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教育学原理的重点笔记范文1
一、选择题部分
从2010年开始，教育研究方法的考点出现在选择题中，由此形成了单项选择题部分教育学原理13道、中外教育史20道、教育心理学5道、教育研究方法7道的格局。
教育学原理部分，关于教育目的章节中的一些文献需要引起同学们的注意。最近几年，教育学原理部分的题目命题比较灵活，比如“元教育学”“级任老师”是许多考生没有关注的问题，这说明在教育学原理部分除了复纲解析外，还应阅读一些对应的参考书目。对于教育学原理和中外教育史部分的复习，有一点特别值得提醒：在复习过程中要形成“命题的敏感”，关注那些“第一次”“最重要”“代表人物”“标志”“基本原则”以及包含数字、书名、作者、重要概念等标志性的字眼，随时为选择题做准备。
中外教育史部分，一直是单项选择题的命题重点，而且考点也特别多。教育家、教育著作、教育思想、教育事件、教育制度都能可能出现在试卷上，为了保证这部分的高分，唯一的办法就是做到普遍撒网。值得注意的是，一些教育法案、文件尤其容易命题，而且不仅仅考查多个文件的比较，还要考查某一条款是否出自该文件，这一部分每年都会有两到三道题出现。
教育研究方法的部分，“技术性环节”出题的可能性比较大。如教育研究资料的定量分析（近2年共考查3道题）、定性分析、各种研究方法的步骤、问卷设计的格式等。另外少量题目会出现在教育研究方法发展的历史中，比如实验研究、行动研究发展的阶段、代表人物等。另外，信度、效度、难度、区分度的问题随时都有可能出现在试卷中。
教育心理学部分，每年有超过60%的题目是对概念的考查。概念考查一般表现为三种形式：一是直接说出概念的含义，让你选择那一个概念，比如2011年“思维定式”，这种题型稍容易，主要的困难在几个选项的概念容易混淆；二是给出一个概念，让你选择它的含义，比如2011年“最近发展区”，对付这种考查方式的主要办法是平时复习，在名词的解释中标示出关键词，加深理解；三是给出一个实际的例子或者描述一种现象，让你选择对应的概念。这种情况考查的是对概念的理解程度，如2011年的“表现目标”“沉思型”，这种考查方式经常用在考查“学习策略”“学习动机”以及其他一些涉及分类、分阶段、分水平问题的考点。除了考查概念，一些重大理论、重要过程也是考查的重点。另外只有两次出现了教育心理学历史的考查，一处是“教育心理学化”，一处是“教育心理学诞生的标志”，复习时也应留心。
二、辨析题部分
在教育学统考的五年中，共出现15道辨析题，其中教育学原理部分每年至少有一道辨析题出现，教育心理学每年也会有1题辨析题出现，2009年和2011年分别出现了教育研究方法和教育史的辨析题。根据观察，这些辨析题的测试明显可以分成几类：
概念的辨析。一直以来，人们都有教育学不考概念的误解，所以并不重视概念的掌握。但只要认真研究就不难发现，辨析题均要考到概念，尤其是“教育学原理”部分的概念，比如已经考查过的教学、课程、教学模式、培养目标、教育目的、教学目标等。2008年题中“教师个体专业化的过程就是取得教师资格证书的过程”一题看似没有涉及概念，但答题时，如果能记得“教师个体专业化”的概念并能书写在考卷上对答题必定大有裨益。这一类考查，提醒我们在复习备考的过程中应该要有意识地掌握这些重要的概念，因为此类题的第一步就是写出关键术语的含义。解析中还有许多重要的名词值得注意，比如教育学原理部分：多元文化教育、教育制度、学制、教育功能、课程目标、教学过程等；教育心理学部分：观察学习、有意义学习、接受学习、学习策略、元认知等；教育研究方法部分：非结构调查、行动研究、差异量数等。这些需要考生在平时复习的过程中留心、尝试记忆甚至抄写归类，实际上能够构成命题点的名词并不多，教育研究方法部分较少，而教育心理学和教育学原理部分大概各有二、三十个。
