手。同时给教师提供强大的在线资源库功能，让其可以很方便地管理资源、建设课程。
（2）在界面和交互设计上，采用美观、简洁、统一、实用的风格，优化导航，减少页面信息层级及窗口跳转，并给教师和学生提供统一的平台登录及功能操作入口，从而让学生专注于学习、教师专注于课程建设和教学，减少其它不必要的干扰。
4.2 支持全网上教学模式
MOOC课程平台把线下教学的全套过程都搬到网上，提供网上导学、促学、助学、教学管理等完整的线上教学解决方案，真正实现教学过程全部上网：①教学过程全网上：包括课程资源建设、课程开课、课程选课、课程学习、课程笔记、课程问答、课程讨论、随堂测验、章节测验、课程作业、模拟考试、结课考试等;②学分认证全网上：通过网络提供学分认证的素材构成，包括课堂交互、课外资料、主题讨论、单元测试题、考核方案等;③综合成绩全网上：课程的成绩由各种网络教学活动的综合成绩组成，包括学习时长、互动情况、单元测验、结课考试、课程作业等;④支持服务全网上：通过网络方式（IM、微信、网页、短信、呼叫中心、邮件等）提供各种支持服务，包括：教学支持服务、在线督学服务、在线技术支持服务等。
参考文献：
＼[1＼] 李华，谢艺，等.面向MOOC的学习管理系统框架设计[J].现代远程教育研究，2013（3）：28-33.
[2] 王鑫，李磊.慕课MOOC在线教育平台技术架构研究[J]. 计算机光盘软件与应用，2014（13）：215-216.
[3] 宋德清.MOOC在社区教育中的应用路径探索——基于开放大学建设的视角[J].远程教育杂志，2013（6）：68-74.
线上线下混合教学设计范文4
［关键词］新工科；混合式深度学习；学习活动；“金课”
在《关于加快建设发展新工科实施卓越工程师教育培养计划2.0的意见》（教高〔2018〕3号）中提出“着力提升学生解决复杂工程问题的能力”，《关于一流本科课程建设的实施意见》（教高〔2019〕8号）中要求“提升课程学习的深度”，《“双万计划”国家级一流本科课程推荐认定办法》（教高〔2019〕8号）中又进一步强调“打造在线课程与本校课堂教学相融合的混合式‘金课’”，这就意味着新时代高质量新工科专业“金课”教学观是以混合式教学为平台，促进学生深度学习，培养学生解决复杂工程问题的能力。世界知名混合式学习专家、美国印第安纳大学柯蒂斯·邦克教授指出“混合式学习中的线上线下学习比例分配问题、怎样混合才能取得最好效果，是混合式学习中非常重要的领域，亟待深入研究”[1]。黄荣怀教授认为“学习活动设计在混合式学习课程设计中占有特殊重要的地位，是混合式学习能否成功开展的关键”[2]。据此，学习活动设计是解决柯蒂斯·邦克教授所提问题的切入点。培养解决复杂工程问题能力和深度学习理论蕴含着新工科专业“金课”的混合式深度学习活动是工程实际问题驱动的[3]。美国教育技术学家戴维·乔纳森的从良构到劣构问题连续统理论的教学设计思想[4]为从浅层到深度、线上与线下混合式学习活动无缝衔接奠定了问题驱动的理论基础。即问题连续统理论和深度学习理论的相融合为高质量新工科专业“金课”混合式学习设计提供了新思路。
一、学习过程性理论
（一）混合式学习理论
根据《“双万计划”国家级一流本科课程推荐认定办法》的“打造在线课程与本校课堂教学相融合的混合式‘金课’”精神，混合式学习就是线下的面对面课堂学习和线上的数字化学习两种方式的有机整合。其建设宗旨在于融合课堂学习和网络学习的各自优势，综合采用教师讲授为主的集体教学形式、基于“合作”理念的小组教学形式和自主学习为主的教学形式，培养21世纪学生所需的“核心素养”。
（二）问题连续统理论
