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义务教育的核心素养范文1
教育部2001年颁布的《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》首次提出语文课程的四条理念：（一）全面提高学生的语文素养；（二）正确把握语文教育的特点；（三）积极倡导自主、合作、探究的学习方式；（四）努力建设开放而有活力的语文课程。2011年印发的《义务教育语文课程标准（2011年版）》在坚持了这四条理念的同时，对这四条理念的解说作了个别文字的修改。
一、 全面提高学生的语文素养
“语文素养”这个词语，早在1947年，叶圣陶就曾在《关于〈中学生与文艺〉笔谈会》一文中用过。他说：“愿把文艺作为终身事业，立志做文学家，这是表示一种志向，当然是非常好的。可是单有志向不成，要达到志向，必须切实地干。就文艺说，切实地干分两方面。研究文艺是一方面，创作文艺又是一方面。这两方面要干得到家，都得靠充实的生活，广博的经验，以扩超过一般水准的语文素养。……一个青年既然对文艺抱有志向，就得在生活、经验、语文素养上多多着力，那才是探到了根源。”①1993年，周庆元发表题为《语文教育旨在提高语文素养》的文章，也有过阐述。文章认为：“语文教育目标成为国家政治生活晴雨表的现象应当终止，单一型的功利目标也不足取。我们应当旗帜鲜明地提出：语文教育旨在提高语文素养。”②但作为语文课程的一个核心概念，还是《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》提出的。
所谓“语文素养”，是指学生在语文方面表现出的“比较稳定的、最基本的、适应时展要求的学识、能力、技艺和情感态度价值观”，融合了语文课程的整体目标追求。③
语文素养是一个由多种因素组成的动态系统，而语文素养的养成过程是一个各种要素相互作用、相长互生的过程。语文素养大致可分为四个层级：听说读写，这是形诸于外的显性言语行为；支配这些行为的知能因素是语文知识、言语技能、语文感悟和语文思维；参与和支配这些行为的直接心理因素是语文的动机、情感和态度、语文的习惯和语文行为的意志；作为言语行为的背景要素则涉及到言语主体的思想水平、道德修养、审美情趣、文化品位、知识视野、个性人格、智力水平及具体的语言环境等。参见下图。④
“全面提高学生的语文素养”，体现了时展对人才培养的要求，对语文课程教学的要求，也有助于防止和克服在语文课程目标以及实施上的片面性，改变重语文知识，轻语文能力，重语文成绩，轻学习过程、学习方法，重语文本身，轻情感态度价值观的状况。
《义务教育语文课程标准（2011年版）》要求语文教师坚持义务教育语文课程标准目标与内容面向全体学生的普遍要求，全方位提高学生的语文素养，在语文教育中促进学生整体素质的良好发展。比较《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》与《义务教育语文课程标准（2011年版）》关于“全面提高学生的语文素养”的阐释，后者所作的改动主要有：新增“激发”一词，既是“培养”的具体方法，又是“培养”的重要内容。新增“初步掌握学习语文的基本方法，养成良好的学习习惯”，对语文素养内涵的认识更加全面与深入。新增“熏陶感染”，指明了语文课程落实人文性的途径和方式。
二、 正确把握语文教育的特点
语文学科既是一门工具学科，又是一门人文学科，既涉及语言形式的方面（如字、词、句、篇等语言形式的把握，侧重知识与能力方面），又涉及语言内容的方面（如字义、词义、句义、篇义等语言内容的理解，侧重情感态度价值观方面）。小学语文教学负有语言形式方面教学与语言内容方面教学的双重任务。一方面，要突出语文课程的核心目标――学国语言文字的运用，语文课要上成语文课，不要种了人家的地，荒了自己的园；另一方面，要充分发挥语文课程的育人功能。语文课程在弘扬和培育民族精神，使学生受到优秀文化的熏陶，塑造热爱祖国和中华文明、献身人类进步事业的精神品格，形成健康美好的情感和奋发向上的人生态度方面有其自身的优势。语文教育具有综合性的特点。
就语言学习本身而言。语文教学的基本过程，就是由个别的感性的言语感知积累，到一般的理性的语言规则掌握，再落实到学生自己的言语实践的过程。即让学生从他人成熟的、典范的言语行为和言语作品入手，进而把握语言规则，最终养成自己生存和发展所必需的言语能力和习惯的过程。也即由具体到抽象再到具体的过程，由特殊（个别）到一般再到特殊（个别）的过程，由实践到认识再到实践的过程。语文教育具有实践性的特点。
中国的语文教学是中华民族通用语言文字――汉语言文字的教学，因此，还要注意汉语言文字的特点和汉语言文字教学的特点。比如，利用汉字象形、指事、会意、形声的特点指导识字，利用笔画、笔顺、偏旁部首、间架结构等指导写字；再如，利用汉字感彩强烈的优势，重视语感的培养，加强感悟和情感体验；又如，利用汉语言文化沉淀丰厚的优势，丰富语言积累，增加文化储备，等等。