关系的梳理。关系梳理题，考查的往往是两个概念、事物、行为之间的关系。关系的考查，主要是两种。一种是逻辑的关系，如2010年考题“智力是创造力的充要条件”中，智力和创造力之间本身就存在着某种逻辑关系，这就需要在备考过程中，随时注意标明和区分。这种关系可能是因果关系、上下级关系、普遍与特殊的关系等。比如教学设计与教学目标的关系、教育制度和学制的关系、知识与创造力的关系，凡是构成关系的概念和事物，在学习的过程中应该加强理解。另外一类是学习者容易混淆的概念，比如正负强化和惩罚、信度和效度、奥苏贝尔的有意义学习和人本主义的有意义学习、“六艺”和“七艺”、思维定式和功能固着等，凡是在复习过程中发生混淆不明的情况，必须反复琢磨，因为这就是命题的热点。尤其值得注意的是，两种理论之间可能也有着一些微妙的联系，或者两者有师承关系，或者为同一派别，或者为对立关系。比如2008年考题“皮亚杰与维果茨基的知识建构观无明显差异”，以及没有考查过的“筛选假设理论”和“劳动力市场理论”差异。对两种理论之间关系的比较也是非常重要的问题，要求考生在复习中找出共同点，查明差异。
观点的判断。辨析题中常常会给出某些观点，让考生对其进行判断。比如“人是教育的产物”“教育为美满生活做准备”“德育应当普遍存在于一些教学之中”等。这些观点的来源主要有三种：第一种是某些名人的观点或者是改编了某些名人的观点。比如“科学知识最有价值”，在复习的过程中主要留心教育中的经典名句并重点关注今人对这些名句的评价。这些名句有些看似蹊跷却精辟合理，也有不少存在局限或片面的，这就要明确其合理成分在哪里，片面又在哪里。第二种是某种理论流派的代表性语句。比如“生物的冲动是教育的主要动力”。在复习的过程中，如果能够弄清这句话来自“生物起源说”部分，那么答题将迎刃而解。第三种是书中的一些核心观点。比如2011年考查的“德育应当普遍存在于一些教学之中”，以及没有考查到的“教育在人的身心发展中起主导作用”，这种题目的关键在于对某个关键词的认识，比如“普遍”“主导”等。除此之外，我们还需要留意“冷门”的出现，比如在教育研究方法部分，可能对操作中的一些注意事项命题。如2009年“在教育研究中，样本容量越大越好”，“教育研究的新手应多采用非结构性访谈”。2011年的荀况题，主要问题在于考生临场上对“学不可以已。青取之于蓝，而青于蓝”这句话的理解，同时也要知道荀况的教师观。实际上，我们掌握了荀况的教师观，即使不懂得原句，同样能基本上完成答题。这就给了我们一个重要的提醒，教育史部分，一些名家、名作、名言、理论以及一些容易混淆的内容也可以成为辨析题考点。
三、简答题部分
简答题部分，2007年和2008年为6道题，2009年及以后均为5道题。2009年之后，通常都是教育学原理、中外教育史、教育心理学、教育研究方法四个部分各有一道题，然后有一个部分多出一道题。
教育研究方法考查了文献综述、参与式观察、问卷设计、三种量数、研究假设的分类、教育研究的伦理原则。除少数比较容易的题，教育研究方法的考查都是从细节入手，如有些同学能够答出教育研究的基本原则，对伦理原则稍微有所了解，但不深入，在答题别容易失分。研究方法部分的复习，并不需要太多的归纳和整理，只需要深入到每个问题的细节，留心大纲解析中进行了比较详细分析的细节问题即可。