美国教育技术学家戴维·乔纳森认为是问题驱动了深度学习的发生，并提出了从良构到劣构问题连续统理论[5]。该连续统由逻辑、运算、故事、规则应用、决策、故障排除、诊断、策略绩效、政策、设计及两难共11个不同类型问题组成，从良构到劣构问题解决的学习过程也就是解决问题能力从低到高的发展过程。良构问题趋向静止和简单，而劣构问题趋向复杂和动态。尽管两个问题解决的认知方法不同，但从某种意义上说，解决良构问题是解决劣构问题的基础[6]。这是因为，解决良构问题的认知对应着具体领域的陈述性知识、程序性知识及结构性知识：解决劣构问题除了解决良构问题的认知成分外，还包括情感、价值观、动机、情绪和态度等非认知成分。正是两个问题共享了认知成分，才使得解决良构问题是解决劣构问题的学习基础。此外，德雷福斯的七阶段职业能力成长模型理论也说明了情感等非认知成分对专家解决问题的重要性，新手和专家的区别就在于情感多寡之分[7]。尽管解决复杂工程问题能力的习得是以传统教学的良构问题解决学习为基础的，但也不是一个简单线性迁移，需要一定的教与学策略指导，这也是提升课程学习的深度关键所在，即采取什么样的教与学策略，才能帮助学生从解决良构问题能力向解决劣构问题能力迁移。
（三）深度学习理论
深度学习是相对机械式记忆的浅层学习而言的，该概念是FerenceMarton和RogerSaljo在1976年发表的《学习的本质区别：结果和过程》一文中首次提出的。我国学者黎加厚教授认为，深度学习是指在理解的基础上，学习者能够批判地学习新思想和事实，并将它们融入原有的认知结构中，能够在众多思想间进行联系，并能够将已有的知识迁移到新的情境中，做出决策和解决问题的学习[8]。在修订后的布鲁姆教育目标分类体系中，人的认知被划分为六个层次：由低到高分别是知道、理解、应用、分析、综合和评价[9]。从学习活动角度来看，布鲁姆教育目标分类体系的六个层次学习也就是从基本概念学习到解决问题能力掌握的动态发展过程，构成了学生认知学习活动连续谱。深度学习是从布鲁姆的“应用”教育目标开始的，也就是说，应用既是浅层学习向深度学习迁移的起点，也是浅层与深度学习的结合点，但仅有应用这个认知活动还是远远不够的，还需要分析、综合及评价认知活动的能力。
二、混合式深度学习活动连续谱
（一）深度学习活动连续谱
结合问题连续统和乔纳森工程问题类型分类方法，可形成符合工科专业课学习的问题驱动深度学习活动连续谱。问题驱动深度学习活动连续谱表明，新工科学生解决复杂工程问题能力的培养是解决良构问题能力学习向解决复杂工程问题能力的学习动态转化过程。在良构问题学习中，习得的陈述性知识、程序性知识用于解决规则问题训练，掌握了结构性知识；上述三种知识用于故障、设计及两难问题解决，培养学生解决劣构问题能力。在解决问题中，利用了布鲁姆教育目标的六个认知层次，其中，应用起到浅层和深度学习的结合点作用。以此分析传统教学模式，大多数学生学习利用教材上的习题提升自身解决问题的能力，并且也取得了良好的考试成绩，但仍属于解决良构问题的浅层学习阶段，这也是《关于一流本科课程建设的实施意见》要求“提升课程学习的深度”的教学设计问题所在。深度学习活动连续谱模型具有普遍意义，理论上可以指导线下、线上或混合式学习。为了指导混合式学习，还需要根据混合式学习特点做进一步分析。
（二）混合式深度学习活动连续谱