《义务教育语文课程标准（2011年版）》要求语文教师在语文课程的实施中正确把握语文教育综合性、实践性的特点，汉语言文字以及汉语言文字教学的特点，积极探索语文教育的规律。比较《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》与《义务教育语文课程标准（2011年版）》关于“正确把握语文教育的特点”的阐释，后者所作的改动主要有：新增“要继承和发扬中华优秀文化传统和革命传统，体现社会主义核心价值体系的引领作用，突出中国特色社会主义共同理想，弘扬以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神，树立社会主义荣辱观，培养良好思想道德风尚”，明确阐述了语文课程人文内涵和价值取向的主要内容，体现了国家课程文件在主流价值取向引领方面的重视程度。删去“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”，改为“语文课程是学生学习运用祖国语言文字的课程”；删去“还应考虑”，改为“应特别关注”，体现了对“培养学生的语言文字运用能力”的重视。新增“多读多写，日积月累”“体会、把握”等具体方法，体现了对母语教育特点的正确、科学的把握。
三、 积极倡导自主、合作、探究的学习方式
学习方式，是指学生在完成学习任务时经常表现出来的、习惯化了的学习策略和学习倾向的综合。所谓学习策略，是指学习者为完成特定任务或学习目标而采取的途径、方法和手段体系，通常表现为一系列步骤或一系列行为。所谓学习倾向，则是指学习者在概念获得、命题学习、思维、判断、有意义地解决问题等一系列较高级的心理过程中所表现出的倾向。学习策略和学习倾向的综合构成了学习方式的基本内涵。
人类的学习方式是丰富多样的，比如：接受学习和发现学习、间接学习和体验学习、自主学习和被动学习、合作学习和个体学习、真实学习和虚拟学习（网络学习），等等。
新课程改革的目的是培养具有创新意识和实践能力的一代新人，将“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”，作为新课程理念写进《语文课程标准》，不仅是我国语文教学方法论的一次重要突破，而且是语文学科教学适应时代需要，培养创新型人才的必然选择。
自主学习是以学生主体性的彰显和个性的呈现为特点的学习方式。在学习过程中，学生独立分析、独立决定，并且对学习效果进行自我评价、自我控制，有利于培养学生的独立思考能力和创新精神。
合作学习主要是指课堂教学中学生的小组学习，是学生在小组中为了完成共同的任务（小组任务），有明确的责任分工并且以小组总体成绩为评价依据的互学习方式。合作学习能充分调动学生的积极性，有利于培养学生的团体意识，具有交往性、互、分享性的特点。
探究学习是指在教师指导下，学生自主探究有关问题并获得相应知识、经验以及相关能力的学习方式。探究学习对于学生问题意识、创新精神、自主能力及实践能力的培养具有重要意义。
《义务教育语文课程标准（2011年版）》要求语文教师坚持推进学习方式以及教学、评价方式的转变，积极吸收当代教育的新理念，使学生在学习语言文字运用的实践中提高人文修养和创新能力。比较《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》与《义务教育语文课程标准（2011年版）》关于“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”的阐释，后者所作的改动主要有：新增“鼓励自主阅读、自由表达”，将“自主学习方式”落到实处。突出“问题意识”，以阅读教学为例：教师要鼓励、引导学生提出问题（阅读教学中应有学生提问、质疑的环节）；教师要教给学生如何提出问题（针对课题、课文语言、构思、观点、写法等提问）的方法。新增“语文学习应注重听说读写的相互联系，注重语文与生活的联系，注重知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的整体发展”，强调语文学习（不仅限于语文综合性学习）“联系”“整体”的思想：“听说读写的相互联系”（着眼于不同语文学习活动之间）、“语文与生活的联系”（着眼于课内与课外、学语文与用语文之间）和“整体发展”（着眼于三维目标的整合）。
四、 努力建设开放而有活力的语文课程
与过去的教学大纲具有很大不同的是，新“课标”贯穿着不断开发、建设语文课程的新课程发展观，尤其是将教师和学生――这些过去的课程被动接受者变成了课程主动建设者，表现出课程观的重要变革。《义务教育语文课程标准（2011年版）》的“实施建议”指出：“教材要有开放性和弹性。在合理安排基本课程内容的基础上，给地方、学校和教师留有开发、选择的空间，也为学生留出选择和拓展的空间，以满足不同学生学习和发展的需要。”“语文教师应高度重视课程资源的开发与利用，创造性地开展各类活动，增强学生在各种场合学语文、用语文的意识，通过多种途径提高学生的语文素养。”
《义务教育语文课程标准（2011年版）》要求语文教师坚持我国语文教育的优良传统，认真吸取以往的成功经验，在学习语文的各种环节中，把读书放在头等重要的位置，注重积累、感悟和实践，注重整合各种可利用的课程资源，使语文课程保持“开放”的态势，能根据需要不断更新与发展，始终适应时代的变化。比较《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》与《义务教育语文课程标准（2011年版）》关于“努力建设开放而有活力的语文课程”的阐释，后者所作的改动主要有：以“继承我国语文教育的优良传统，注重读书、积累和感悟，注重整体把握和熏陶感染；同时应密切关注现代社会发展的需要”的具体阐述，取代了“植根于现实，面向世界，面向未来”的抽象表述，突出体现了“语文”学科的特点。新版本还明确提出了语文课程建设的三个基本要素：目标、资源、机制。
①叶圣陶：《叶圣陶集》（第12卷）[M].南京：江苏教育出版社，1991：202-203.
②周庆元：《语文教育旨在提高语文素养》[J].湖南师范大学社会科学学报，1993（6）：107.
③雷实：《谈谈“语文素养”》[J].课程・教材・教法，2004（12）：31.