教育心理学部分在简答题中仅考查了自我效能感、奥苏伯尔有意义学习、建构主义教学理论。显然，一些重大的理论依旧是关注的重点，大纲中所涉及的理论有认知发展理论（2种）、人格发展理论（2种）、学习的联结理论（3种）、学习的认知理论（4种）、学习的建构理论、学习的人本理论（2种）、学习动机理论（8种）、智力理论（3种）等共计25种理论。不但要掌握理论的基本内容和与其他理论的关系，还要明确理论的背景、意义、优缺点以及理论在实践中的运用。此外，一些相关的“培养机制”“主要过程”“影响因素”“矫正”等也是复习中重要的关注点。
中外教育史部分，陈鹤琴“活教育”思想体系、杨贤江“全人生的指导”目标和内容、墨家教育的特色、美国进步教育运动衰落的原因、裴斯泰洛齐“教育心理学化”、孔子的教师观、美国1958年《国防教育法》历史背景和主要内容进入了最近5年的试题。一般情况下，考生对墨家教育的特色这样的题目容易把握，其答案可以采用大纲解析上的整块内容来回答；孔子的教师观、裴斯泰洛齐“教育心理学化”这类题目比较关注细节，考生在复习的过程中总是将其淹没在孔子、裴斯泰洛齐浩瀚的教育思想中。其实这种考查内容属于“有迹可寻”，这属于重要教育家的细节，因此对于重要的教育家、教育事件，我们掌握的层次要深入到细节。另外一种情况就比较复杂，涉及考原因、历史背景，这刚好点中了考生在复习中常常只关注“主要内容”“主要表现”，而忽视原因、背景、意义的软肋。中国现代教育史部分，著名的教育家陶行知、陈鹤琴、粱漱冥、晏阳初、杨贤江已经在简答题和论述题部分一一考查，目前只剩下黄炎培的职业教育思想。中国近代史部分所占篇幅不大，但它是中国教育发生重大变革、思想激荡的重要时期，张之洞、康有为、梁启超、严复（这三者尤其要注重其思想核心要点）、（要注重其思想细节）都形成了重要的教育思想，当然这一时期的学制变化和教育思潮也值得注意。中国古代史部分明清时期的教育家、书院、科举制度发展史很可能是今后几年考查的热点。外国古代教育部分出现在简答题中的不多，其中古希腊“三杰”的教育思想、基督教的教育、中世纪大学、城市学校是几个需要重点盯防的部分。外国近代教育史中夸美纽斯、卢梭、赫尔巴特、福禄培尔、马克思与恩格斯尚待进入试卷。外国现代教育部分，各国的现代教育制度仍旧是考查的热点，现代欧美教育思潮也可以设题，比如永恒主义和要素主义的比较等。
教育学原理部分，德育实效、课程目标、德育模式、课程类型、教育与人的发展（2次）、教学设计、教师权利依次被考查，这种情况完全符合本文第一部分对教育学原理内容的分析。课程、教学、德育依旧是考查的重点；教育与社会发展、教育与人的发展、教育制度、教育目的与培养目标是次重点，第一、二章和最后一章是非重点，但仍有可以满足简答题的命题需要。
四、论述题部分
论述题由两道必做题和两道必选题组成。最近几年，论述题越来越频繁地出现附带材料的论述题。对于带有材料的论述题，要充分理解材料所提供的信息，要确定材料与哪一部分的知识点有密切的联系，在阐述时一定要做到观点鲜明、突出，并结合材料加以分析。
1．必做题部分
必做题部分，通常有一道题考查教育学原理的部分，一道题考查中外教育史的部分。教育学原理部分分别考查了教育与社会及个人的关系（终身教育）、教学组织形式、教育内容和教育方法以及师生关系、教育与经济的关系和教育目的观。2012年命题中，除了关注已出现的热点，课程、德育、人的全面发展学说、教师专业发展以及现代化、全球化、知识经济、信息社会、多元文化与教育变革也应引起注意。