加拿大多伦多大学迈克尔·富兰的新教育学认为利用数字技术可以促进“以‘现实世界’的行动和问题解决为导向的深度学习”和乔纳森的利用技术开展课堂问题化学习环境设计，但他们指的也是充分利用数字技术促进线下课堂深度学习。段金菊将深度学习理论用于线上学习，形成了网络深度学习理论。目前对深度学习的研究主要集中在线下教学或线上学习，从上述深度学习活动连续谱理论来看，开展线上、线下混合式深度学习活动研究有助于柯蒂斯·邦克教授提出的“混合式学习中的线上线下学习比例分配、怎样混合才能取得最好的效果？”等问题的解决。混合式学习兼融了线下教学和线上学习的优点：线下教学的优点是学生在教师的指导下能快速、有效地掌握系统知识，但缺点是限制了学生个性化的自主学习；尽管线上可以实现个性化自主学习，但要求学生有较强的学习能力和自律能力，难以开展深度学习。开展深度学习就是在有限的时间内，将教师的有效指导与学生的灵活个性化学习有效结合起来。这一混合式学习理念在线上浅层学习和线下深层学习的混合式深度学习中的体现是：线上浅层学习、线下深度学习分别对应着浅层学习内容和深度学习内容，线上线下的问题结合点是规则应用问题，认知目标的结合点是应用。也就是说，在进行混合式学习任务设计时，将浅层学习内容留给学生进行线上学习。学生通过浅层学习掌握基本概念和解决良构问题的能力，而解决复杂工程问题的劣构问题学习主要还是在线下进行。
三、教与学策略
根据混合式学习活动的个体学习、小组合作学习及线下教学三种教学组织形式，制定了问题驱动混合式深度学习教与学策略。
（一）教的策略
教师在备课过程中，将运算、故事问题，规则应用问题和工程问题原型三个问题分成三种学习组织方式：运算、故事问题要求学生利用线上学习资源进行自主学习；规则应用问题建议学生进行线上小组合作学习，该部分的问题类似于教材课后作业习题，但要强化工程背景介绍。通过该形式进行学习，学生了解了解决复杂工程问题需要的程序规则；工程问题原型也就是没有教学化处理的复杂工程问题实例，该部分教学组织形式是教师指导下的线下合作学习。教师根据每次授课内容，将教的策略落实到学习任务单上，并于课前几天在学习空间向学生，便于学生课前学习。但这个教的策略也仅仅是指导性的，在具体教学过程中根据学生学习情况，也可以进行适当调整、修正。学生线上自主学习属于初学者学习阶段，学生要学会识别大量职业能力所涉及对象的客观特征，并接受在相关事实和特征基础上进行行动的规则；线上小组学习阶段依然缺乏工程背景的情境化学习，但通过规则化问题解决，掌握了怎样解决复杂工程问题的基本规则方法；线下指导合作学习属于熟练、专家、精通、实践智慧学习阶段，该阶段更依赖于学徒制教学模式，通过师生、生生互动，互相体验学习、解决工程问题的风格，在此过程中学生习得了解决复杂工程问题的非认知内容。
（二）学的策略
根据大学生学业指导理论，大学生在校学习是需要教师在学习方法、方式上进行指导的，使学生科学地“忙起来”。因此，线上自主学习和小组学习也不是盲目的，需要依据深度学习策略指导。美国学者EricJensen、LeAnnNickslsen[10]提出了开展深度学习的设计标准与课程、预评估、营造积极的学习文化、预备与激活先期知识、获得新知识、深度加工知识及评价学生的学习七种策略路线图。尽管七种策略是指课堂深度学习，但也有助于混合式深度学习的开展。其中设计标准与课程、预评估、营造积极的学习文化前三个策略符合教师的教的策略，后四个侧重于学生怎样学的策略。1.预备与激活先期知识学生拿到教师在学习空间上的学习任务单时，应根据任务单的导学提示，回忆自己以前所学过的相关课程知识，通过线上学习资源或教材学习，再次深化对这些知识的理解，为建构性自主学习准备好先前知识基础。2.获得新知识根据学习任务要求，学生通过线上或教材学习资源学习新知识，并尝试与自己先前所学知识进行同化，形成新的知识结构，并通过线上小组学习，公布自己对新知识的理解，在小组讨论过程中完善、丰富自主学习内容。3.深度加工知识、学习评价深度加工知识阶段是以线上小组合作学习为起点、线下指导合作学习为中点、学习评价为终点的学习过程：学生通过小组合作学习，利用自主学习所得的知识解决了带有工程背景的规则性问题，掌握了布卢姆的应用教育目标；经过线下教师有效指导的合作学习，习得了解决复杂工程问题能力。经过小组互评、教师指导及自己反思评价，实现解决问题能力迁移。