义务教育的核心素养范文2
关键词：义务教育 语文数学 课标修订 课程改革
随着国家经济的快速发展，对于教育的程度不断加深，特别是作为教育的基础――义务教育的重视程度逐渐提高，对于义务教育的课程改革呼声和力度不断增大，从目前的改革措施和意见看，主要朝向“回归本质，遵循规律”这个原则进行的，其中对义务教育阶段语文数学的教育课标修订是重点，本文主要就这个方面，探讨课标改革的新趋势。
一、深化课程标准修订的意义
1. 适应基础教育课标改革的规划需要
现代国家对于基础教育课标改革的力度和强度不断加大，其改革的总体规划和目的已经相当明确，现阶段对于基础教育的课程标准修订正是适应基础教育的课程改革总体规划需要进行的，其中已经对小学和初中的课程标准进行了几轮修订，做了大量的探索和创新，这也为课改奠定了良好的基础。
2. 加强学生素质教育的基本要求
进一步加强学生的素质教育是国家对于人才培养的基本要求，是适应国家经济社会发展的实际需要，是着眼全面建成小康社会宏伟目标的重要环节，无论从国家和个人的需要和要求看，全面提升学生的素质，培养新时期高素质人才，都是必要的和紧迫的。新时期，贯彻和执行党的教育方针政策，努力提高教学质量，培养社会主义新人才来看，新课程标准制定都是艰巨的。
3. 调整旧课程标准问题的必然选择
从课程标准的实验，到课程标准的推广和使用看，取得了巨大收获，改变了我国教育落后的局面，将中国的教育改革推向了新、新阶段。但是面对的问题是不容忽视和亟待改变的，作为教育工作者和国家教育有关单位，在面临课程标准设置的问题时，应强化改革意识，应与时俱进，开拓创新，努力实现课程标准符合，时展需求，满足个人和国家对于人才的需要。
二、从语文数学义务教育课程修订看课改趋势
由于社会经济发展进入快车道，社会环境日新月异，所以课程改革的步伐也不断加快，课程改革最终将朝向哪，只有在改革的环节中去探讨、去研究。文章主要从四个方面，结合义务教育语数外课程标准的修订，去探讨课程改革的趋势和走向。
1. 回归学科本质――科学性
学科的科学性是将学科回归最本真的本质属性，失去了学科的本质属性就失去学科的意义。语文课程修订中，是将语文具体化和明确化，并明确指出：语文学习运用的综合性和实践性，它涉及生产生活的方方面面，它作为生活的一项重要工具，也是培养人文素养的重要素材，并回答了语文学习的意义和学习的主要问题和方向；数学课程修订中，主要是过程到科学的修订，修订之后对数学的特别强调，数学是一门科学，而不仅仅是一个过程；修订之后的更强调其“工具性和人文性的结合”。这些修订的内容，更加符合学科的本质，将学科的定位更加准确。
2. 修订核心目标――目标性
语文课标修订中，最突出的一个特点是强调一个名词“语文素养”，语文素养全面的回答了语文教育到底要做什么，是培养学生语言运用能力，提升综合素养，培养学生正确的人生观、价值观、世界观。并细化了语文学习的目标，培养阅读能力、理解能力、写作能力、表达能力。数学课程修订方面，核心目标是将数学学习的过程目标和结果目标结合起来，全面培养学生的四个目标，分别是数学基础知识、基本技能、基本思想、基本经验。并对数学学习的重点内容进行了。 遵循教育规律――实践性
语文课程修订中指出，“语文课程是综合性和实践性课程”，对于实践性的重视程度不断提升，学生不仅要学会如何去学，更要学会如何去用。特别是中国的传统文化受到外来文化的巨大冲击，如何将中国文化发扬光大，应从最基础的汉语语言文学学起。数学方面，修订最明显的是强调经验和实践，在教学过程中，教师应该引导学生去发现数学问题、敢于提出问题、科学分析和解决问题，学科学习的最终目的都是满足实践需求，所以在学习是要主动的引导学生去实践，去操作。
3. 讲求教学方法――方法性
语文课程修订另一个重要的点事对于方法性的强调，这也是课改的一大趋势。教师如何利用和发挥好课堂短短的四十五分钟时间，将课程的内容和课程的目标都教授给学生，让学生主动获得知识，提高实践能力，其方法相当关键，对于语文教学很大程度上是老师说教的方式来完成的，这大大阻碍了学生的积极性和主动性发挥，在教学方法上，如何实现改变和提升时一大趋势；数学方面也同样如此，其中在修订中突出反映了对数学案例的添加，这样的改变是教学方法的创新和改变，也帮助学生更好的将数学知识利用到实践活动中去。
总结：
义务教育的核心素养范文3
对义务教育而言，城乡之间、区域之间教育质量存有差距是一个不争的事实。我们认为，导致此现象的最直接、最主要的原因是学龄儿童所享有的教育资源存在极大的差距。这种教育资源差距既体现在诸如资金、设备、场地、人员等可见的物质文化资源方面，也体现在习惯、风俗、观念等不可见的精神文化资源方面。事实上，从长远来看，精神文化资源匮乏是制约农村义务教育质量提升的深层次的根本因素。但是，精神文化影响因素很少进入农村义务教育研究者的视野，既有的研究也极少将此类影响因素纳入首要考虑的范围。正是基于此种现状的思考，本文尝试对农村义务教育质量提升进行精神文化方面的省思，权作引玉之砖。
一、制约农村义务教育质量提升的文化因素
文化作为社会存在的建构性范畴，决定了其发展具有双重性。一方面，文化的时代性要求它在不同的时代有不同的内容，另一方面，文化的继承性又决定了其虽处于不同的时代，但也存有其共同的基本精神。受一些不恰当文化心理因素的影响，农村文化中增添了许多实用性、流行性和商业化色彩，加之农村文化中存在的不良传统文化残留，严重影响了当前农村义务教育质量的提升。
1 农村义务教育质量提升中价值取向的偏失