必做论述题考查教育史的题目一直是历年考题的难点。有四年的考题是“比较题”，这部分的复习可以和辨析题中的“关系的梳理”结合起来复习，平时在教育史的复习过程中，对有关联和容易混淆的人物、事件、作品、思想试着从相同点和不同点进行区别，甚至画出图表，一方面可以加深知识掌握的程度，另一方面可以尝试为考试做准备。2011年考查的是“赫尔巴特的兴趣观”，属于重要教育家的细节问题，也应该引起注意。但如果采用这种考查方式，大体和简答题类似，复习也可以融合到简答题之中去，只是在答题中增加了联系实际的部分。
2．必选题部分
大纲明确规定必选题部分，第Ⅰ道考查教育心理学的内容，第Ⅱ道考查教育研究方法的内容。一般情况下，选择第Ⅰ道题会出现要么拿超高分要么拿极低分的情况；选择第Ⅱ道题，因为分成了几个问题，拿中等分数的情况比较多。值得注意的是，教育心理学的复习一直是许多考生复习中的困难部分，建议大家复习教育心理学的时候，简答题和论述是合二为一复习。这五年来，第Ⅰ道题分别考查了动机理论（2次）、问题解决、学习的联结理论、知识的建构共四个点。根据论述题考查理论联系实际且以重大理论为主的特点，认知发展理论与教育、人格发展理论与教育、学习的认知理论、学习的建构理论、学习的人本理论、学习策略、品德发展、社会规范的学习都值得注意，尤其是认知发展理论与教育、学习的人本理论、学习的建构理论必将成为今后几年考试的热点。需要注意的是，真题中已经出现的考点，2012年仍有再现的可能。
第Ⅱ道题复习的目标相对比较明确。5年来，两次考查了研究设计，三次考查了教育实验研究，2012年依旧考查研究设计和教育研究实验的可能性非常大。教育实验研究中，教育实验设计、变量的控制、实验设计的优缺点成为考查的热点，实验效度问题以往考题中涉及不多，应引起注意。研究设计方面，研究假设和研究方案的制定是以往考查的热点，2012年还应该关注选题论证的问题。另外，调查研究和行动研究在以往的试卷中有了一些涉及，但还没有专门考查，这两部分内容（尤其是调查对象选择和问卷设计，以及行动研究的过程、特点以及优缺点）有成为论述题的潜力。
复习小贴士：
关于练习题。教育学的复习并不需要像政治和英语一样做大量的练习，政治需要练习是因为政治选择题命题的技巧性太强，英语需要练习是因为英语的语感需要不断地在阅读中得到培养。教育学命题都比较直接明了，技术性失分不多，教育学的练习只是检查你对大纲的掌握情况，其唯一目的就是检查你在复习中的缺漏和遗忘，所以学纲解析永远是第一位的。
教育学原理的重点笔记范文2
（一）课程目标：教育知识与技能的掌握在技术理性的视野下，公共教育学课程的目标就是师范生掌握相关的教育知识和技能，完成由师范生向教师的转变。重知识轻情感、重结果轻过程，师范生只能掌握从教师那里传授的死板的知识，而这些结论性的知识究竟是如何产生的，它们对师范生将来走向三尺讲台究竟有多大的作用，师范生没有足够的探究空间。冷冰冰的知识是被完全灌输给师范生的，师范生专业意识和专业情感的培养没有得到应有的重视，而这些素养的培养对于一名未来的人民教师来讲比结论性的知识更为重要。另外，目前不少师范院校更多注重师范生“三字一话”（毛笔字、粉笔字、钢笔字和普通话）的考核，师范生需要具备的实践技能比如表达技能、教学基本技能、现代教育技术技能、班主任工作技能和教学研究技能等方面并没有得到相应的重视。而且，师范生要成为一名合格的人民教师，不仅需要具备扎实的教师理论功底和过硬的教师技能，还需要在职前教育过程中培养热爱教育事业、热爱学生、愿意从教、乐于执教的情感以及自身专业发展的主动性和积极性。