四、结语
新时代知识经济和科学技术的快速发展，解决问题的能力成为人们生存的必备能力，解决复杂工程问题也成为新工科学生的工程核心素养。混合式深度学习既是教育现代信息化带来学习革命的必然选择，又是培养新工科学生解决复杂工程问题的主导学习方式。科学合理地“忙起来”进行混合式深度学习需要理论指导，学习活动连续谱理论为新工科背景下混合式深度学习的设计与实践提供了理论建议。
参考文献：
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线上线下混合教学设计范文5
［关键词］慕课环境;《国际贸易实务》;混合式教学
一、问题的提出
慕课的发展背景下，为传统教学带来了改革契机，呈现了一种新型的教学模式。《国际贸易实务》属于国际贸易实务专业的一门核心课程。首先，课程专业性强，教学内容多，从交易磋商开始，一直到履行合同，每一个细节与环节中都体现了很强的专业性。学习起来内容多，进程慢，学习的难度偏大，记忆性与理解性较高。其次，课程实践性强，实训任务大。如果基础性的知识不能很好地理解与诠释，那么就很难达到让人满意的实践效果。接下来，学生个体差异明显，仅仅使用传统理念下的教学方式，就很难达到理想的学习效果。课程内容关联性较强，如果学生自主学习能力不强，知识的学习就会处于被动的局面。最后，传统视角下，主要是以教师为中心，实训次数有限，评价方式存在一定的局限性。长久下去，学生就会失去学习的动力，甚至很难达到理想的教学目标。鉴于此，使用何种方式利用慕课等网络教学平台所蕴含的丰富教学资源，提高教育教学质量、慕课环境下《国际贸易实务》课程的混合式教学模式将如何设计，就成了目前形势下需要探究的主要内容。
二、慕课环境下《国际贸易实务》课程的混合式教学模式设计
(一)课程设计
《国际贸易实务》在实施课程设计的过程中，主要是为了满足服务外贸行业人才的发展需求。不仅需要学生具备很强的外贸操作核心业务能力，还需要学生满足多元化的建设需要。一般的情况下，外贸进出口的业务操作流程，具备很强的技能性，需要在真实的案例中，按照国际贸易的程序进行学习，那么才可以达到工学结合的主要境界。《国际贸易实务》课程主要的内容部分可以分为以下的几点:第一，交易准备课程内容部分;第二，价格核算课程内容部分;第三，交易磋商课程内容部分;第四，签署合同课程内容部分;第五，出口合同履行课程内容部分;第六，进口合同履行课程内容部分。在慕课的背景下，构建混合式的模式设计，需要将理论和实践有效结合起来，对进出口具体任务进行有效细化。一方面需要将课程的职业素养教育体现出来，另外一方面需要展现“线上线下、学训合一”的教学理念，为下一步的内容建设奠定良好的基础。
(二)课堂实施