时下对农村义务教育的认识，多数农民仍持“淘汰教育”“选择性教育”“升学主义教育”的价值取向，而忽略了义务教育的国民性、普及性和发展性。在农村仍有部分家长肯花钱送孩子到所谓的“重点”学校就读，这样做的后果是，由于来自精英队伍中的压力。孩子感到对学习恐惧、对新环境不适应，而出现了厌学的情绪；也有部分家长只看重孩子的学业成绩，强迫学业成绩不好的孩子退学承担家务，这些孩子不能顺利完成规定年限的义务教育，只能过早地承担起家庭的负担，过早地进入一个本不该过早进入的社会中去。或许这在家长看来才更具实效性，正是家长的这种“实效感”加大了义务教育顺利实施的阻力，严重影响了农村义务教育质量的提高。
2 农村义务教育质量提升中培养目标的误识
在农村，新的“读书无用论”已是家长的口头禅。能认识到教育对孩子有长远影响的父母仅占少数，而这少数的父母也只是那些对孩子的学业发展能看到希望的人群，“状元情节”的情怀深深扎根在父母的内心。与此同时，社会上有人利用素质教育和规范办学的机会大发横财，开设各种所谓的“提高班”“特长班”，使学生和家长盲目从之，使孩子的心灵提前疲劳，导致农村义务教育现状雪上加霜。
3 农村义务教育质量提升中家庭教育观念的滞后
在“百善孝为先”的传统家庭教育观念的驱动下，一些农村父母作为孩子的第一任“教师”，教导孩子要顺从父母之命，如此种种使孩子对父母产生敬畏感，对父母更多的是顺从，而不能在实际生活中自由地表达自己的观点和展示个性。由于受“男主外女主内”传统观念的影响，很多农村孩子一出生便被赋予了特定的社会角色，在这样的家庭道德观念的熏陶下，孩子是不可能达到他本该自由发展的结果的。更为重要的是，这种传统观念又被迁移到学校教育中去了。这样，“一日为师，终生为父”的表述也就见怪不怪了，这就在教学中形成了学生对老师的决定服从，阻碍了其创新思维的开发。
4 农村义务教育质量提升中宿命保守观念的羁绊
与现代都市的居民不同，农民的思想观念中存在较为严重的宿命观念，容易安守现状，难于接受新的观念和事物，这种宿命保守的观念在很大程度上制约着农村义务教育质量的提升。比如，面对与城市义务教育在受教育权利享受、办学条件和师资力量等方面的巨大差距，农民们更多的表现是安于现状，并以认命来宽慰自己，宿命地面对并习惯着这一切，满足着自己甘干弱势的心理状态。再如，农民们沿袭了传统文化中因循守旧的思想，对新事物的接受比较慢，在“素质教育”“新课改”等理念的转换上比较困难，并且总是被动地接受，这些观念的存在都极大地影响了农村义务教育质量的提升。
二、传统文化流弊妨碍农村义务教育质量提升的深层思考
毋庸置疑，导致农村义务教育质量提升困难的原因是多方面的，但这其中因受功利主义等现代文化心理影响，农村传统文化在向现代文化转型过程中出现的一些文化问题是制约农村义务教育质量提升的深层因素，它们往往会从价值观层面、道德情操层面及思维方式层面对农村义务教育质量的提升产生关键影响。
传统保守的价值观念是影响当前农村义务教育质量提高的症结所在。中国文化的主体由三部分组成：儒家文化、道家文化及佛教文化，其中尤以儒家文化为中国文化的核心。儒家强调经世致用的人世哲学，这种传统的入世哲学观影响了家长及学子们的治学和求学目标，特别是严重影响了价值观念相对保守的农民的教育观念。在这样一个极度崇尚物质文明的时代，面对义务教育，多数农民仍将“书中自有黄金屋，书中自有颜如玉”作为送孩子人学的价值追求。正是这种文化理念的影响，使很多农民对义务教育的价值取向产生了不适宜的认识，同时也阻碍了教育的全面发展，不能使教育向其最终目标――“教人成为人”顺利地迈进。这样，在夸大教育的工具性价值的同时，忽略了教育的目的性价值。大多农民仅仅将教育的价值定位于眼下，而未给予充足的认识，并未意识到义务教育是一种发展的教育，只是一味追求浅显的眼前实效性，不用发展的眼光看待实施义务教育的长远影响。
义务教育是面向全体公民的教育，它的全体性应该体现在普惠性上，应该体现在全民参与上，更应该体现在公正地实施当中。义务教育是全体公民的基础性教育，其基础性应体现在人的全面发展上，体现在为人的全面发展打基础上。随着传统文化与西方文化的交流与碰撞不断加深，在吸纳西方文化思想时我们接受更多的是其经济上的发展及其所带来的物质上的追求。正是对这一狭隘认识的追求，使得教育的价值取向趋于功利性，抹杀了义务教育本来的理想，使得义务教育在实施过程中困难重重。
一些传统的道德观念流弊是制约农村义务教育质量提升的“路障”。中国人向来主张以孝为先，所以当前的家庭教育以“主孝”的教导为先，这在农村的家庭教育中尤显突出。问题在干这种“主孝”情怀迁移到学校教育中时阻碍了教育的向前推进：学生只是一味地顺从于教师的教导，就如同在家庭教育中对长辈的服从一样，这就大大地阻碍了学生创新
思维的开发。另外，现在部分父母认为孩子是上帝，这样培养出来的孩子缺乏感恩的心，长大后更难融入社会，阻碍了孩子独立性的形成。所以，教育权利的级级下放，到父母那就成为专权，这也是导致义务教育在道德情操层面误识的一个重要原因。
传统的思维方式流弊是影响时下农村义务教育质量提高的又一重要因素。从整体上看，中国人的思维方式是“主静”的，这就加大了发展观在提高农村义务教育质量实施中的阻力，而那种“臣民”的做人思想更是阻碍了发展观的弘扬。中国人――尤其对农民而言――骨子里都很安于现状，极为信奉中庸的行为策略，面对下放的权力又不知如何使用。因此，当素质教育在全国大力推行之际，农村义务教育学校却仍然在沿用旧的静止、单一、僵化的教育评价模式。当前，农村义务教育评价体系必须承担的使命，就是要努力转变农村的文化认识观念，克服评价标准的单一性和固守性，建立动态的和有弹性的教育评价体系，跟上社会和时代的发展步伐。
三、社会文化资源共享：农村义务教育质量提升的基本路径
不可否认，即便是在经济全球一体化的今天，实现文化的全球一体化也几乎是不可能的，因为文化具有本土性、民族性等区域特性。但是，在一定的区域和条件下，实现社会文化资源的共享既是可能的，也是必需的。目前，在我国实现农村与城市之间的社会文化资源的共享，对农村义务教育质量的提升乃至整个社会的发展都将起到不可估量的推动作用。