（二）课程内容：宏大与思辨现有的公共教育学将教育学定义为研究教育现象和教育规律的一门科学，其课程内容具有突出的宏大与思辨的特点。“长期以来，宏大叙事的教育学话语掩盖了教育起源于生活世界的事实，鲜活的教育世界尚未真正进入高师公共教育学的课堂，我们的教材习惯于用科学概念来描述教育，遮蔽了教育的本来面目，即忘记了教育过程中的教师和学生的真实存在。”[4]虽然不少师范院校的教师在尽力做着一些改变，比如尝试使用案例教学来弥补教育学教材与师范生学习经验的分离，但师范生不重视不喜欢公共教育学课程的局面并没有根本的改观与突破。目前，虽然公共教育学教材版本很多，但其包含的内容基本都是教育概述（教育的产生与发展、教育学的产生与发展、学习教育学的意义和方法）、教育与社会的发展、教育与人的发展、教育目的、学校教育制度、教师与学生、课程、教学、德育等九个板块。这些内容宏观，不切合师范生的学习和生活实际，很容易造成公共教育学“价值虚张”的局面。殊不知，公共教育学课程并不能解决所有关于教育的问题，它只是一门关于教育和教学的入门课而已。在笔者看来，师范生能在公共教育学课程中养成热爱教育事业并且乐于从教的情感最重要。同时，公共教育学教材中纯思辨性质的内容过多，这些内容脱离基础教育实际，也远离师范生生活实际，从理论到理论，缺乏中小学教育和教学的具体案例。这样过分强调教育学基础知识的理论学习，最直接的后果就是导致师范生缺乏应该具备的教师职业技能，这让他们站上讲台却无所适从，更别说将原来大学所学的教育学知识应用到基础教育实践中去。
（三）课程实施：传授与接受技术理性视野下的公共教育学教学方法强调教师的传授与师范生的接受。在师范院校的公共教育学课堂教学中，绝大多数教师采取传统的教学模式，对师范生进行填鸭式教学，将书本上的知识原原本本地灌输给师范生，忽视师范生的学习兴趣、问题意识和学习能力的培养。造成这种局面的原因有很多，从教师的角度来看，教师教学存在一定的惰性，抱着完成任务即可的心态去上公共教育学课程，这和师范院校教师评价体系不合理不无关系，评价中存在教师上好上坏一个样的现象，不能有效调动教师教学的积极性和主动性；另外，讲授公共教育学的教师一部分是年龄较大，教学经验较丰富的老教师，他们并没有太多的基础教育课程改革的新理念，而只是一只粉笔、一块黑板、一本讲义讲完所有的课程内容，使得大学教法和中小学教法严重脱节。另一部分教师则是毕业不久才走上大学讲台的年轻教师，虽然他们有着较先进的教学理念，但囿于没有中小学教学的经历，在教学过程中很难举出一些生动的中小学的案例。从师范生的角度来看，师范生对公共教育学本身不够重视，总认为它是“公共”课，没有专业课程那么重要。除此之外，这种局面和公共教育学班级规模过大也有关系，很多学校公共课合班上课，班级人数可以达到百人以上。在如此巨大班额的班级里教授公共教育学，如探究学习、合作学习等教学组织形式无法进行。师范生只有处于被动接受的地位，往往以“听众”或者“接受者”的角色出现在课堂教学中。这些本该生动活泼的教育学知识，在师范生的眼里就成了冷冰冰、毫无生气的知识点。而要他们去理解这些知识，让他们掌握一些从教的技能，往往是不可能做到的。所以，不可避免地出现师范生厌学、教师厌教的尴尬局面。这种局面不仅影响师范生在学校的学习效果，而且还将影响其以后的教师生涯。
（四）课程评价：终结性评价为主一直以来，地方师范院校公共教育学课程评价方式一直以终结性评价为主，基本上都是期末闭卷考试或者中期论文考核，很少关注到师范生在学习过程中的发展与进步。师范生学习和考试的功利主义倾向十分严重，平时上课不听讲，到考试前临阵磨枪的师范生不在少数，单一的考核方式使师范生对所学课程的兴趣仅限于考试，对学习本身没有兴趣，甚至有“六十一分浪费，五十九分犯罪”的说法。单纯的考核方式偏离了公共教育学课程开设的初衷，师范生上课记笔记，考前背笔记，考后扔笔记的现象普遍存在。另外，公共教育学课程虽然实行闭卷考试，但是题目本身偏容易、死记硬背就可以解答出来的现象也非常普遍，题目不需要师范生进行复杂深入地理解和分析，主要是知识的复述，师范生成了复述的机器。而且一般考前公共教育学教师都会划考题范围，期末考试一定不会超过这一范围之外来考，这一点也使很多师范生敢于在课堂上不认真听讲。以上种种，都非常直观地告诉我们以终结性评价为主的课程评价体系存在诸多漏洞和问题，这样既不利于师范生的全面发展，也不利于地方高师院校满足当地基础教育对合格师资的需要。