《国际贸易实务》课程在实施混合式教学的过程中需要在慕课的基础上进行建立的。首先，课前，需要学生使用在线平台，领取需要预习的任务，在浏览的过程中为下一步的知识学习奠定良好的基础。使用在线测试的方式，根据使用的问题，分析其中存在的重点与难点。在课堂当中，教师就可以根据反馈过来的重点与难点内容，引入案例，强化对应的知识点。在实训任务得到有效的建设之后，就可以提高实践能力，加大点评的力度。在小组互评的基础上，统筹发展，加大基础设施建设力度，在协作的过程中，解决问题，提高学习的自信心，增强团队的责任心。在课后的时候，教师需要结合现实的需求，合理的布置任务，以线上的方式解答学生的疑难问题。在不受到时间和地点限制的基础上，加大反思，提高解决问题的力度。《国际贸易实务》课程，是在慕课的基础上，以“线上+线上”的混合方式，灵活的结合教学内容构建对应的教学方法，提高了知识和实践之间的契合度，达到了举一反三、学以致用的主要境界。例如:在学习“CIF贸易术语”相关内容的时候，第一，属于自学引导部分。在开始的时候，需要教师结合课程的需要，明确线上和线下的学习任务，分析其中的重点部分，帮助学生控制好时间与进度，达到慕课与翻转课堂的教学效果。之后，使用信息化的方式，厘清知识点之间的递进关系，在知识结构的思维导图下，清晰的分析知识点之间的联系。此时，教师可以使用教学视频或者是动画、新闻链接等方式，激发学生学习的兴趣，保持信息的全面向与整体性。学生在观看了这些线上的资源以后，就可以在自主学习的基础上，检验自己的预习效果，并将预习的成绩反馈到平台当中。测试的次数学生可以结合自身的实际情况进行定制，通过结果的查询认识到自己哪些知识点掌握的不足，哪些属于需要解决的重点。带着这些问题先自己进行思考，如果还不能解决，就可以将问题留到课堂当中，听取教师当面传授。教师为了增强师生之间的互动性，还在平台上设置了“学问堂”模块，不管是预习的内容，还是课堂上的内容，都可以在这里进行探究，并实时性地解决问题。第二，属于课堂深化部分。首先，在自学完成以后，学生由于个体性的差异，预习得到的成果是不尽相同的。此时，教师就可以根据学习的情况，分析其中的难点与重点，使用问题导向的方式，保持内容的层次性。让不同层次的学生都可以在线下的授课中，获得不同层次的进步。其次，在问题剖析的过程中，需要先对预习中存在最多的问题进行分析，公布出回答正确的同学，激发学生学习的自信心。对于大部分学生都会出现的问题，教师需要针对性的细致讲解。接下来，难点的部分，教师需要根据知识点的真实需求，对内容进行细致的化解，保持有效的吸收性。最后，综合性实训与操作部分。教师主要是有效地将理论和实践结合起来，帮助学生更好地掌握专业知识，缩小教学知识和企业之间的距离。另外，在实训的过程中，教师还融入了丰富的实训项目，让学生在掌握基础知识点的同时，也提高了对知识的综合利用性。例如:教师可以使用情境模拟的方式，也可以使用流程模拟的方式和角色演示的方式，不管是哪一种教学方式，都需要结合自身的实际情况进行定制，以此来达到满意的教学效果。第三，知识的巩固部分，需要结合数字化的教学资源，消化和吸收知识的重难点部分，强化实际的操作性，满足学生个性化的学习需求。
(三)课程考核
《国际贸易实务》课程能在学习的过程中，主要使用的是学习行为与期末综合考核等几种方式。在平时的学结过程中，可以使用教师评价、学生自评、小组互评等方式，提高评价的客观性，保持评价的全程性与动态性。其中，成绩配比安排上，线上成绩60%+线下期末考核40%=总评成绩。线上计分标准:视频在线学习占据了20%的比例，作业考核占据了10%的比例，在线测试占据了20%的比例，在线登录签到占据了5%的比例，在线讨论和学习占据了5%的比例，线上成绩共计成绩的60%，线下考核占据40%的比例。在不一样的模块中，不同的模块考核了学生的学习态度与学习行为、知识的综合化性应用情况，涵盖的面积较为广泛，评价呈现了多元化的趋势。与此同时，教师为了增强学生的团队精神，将学生分为不同的小组，小组的命名可以与不同的国家挂钩。以此来激发学生学习的主观能动性，增强团队之间的沟通协作能力。