1 实施教师“轮岗制”，促进城乡之间的文化资源共享
实施教师“轮岗制”，是目前我国促进大中城市与农村乡镇之间文化资源共享、提升农村义务教育质量的一个重要且切实可行的措施。教师“轮岗制”措施的实施为城市教师和农村教师之间的交流提供了制度平台和合理空间，通过这个平台，城乡教师可以取长补短，有利于促进农村教师素质的快速和全面发展。尤其重要的是，教师“轮岗制”在实现了对教师这一教育文化资源的共享，改善了在农村义务教育实施中教师素质相对落后的现状的同时，还可以通过教师的流动来带动城乡之间的文化交流。这样，不同文化资源形态通过教师这一流动文化载体进行互动和融汇，促进了城乡和区域之间文化资源的广泛共享，有利于缓解城乡在文化资源方面存在的巨大差距，推进义务教育在区域之间的均衡发展。
2 加强学校、家庭和社会之间的文化资源共享
加强学校、家庭和社会之间的文化合作，实现区域之间的社会文化资源的共享是提升农村义务教育质量的又一重要措施。强化学校、家庭和社会之间的文化资源共享，首先要认识到尽管在不同的教育阶段三者各自扮演不同的角色，但它们在文化资源方面还是相互关联的。在三者的文化资源共享网络中，实施农村义务教育的中小学校起着关键的协调和引导作用。学校可以通过开设家长学校、家长课堂，或者通过召开家长会等形式增加与学生家长的文化沟通，提升家长的教育文化素养。家庭教育在义务教育阶段应该通过与学校的沟通，并充分利用自身优势，配合学校重点抓好孩子的道德教育、行为习惯教育，为孩子的健康成长打下坚实的基础。社会各界、各部门应规划好在学校附近的文化建设，净化青少年学生成长的社会文化环境，比如将网吧、KTV等公众娱乐场所建立在远离学校的地方，同时加强《义务教育法》及相关政策和正确的教育观的宣传。义务教育是全民族的事业，应在全社会树立起重视教育人人有责的良好风气。学校是教育的主阵地，但家庭和社会对教育的职责也是不容忽视的。在教育过程中要相互传递对孩子教育的接力棒，共同完成对孩子的教育，要相互交流，以期待孩子更健康、全面地发展。
3 提高农村教师的文化素养
以提高农村教师文化素养为核心，满足人民群众尤其是广大农民对优质社会文化这一教育资源的强烈需求，对于提升农村义务教育质量具有重要意义。提高农村教师的文化素养要从两个方面入手：一是要通过培训的方式从外部“输入”，二是要通过自我反思的方式从内部“生发”。我们认为，后者对于提升农村教师的文化素养具有决定性的意义。这就要求农村教师要注意吸收其他学科的最新研究成果来转变固有的、陈旧的教育观念，无论是对教学内容的选择、对学生的全面认识还是对学生学习结果的评定，都要努力培养自己教育教学的各种潜质，用发展的眼光警示自己；同时要运用现代信息和传播技术，实行优质教育资源的整合与共享，开化自己的思想，努力将自身打造成与时俱进的专业型教师。
4 建立以提高学生素质为宗旨的动态义务教育评价体系
义务教育的核心素养范文4
>> 《中国学生发展核心素养》总体框架正式 中国学生体育学科核心素养框架体系建构 简析国际保险集团监管共同框架及其对中国启示 基于核心素养的日本品德教材修订及其启示 聚焦核心素养增进国际理解 国际教育助力核心素养培育 提升学生国际理解核心素养的“武侯策略” 国外内部控制框架比较及其启示 英国研究卓越框架及其启示 发展学生核心素养探究 论核心素养的内涵特征及理论框架 儿童写作核心素养的框架与落地路径 校长核心素养与学生核心素养的对接 浅析语文核心素养及其培养策略 PISA数学素养评估框架分析及启示 数字短片特性分析及其对大学生媒介素养教育的启示 PISA阅读素养评价及其启示 信息素养的培育取向及其启示 陶行知“教学做合一”思想对中职学生语文核心素养培育的启示 国际技术素养研究:内涵及其测量 常见问题解答 当前所在位置：l
②张娜. DeSeCo项目关于核心素养的研究及启示[J]. 教育科学，2013，（10）： 39-45.
③DeSeCo项目官网，
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义务教育的核心素养范文5
以《义务教育历史课程标准（2011年版）》为依据修订的初中历史新教材已于2016年秋投入使用，其修订有着自身的编写理念和特点，应了解教材，利用好教材，提升初中历史教学的质量。
关键词：
历史课标；历史教材；教学建议
初中历史修订版教材已于2016年秋投入使用。它以《义务教育历史课程标准（2011年版）》为主要依据，真正体现了课程课标的基本理念和要求，以学生发展为宗旨，全面实现历史教育的育人功能。因而要领会《义务教育历史课程标准（2011年版）》基本理念，领悟新版教科书的修订理念，以便更好地进行历史教学，培养学生的历史学科核心素养。
一、注重历史知识的时序性，培养学生时空观念
《义务教育历史课程标准（2011年版）》强调以“点—线”结合的方式呈现课程内容，以突出历史学科的时序性。“点”是具体、生动的历史事实，“线”是历史发展的基本线索。以“线”穿“点”，以“点”连“线”，通过“点”与“点”之间的联系来理解“线”。修订版教材（以北师大版为例）从教材结构看，是以朝代顺序排列课序，以具体的年代、历史大事年表、历代王朝表等突出历史发展的时序性。如在学习七年级上册第一单元知识时，本单元的“元谋人、北京人、半坡人、大汶口聚落、河姆渡聚落、炎黄”等都是“点”，教师要把它们连成“线”：一是早期人类进化的脉络，人类是怎么从猿进化到人类的；二是人类生活方式的变化，从渔猎采集到农业、畜牧业、手工业、商业的产生和发展，社会组织从北京人的群居到氏族到部落联盟的变化，教学时要清楚知识点在整个单元、整册教材中的位置，即找到这些历史线索。课程标准还要求学生能够正确计算历史年代，让学生了解历史的纪年。《夏商西周的更迭》一课中“每课一得”内容是：你知道怎样推算公元纪年吗？学生自主阅读后，教师让学生在“时间轴”上标出来夏商西周朝代的建立时间，并计算距离现在的时间等。