二、主观体验与实践：公共教育学之意义建构视域
百年大计，教育为本。教育大计，教师为本。随着《标准》的颁布与实施，教师专业发展的实践化特征越来越明显，不少师范院校开展了各种实践取向的教师教育改革探索，他们无一例外地都更关注师范生个人的直接经验和学习经历，从满足师范生个人兴趣爱好出发，从培养师范生喜欢从事教师行业的情感出发，因为他们都认识到“在体验世界中，一切客体都是生命化的，充满着生命的意蕴和情调”。[5]叶澜老师指出：“就教育学而言，我以为学科发展的内在核心问题是对‘人’的认识。教育学基本理论的突破，需要从对‘人’的认识的反思开始。”[6]这种以人为本的公共教育学能够突出师范生个人的存在，从培养师范生未来能够站稳讲台并爱上讲台的目的出发，关注师范生的学习生涯和生活实际，使公共教育学成为师范生内心喜爱和认可的公共教育学。这就需要将现有的技术理性指导下的公共教育学课程进行彻底地变革，从教师的公共教育学变成师范生的公共教育学，这便是在意义建构中的公共教育学。在意义建构视域中，公共教育学课程的设计与实施可以从以下几个方面展开。
（一）哲学基础：建构主义和人本主义过去“以教师为中心，教师讲、学生听”为特点的教学模式既不能保证公共教育学课堂教学的质量与效率，又不利于培养师范生的发散性思维、批判性思维和创造性思维，不利于培养未来合格的人民教师。公共教育学要为培养具有正确教育观念，能在教育活动中找到人生价值和生命意义的人做贡献。意义建构视域中的公共教育学，其哲学基础必须建立在建构主义和人本主义之上。建构主义知识观认为，知识不是对现实纯粹客观的反映，而是人们对客观世界的一种解释和理解。知识不可能外在于个体之外，真正的理解只能是学习者在自身经验基础上建构起来。建构主义学习观认为，学习不是教师简单地把知识传递给学生，而是学生通过与客体的相互作用自主建构的过程，这种建构只能由学习者自身完成。建构主义学生观认为，学习者不是空着脑袋来到教室里的，他们一定会借助从家庭、社会、同伴那里获得的知识经验来解答陌生问题。所以，教学不能无视学生已有的知识经验，简单地对学生进行灌输教育，而要把学生已有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生从原有的知识经验中生长出新的知识经验。总之，建构主义强调学生是学习的主体，不是外部刺激的被动接受者，强调学生在学习知识过程中的主动性和能动性，强调学习过程的最终目的是完成意义建构而非教学目标。所以，公共教育学教学过程不是教师灌输、师范生接受的过程，而应该是在教师的指导下师范生自主建构知识的过程。此外，作为意义建构视域中的公共教育学课程还必须以人本主义作为其理论基础。人本主义作为心理学界的第三种力量，它主张应当把人作为一个整体来研究，而不是将人的心理肢解为各个部分。人本主义知识观认为，目前的学校教育属于“颈部以上”的教育，过分强调知识的学习，心智的锻炼，而忽略了情绪和情感的培养，忽略了学习者作为一个完整的人而应该进行的学习。人本主义学习观认为，学习者情绪情感、态度、价值观等方面对学习会产生重要影响，所以，要改变一个人的行为，先得改变其信念和态度。要注重启发学习者的经验和创造才能，引导其结合认知和经验，肯定自我，完成自我实现。人本主义学生观认为，人类天生具有学习的愿望和潜能，这是一种值得信赖的心理倾向性，它可以在合适的条件下释放出来。当学习者了解到学习内容与自身需要的关系时，学习的动机更容易激发。教师的任务不是教学生知识，也不是教学生如何学习知识，而是要为学生提供学习的手段，教师的角色应该是学生学习的促进者，使学生成为能够适应外在环境变化、知道如何享受学习、热爱学习的自由人。