(四)教学效果及反思
慕课下的混合式教学模式建设，主要的目的就是为了解决，上课听不懂，下课记不住，作业抄袭，考试前磨枪等问题。在效果中，混合式的教学的模式呈现以后，不管是学生的互动力度，还是学生的参与度，都获得了很大程度上的提升，并且平均学习进度达到了94.57%的比例，如图一所示。从学生学习效果来看，优秀率达到了47.36%的比例，及格率达到了94.21%的比例，如图二所示。在多维度的评价下，学生的学习得到了小组之间的相互监督，教师可以对学生的学习情况进行实时性的跟踪。不仅提高了《国际贸易实务》课程指导的针对性，并且还转变了原有的教学思维，将理论与实践结合起来，展现了模块化的功能效果，提升了教学的效率与质量。总结随着社会的进步，慕课的视野下，混合式课程改革为《国际贸易实务》课程提供了良好的发展契机。不仅解决了专业性较强的问题，与此同时，也解决了实训任务量较大等问题。将慕课的优势发挥出来，实现线上和线下的双重结合，增加了学生学习的主观能动性，完成了课堂时间和空间的延伸，缓解了教师和学生之间的个体矛盾，强化实践实训能力，满足评价需求，达到理想的教学效果，实现大家共同的“中国梦”。
参考文献:
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线上线下混合教学设计范文6
摘 要：在互联网时代，受到信息技术的冲击，教育正处在大变革的时期，这也给军队院校教育带来了前所未有的挑战。SPOC就是一种结合了在线学习和传统课堂授课两方面优势的混合教学模式，它也许就是未来部队教育变革的突破口。SPOC的突出特点是规模小，同时对申请者设置了一定的批准条件，只有满足条件的学员才能进人到SPOC课程。基于SPOC背景的课堂教学将何去何从，需要更多的人去探索和创新。
关键词：SPOC 教学改革 教学模式
中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1672-3791（2016）08（c）-0131-02
1 SPOC的概念及特点分析
SPOC的概念是在MOOC发展起来之后在大学课堂应用过程中发展起来的一种线上线下相结合的混合教学模式。与MOOC相比，具有及时性和针对性更强、学习环境更加真实、学习效果更加有效等优点。在教学形式上，SPOC开设了一个课程班，无论学员数量是多少，无论他们是哪个国家的，他们都出现在同一个在线课堂中，相互开展教学活动。哈佛大学等世界知名大学先后展开了大量的实践探索。SPOC是Small Private Online Course的简称，可译为小规模私有在线课程，国内常称为“私播课”。SPOC中的Small和Private是相对于MOOC中的massive和open而言的。“small”是指学员规模一般在几十人到几百人， “private”是指对学员设置限制性准入条件，达到要求的申请者才能被纳入SPOC课程。
2 SPOC路径下的教学模式设计
在线学习已经跳出了复制课堂课程的阶段，正在努力创造一些更为灵活和有效的方式。SPOC可以提高校园中学员与教员的参与度，这是我们的首要目标。实际上。SPOC通过改变或重组学校教学流程。促进混合式教学和参与式学习，扎实提高了学与教的质量。从学员的学习形式来看，一个学习周期主要包含3个递进的阶段，即自主学习、协作学习和探究学习（如图1）。