二、强调历史认识的证据意识，注重历史的理解与评价
《义务教育历史课程标准（2011年版）》要求学生了解以历史材料为依据来解释历史的重要性，初步形成重证据的历史意识和处理历史信息的能力，逐步提高对历史的理解能力，初步学会分析和解决历史问题。修订版教材提供了大量的文物图片、文献资料、材料阅读等史料，特别是添加了“插图来源”，更加证实了历史信息的证据性，使历史认识言而有据，更有力度。教学中要积极运用这些材料，发散学生思维，使学生能够根据史料推论得当。如在进行《传说时代的文明曙光》授课时，教师进行“炎黄传说与考古实物的相互印证”的教学，利用教材提供的图片材料，如船型彩陶壶、刻画符号、七孔骨笛等，让学生分析能够说明什么。教师还可运用教材图片材料贝壳雕塑的“中华第一龙”，让学生说说为什么会有这个图腾，以此说明华夏族的主体是融合了各个部落而产生的。再以《铁器牛耕引发的社会变革》为例，讲授商鞅变法内容和作用时，教师可以利用教材中的文字史料“商鞅变法行之十年，秦民大悦，道不拾遗，山无盗贼，家给人足。民勇于公战，怯于私斗，乡邑大治”，逐条解读商鞅变法的内容，分析对秦国的影响，可以结合小字部分的补充材料进行理解，在学生充分阅读和思考的前提下，鼓励学生对秦国商鞅变法进行评价。
三、加强历史学习方法指导，提高学生自主学习能力
《义务教育历史课程标准（2011年版）》要求学生逐步掌握学习历史的一些基本方法。修订版教材版面设计渗透了很多历史学习方法，如通过单元概述、每课的学习导语、子目名称了解教材的单元、课、子目框架结构，以培养运用历史发展的横纵联系理解历史问题的方法，教师要有意识的进行解读和训练。修订版教材课文中仍有“比一比”“想一想”“试一试”等栏目，设置这些思考题能够反应历史问题的本质或关节点，接近学生认识的发展区，使学生主动参与教学活动，培养历史思维能力。如在教授《中华大地的远古人类》时，教师可以让学生结合“想一想”的内容“火的使用对原始人类的生存和进化有什么作用”，通过介绍考古发现北京人生活的洞穴里用火遗迹特点启发学生，学生可以答出：北京人可以控制使用火，并通过常识推论出火的作用如烧烤食物、取暖御寒、驱赶野兽，甚至狩猎等。修订版教材课后仍有“每课一得”“材料阅读”“自我测评”“活动建议”等设置，引领学生学习和运用历史研究的方法和技能，因而教师要充分利用教材提供的资源，培养学生历史学习的方法与能力。如“每课一得”内容选取的是有助于学生理解教学内容或学生感兴趣的历史知识、历史学习方法等。教师在讲授《早期的中华文化》时，讲到“甲骨文是一种比较成熟的文字，体现了象形、指事、形声、会意、转注、假借六种构字原则”这一新增知识点时，可以让学生阅读“每课一得”内容：你知道古代汉字的造字特征吗，加深学生对这段文字的理解。“自我测评”和“活动建议”内容题型多样，梯度推进，为学生运用历史知识解决问题提供了策略。如《中华大地的远古人类》一课“活动建议”是：想象一下北京人一天的生活情景。教师先讲解化石知识点后，让学生明白化石是了解历史的最直接方法，再让学生进行独立创作。
四、渗透学科育人观念，提升学生综合素养
《义务教育历史课程标准（2011年版）》强调历史学科要增强学生的民族自信心和自豪感，继承和弘扬以爱国主义为核心的民族精神，逐步形成面向世界的视野和意识，逐步建立积极进取的人生态度，形成健全的人格和健康的个性品质，从而体现学科对学生终身教育的本质，因而历史教师在授课过程中要对学生的精神品质进行教育。修订版教材从疆域、血缘两个维度呈现中国是统一多民族国家的史实，进而让学生感悟中华文明的价值，培养爱国主义情感，形成正确的世界观、人生观和价值观。在讲授《开拓疆土与对外交流》一课时，教师设计了“让学生帮助张骞整理两次出使西域的出使报告”的活动，报告内容包括时间、人物、遭遇、成果、感受等，让学生感悟体会张骞勇于冒险、不屈不挠和开拓进取精神，激励学生勇敢的面对和克服困难、持之以恒的学习精神等。再设计分组活动“重走丝绸之路—寻访张骞足迹”，分小组合作探究问题———探究丝路路线；结合活动探究课，讲述沿途风光；如果商队要贩售商品，带出带回物品，想象一下物品的贩售情况以及西汉政府如何保障商队安全，让学生感悟张骞通使西域的艰难和成果。教师再通过引导学生了解“一带一路”的持续发展，认识到历史和现实是有联系的，感受和平包容、互惠互利等丝路精神，进而培养学生和平包容、友好交流的大历史观。
义务教育的核心素养范文6
任友群：
华东师范大学教授，教育部人文社会科学重点研究基地课程与教学研究所研究员，教育部高中信息技术课程标准修订组组长。
中国信息技术教育：任教授您好，您能否谈一下高中信息技术课程标准修订的背景呢？
任友群：本次高中信息技术课程标准（以下简称“课程标准”）修订是在2003版国家“普通高中技术课程标准（实验）”的基础上，全面考虑技术变革、社会需求和学生发展的情况下开始的。课程标准修订背景主要表现在以下三个方面。
其一，落实“立德树人”的根本任务。立德树人是发展中国特色社会主义教育事业的核心所在，是培养德、智、体、美全面发展的社会主义建设者和接班人的本质要求。高中信息技术课程标准修订就是要将“立德树人”的根本任务落实到信息技术课程中，培养具备信息素养的公民。
其二，适应信息社会发展需要。信息技术变革加快了现实空间与虚拟空间的融合，形成了一个全新的信息社会生态环境，重塑了人们沟通交流的时间观念和空间观念，深刻影响着人们的生活、工作与学习。这次课程标准修订就是针对新技术环境下信息社会发展需要而进行的，目的是加强学生在信息社会的适应力与创造力，提高国家数字化竞争力，促进我国信息社会的发展。
其三，满足全体高中学生发展的需求。信息技术作为中小学的一门新学科，其课程标准的研制和修订总会受到这样或那样的质疑。本世纪初，高中信息技术课程标准在研制时，就有人质疑新世纪未必能快速进入信息时代，没有必要专门以一门课程的方式让所有学生学习，然而事实证明信息时代已经到来，因此当时开设这门课是必要而及时的；本次课程标准修订，也有专家质疑，伴随数字化工具成长起来的“数字土著”，天生具备信息技术应用的优势，既然他们在日常生活和学习中已经掌握了信息技术工具的操作，那么为什么还要专门以课程的方式开展呢？针对这种质疑，我们要清醒地认识到，从“数字土著”到“数字公民”并不是一蹴而就的，同样需要后天的教化和n程学习。“数字土著”一代尽管在日常生活和应用中能够掌握基本的操作技能，但缺少了针对性的教育，在数字化环境中也会表现出自我约束力弱、沉溺网络游戏、不负责任地网络信息等问题，而且单靠“土著”那种原生态式的自发摸索，也难以让全体学生完成适应信息时代所必备的计算思维的养成。因此，本次课程标准修订就是按照数字土著一代在信息社会中成长的需要，引导全体高中学生在数字化环境中理解人、信息技术与社会的关系，合理使用信息技术解决问题，担负起相应的社会责任，成为合格的信息社会公民。
中国信息技术教育：与十年前相比，当前学生成长环境、学生个人需求以及国家对学生的发展期望都发生了变化。您能否介绍一下在这种情况下，高中信息技术课程标准修订的过程是怎样的？
任友群：本次课程标准修订是在教育部基础教育课程教材专家工作委员会的统一领导下，信息技术课程标准修订组全体成员共同努力下完成的。课程标准修订过程主要包括四个阶段。
第一阶段，是前期调研和国际比较。课程标准组成员对我国24个地区、84所学校（抽样学校71所，参与学校13所）的信息技术课程实施情况进行调研，完成《普通高中技术课程标准（2003实验稿）实施现状调研报告》（信息技术部分），梳理出课程实施过程中出现的“高中与初中内容重复率高，缺少合理衔接”“必修模块的内容范围广、要求浅、课时过少”等问题。比较美国、英国、澳大利亚、日本、欧盟等国家和地区最新信息技术教育标准，借鉴国际信息技术教育的前沿成果，概述出当前国际信息技术教育关注的“计算思维教育”“数字化学习与创新”“信息安全与道德”等焦点内容。
第二阶段，是学科核心素养和大概念的界定。依据“中国学生发展核心素养”，从“人与技术”“人、技术与问题解决”“人、技术与社会”等层面分析信息社会公民必备的信息素养，界定信息技术学科的核心素养要素：信息意识、计算思维、数字化学习与创新和信息社会责任。按照高中生认知特征建立信息技术学科核心素养指标体系。梳理信息技术课程体系的核心概念，按照信息技术课程特征和知识技能的逻辑体系明确高中信息技术课程的大概念：数据、算法、信息系统和信息社会。分析信息技术课程大概念之间的相互关系，确定核心内涵，形成一个比较稳定的信息技术课程概念体系。
第三阶段，是课程结构设计和标准成文。结合信息技术学科核心素养和学科大概念，按照《国家普通高中课程方案（修订稿）》，建立高中信息技术必修、选修Ⅰ和选修Ⅱ三类课程。信息技术必修课程是全体学生修习的课程，是普通高中学生发展的共同基础；选修Ⅰ课程是根据学生升学需要、个性化发展需要设计的，分为升学考试类课程和个性化发展类课程；选修Ⅱ课程体现了信息技术学科的前沿性、应用性，学生可根据个人发展需要进行选学。在此基础上确定每个模块的内容标准、教学提示和学业要求，完成学业质量标准和教学实施建议。
第四阶段，是学科核心素养测试与课程标准完善。按照学科核心素养测试实施要求，组建“高中信息技术学科核心素养水平测试命题与测试”团队。设计完成6套三个等级的测试问卷，在广东、浙江、安徽、陕西、四川等地的实验学校，通过“纸笔测试”和“网络测试”的方式进行学科核心素养的综合测试，分析测试数据，完成测试分析报告。其中，我们也通过座谈会和调研问卷的方式征求了高校专家、学科教研员、基层教师的意见，针对测试结果和调研反馈进一步完善学科核心素养和内容标准，确保课程标准“好用、管用”。
中国信息技术教育：本次高中信息技术课程标准的修订特征和突破点是什么？
任友群：本次信息技术课程修订继承前期课程标准合理内核，针对当前信息社会发展的新特征，在学科核心素养、课程结构体系、项目学习方式、学业质量标准等方面进行突破与创新。
一是，以学科核心素养统领信息技术课程标准。界定信息技术学科核心素养，建立核心素养分级体系是本次课程标准修订的一个突破点。在信息技术课程标准修订过程中，将学科核心素养渗透到课程标准的各个组成部分中，用学科核心素养统领课程标准的建设。
二是，通过多元课程模块加强课程的层次性、多样性和选择性。高中信息技术课程结构与内容体系紧扣“数据、算法、信息系统和信息社会”四个学科大概念，从学生学习的共同基础、升学需要、个人兴趣发展等方面出发，设计有必修、选修Ⅰ和选修Ⅱ三类课程。课程内容在保证每位学生信息素养发展的同时，使得课程模块逻辑关系具有一定的层次性。
三是，渗透项目学习设计，凸显信息技术课程的实践应用特征。信息技术本身就是一项实践性强、应用广的技术工具，如何加强信息技术课程的实践性，怎样通过信息技术课程提高学生的动手实践能力，是本次课程标准修订考虑的一个重要问题。为了突出课程的实践性，首先在内容标准陈述上，强调学习的实践条件和实践内容。在课程标准的教学建议中，也强调要通过项目教学法开展教学，突出学生的实践活动，避免信息技术知识的机械接受。