在自主学习阶段，学员根据教员提供的学习任务单进行自学。在线观看教员推送至课程平台的重难点微课或技能演示视频，并完成少量的自测题目。遇到困难时，可以打开教员依据以往教学经验提前制作好的“常见问题”板块，寻求参考。在协作学习阶段，学员通过面对面的交流或在线发帖交流，提出问题，深入讨论，得出结论。不同层次的学员可以看到教员有针对性推送的拓展资料，最终由学习小组共同完成课程任务。在探究学习阶段，学员带着一定的预学基础和自学阶段思考的问题进入课堂，与教员进行面对面的对话。通过成果展示、分组答辩、教员点拨的形式深度学习，牢固建构自身知识网络。
在课前导学环节，教员设置框架式问题，学习任务单，推送对应的视频资料，引导学员进行初步学习。在线监测学员设置预学时长、自测题目完成正确率、常见问题点击量等自学行为，通过论坛对学员的提问答疑解惑，判断学员的预习效果，并预测课堂教学重难点。在课中讲学环节，教员通过更细粒度的课堂问答、小组展示交流来检验学生的课前学习程度，通过系统讲解关联各知识要点，将碎片化的知识进行整合，并设置反思性问题激发深层思考，由教员精准点拨，最终解决问题。在课后练习环节，教员记忆练习类作业，巩固提升教学效果。学员通过提取式学习，完成对知识的重构。针对学有余力的教学对象，教员提供拓展资源，帮助其开展探索性的试验和创新性设计。
3 SPOC在军队院校教育中的应用
军队院校教育信息化是我军信息化建设的重要组成部分，是培养高素质新型军事人才的重要途径，同时军队院校在多年的教学过程中拥有雄厚的师资队伍，具有丰富的教学资源。因此，在研究军队院校教育信息化建设过程中可以尝试将SPOC教学模式运用到院校教育过程中来。
首先，要注重SPOC与教学过程的有机融合。其次，要通过一定的教学内容设计、课程组织架构以及科学评价方式，运用混合学习的视角将SPOC视频很好地融入到教学实施的整个过程当中。最后，要坚持过程性评价与SPOC的练习相结合。通过平台的评价功能，将过程性评价融合到SPOC的练习中，可以保证学员的课后参与。在教学过程中首先应注重创新教学设计。作为混合学习视角下的一种教学模式，SPOC一般面向某一专业或水平层次的学员。因此，在教学设计上，不必拘于固定的模式，可以松散，可以结构化。教员需要根据该校的课程需求组织线上和线下学习资源，并为学员提供更有针对性、个性化的指导。在这个过程中，不是简单的复制课堂体验，而是要寻求一种合适的教学模式，利用SPOC有效地传递知识、促进学习。其次是注重推动教员角色转变。通过分析，可以看出，运用SPOC不但没有使教员功能弱化，反而在潜移默化中可以促进教员角色转变，使教员从知识传授者转变为促进学员自主学习的推动者。同时，教员将时间从备课授课这一低价值活动转到了与学员一起准备学习材料、共同解决问题这一高价值的活动上。在运用SPOC的过程当中，教员的角色将逐渐向合作者、导师、课程设计和开发者以及学习者等转变，这就需要教员同时具备信息化教学能力，不断提升数字媒体素养。再次是要实现与传统课堂讲授互补。在不久的将来，教育范式将向包含更多的在线学习、混合式学习和协作学习的方向转移。如今军校的很多教员和学员会利用大量课余时间在军训网上进行课外学习和资料查询，灵活自由的线上课外学习具有传统校园所不及的诸多优势。因此，在进行传统教育的同时，应利用好SPOC线上课外学习，更好地促进课堂知识的拓展和深化，促进学员学习的积极性，充分发挥学习者的网络技能优势，从而达到和传统教学优势互补。
综上所述，无论国内外，SPOC目前仍处于应用的初级阶段，要想更好地应用于军队院校的教学，还有很多的问题需要解决，还需在长期的实践中不断探索、积累经验。
参考文献
[1] 张红.我国MOOC发展现状及展望[J].软件导报，2015（1）：156-158.