四是，通过学业质量标准确保教、学、评的一致性。依据学科核心素养建立信息技术学业质量标准，以此规范学业水平合格性考试与等级性考试。信息技术学业质量标准设计有一级、二级、三级和四级水平，按照学科核心素养，对每级的学习结果进行了详细描述，等级梯度按学习内容、认知程度逐级加深。同时，课程标准的修订也对高校选拔人才的等级性测试进行了探索，为高校选拔人才提供了相适应的模块与内容，并给出了实施建议。
中国信息技术教育：课程标准的必修部分是普通高中生发展的共同基础，那么它是如何体现“基础性”的呢？
任友群：在课程标准修订过程中，借鉴国际中小学信息技术教育最新研究成果，综合学科核心素养与学科大概念，设计信息技术必修课程，确保共同基础的学习。
第一，依据高中生在信息社会的发展需要，精选符合学生终身发展必备的信息技术基础知识和技能，注重信息技术课程学习内容的有用性。例如，在必修模块1中设计有“在运用数字化工具的学习活动中，理解数据、信息与知识的相互关系，认R到数据对人们日常生活的影响”，发展学生数字化学习能力。
第二，按照当代社会进步、科技发展和学科发展的前沿特征，紧密结合学生生活与实践，融入适合时展需要的信息技术。例如，在必修模块2中设计有“通过分析物联网应用实例，知道信息系统与外部世界的联接方式，了解常见的传感与控制机制”，培养学生的数字化生存能力。
这里我特别要强调的是，修订后的课程标准既不是要让学生掌握复杂的信息技术知识，也不是要把学生培养成“信息技术专家”，而是希望通过该课程的学习，学生能像“信息技术专家”那样去理解信息社会，能用信息技术学科思维去分析信息现象，提高利用信息技术解决问题的能力，善于利用信息技术进行学习与创新，担负起信息社会应负的责任，成为合格的信息社会公民。
中国信息技术教育：课程改革关注学科间的联系与整合，注重课程内容与学生生活的结合。本次课程标准修订是如何把握课程“综合性”的呢？
任友群：在修订过程中，也有专家提出了信息技术课程标准过于学科化、对课程综合性重视不够的质疑。事实上，课程标准修订组始终认为“综合性”是信息技术课程的突出要点，按照课程综合发展特征，课程标准在跨学科、学习经验和活动形式等方面落实课程综合的要求，把“做中学，学中做”的理念渗透其中。
首先，通过跨学科整合落实课程综合的要求。例如，必修模块1中的教学提示指出“借助数字化学习环境，引导学生体验数字化学习与创新活动，通过整合其他学科的学习任务，帮助学生学会运用数字化工具表达思想、建构知识”。
其次，通过结合社会生活的内容落实课程综合的要求。在课程标准必修模块的每一则内容标准中，都强调“在一定的情境和任务中学习”。此外，在教学建议中，强调要通过项目活动的方式进行相应内容的学习，把信息技术学习的基础知识和技能、基本工具与学生日常生活和学习结合起来。
在这次课程标准修订过程中，学科核心素养、内容标准和教学建议都强调了跨学科之间的学习，要求通过项目活动引导学生在综合活动和实践应用中学习信息技术的知识与技能，而不是“为学知识技能而学知识技能”。
中国信息技术教育：数字化学习与创新是信息技术学科核心素养的一项重要要素，在课程标准中是如何体现学生“创新能力”的培养的呢？
任友群：为发展学生的数字化创新能力，课程标准在学科核心素养、内容标准、教学建议等方面都突出强调学生创新能力发展的要求。
首先，学科核心素养明确提出“数字化学习与创新”的要素，是要求每一位高中生能“根据不同学科的特征，有效运用相应的数字化学习资源与工具，提高学习质量”。
其次，在内容标准中突出创新能力发展的学习要求。例如，必修模块2中要求“通过分析常见的信息系统，理解软件在信息系统中的作用，借助软件工具与平台开发网络应用软件”的学习要求。
再次，课程标准中专门设计有与创新相关的选修课程。例如，在选修模块1中设计有“三维设计与创意”“移动应用设计”“开源硬件项目设计”等创新课程。此外，教学建议中还突出强调信息技术实验室建设，倡导通过动手实践、实验操作的方式发展学生的创新能力。
中国信息技术教育：当前，我国还没有国家层面的义务教育阶段信息技术课程标准，那么如何避免高中课程标准成为“空中楼阁”呢？
任友群：确实如您所言，当前我国义务教育阶段信息技术教育主要还是依据2000年的《中小学信息技术课程指导纲要（试行）》。显然，这个“纲要”已很难满足当前学生学习的需要。为了避免义务教育阶段和高中阶段信息技术教育的脱节，本次课程标准修订过程中，信息技术学科核心素养专门设计了“预备级”的素养达标要求，为指导学生学习高中信息技术做好准备。的确，由于缺少国家层面的义务教育阶段信息技术课程标准的指导，高中课程标准的实施会受到“学段衔接”的影响，这里我们也呼吁要尽快开展义务教育阶段课程标准的研制，实现高中和义务教育阶段信息技术课程标准的一体化建设。
中国信息技术教育：您认为修订后的课程标准在实施过程中需要注意哪些问题？又有什么建议呢？
任友群：首先，课程标准的有效实施很重要的一个因素就是教师。本次课程标准修订继承了前期课程标准的实施成果，同时也融入了当代社会进步、科技发展和学科发展的前沿内容，紧密联系学生生活与经验，按照时展的需要对信息技术课程进行了调整和更新。例如，针对创新人才的社会需要，课程内容设计了“开源硬件项目设计”“移动应用设计”等学科综合性模块。新技能、新模块的融入对当前信息技术教师的教学能力提出了挑战。加强信息技术教师的培训，提高教师对课程标准的理解力。
其次，本次高中信息技术课程标准修订也会影响到教育技术学本科专业的课程设置。修订后的课程标准对中小学信息技术教师的知识储备和专业技能提出了新要求，当前本科专业的课程内容已较难满足这样的要求。因此，这就需要引起专业教学指导委员会的重，尽快调整教育技术学本科的专业课程设置，较好地服务于中小学信息技术教师的培养。