（二）课程目标：三大领域相互支撑《标准》将教师教育课程目标分为三个部分：“教育信念与责任”、“教育知识与能力”、“教育实践与体验”。三大目标领域相互支撑，共同勾勒出职前教师应具备的素质，为职前教师教育的课程与教学改革提供了依据。[7]一般来讲，公共教育学作为师范生的基础课程之一，它的重要性只有师范生在学完教育学课程之后才能有所体现。师范生各专业学科教学法的学习、教师基本技能训练（比如三字一话、上课、说课等）以及见习、实习，甚至未来走上三尺讲台之后的教育教学工作都会受其影响。纵观国内外相关的研究成果可以看到，师范生职前教育的核心任务在于形成教师专业意识的品质。“从知识传递到意识品质的养成正是教师教育改革的焦点。教师专业发展和教师教育应该以意义为理论与实践共同的基本单元，以实践思维方式作为组织意义联系、建构理论和有效实施的线索。”[8]因此，公共教育学课程目标可以定位为：通过该课程的学习让师范生了解教育以及教育学的历史和发展，掌握基本的教育教学规律和基本技能，形成正确的教育观与学生观，培养师范生乐于执教、热爱孩子的专业情意，树立长期执教、终身执教的理想信念，养成独立思考与自主学习的习惯，灵活运用教育学的基础知识来分析教育现象和解决教育问题的能力，为师范生的后续学习奠定良好的情感基础和知识基础。也就是说，公共教育学课程目标不能局限于教育教学知识的理解与掌握，更需要培养师范生的角色意识、生命意识、专业意识。正如美国实用主义教育家杜威对教育的理解那样，教育即生活，教育即生长，教育即经验的改组与改造。师范生接受大学教育不在于掌握了多少具体的知识点，而在于丰富自己的人生经历与体验，在于自身的不断发展与完善，成为更好的自己，在于未来能够更加幸福美好的生活，在于更加适应社会也更加热爱生活、热爱自己与家人，或许这才是大学教育的真正意义所在。对师范生来说，公共教育学课程应该充满美好的愿景，能够引导出师范生自身更多的美，让其感受生命的温度与厚度，充分唤醒和激活师范生的生活热情和学习积极性，让师范生产生“教师”情感的共鸣，使自身生命价值得到升华。当然，以上所说种种美好事物的发生与发展都离不开其他教师教育类课程教师的共同努力，而并非公共《教育学》这一门课所可以实现的，否则我们又将走向“价值虚张”的怪圈。总而言之，公共教育学作为一门研究人的学问，它自身就是充满温情与生命的，它应该使人（无论是教师还是师范生）都成为更加完整意义上的人，更加幸福的人。
（三）课程内容：案例与情境现代课程论之父、美国课程论专家泰勒认为，如果我们要从事课程编制活动的话，就必须回答以下四个问题：首先，学校应该达到哪些教育目标；其次，提供哪些教育经验才能实现这些目标；再次，怎样才能有效地组织这些教育经验；最后，我们怎样才能确定这些目标正在得到实现。[9]所以，在对课程目标进行重新设定之后，教学内容的选择和确定也要作出相应修改。第一，对教材内容进行模块化划分，可将其划分为教育基本理论、课程与教学、德育论、教育管理四个板块。其中，教育基本理论模块包括教育与教育学、教育的两大基本规律（教育与社会发展的关系、教育与人的发展的关系）、教育目的、学校教育制度。课程与教学模块包括教师与学生、课程论与教学论。德育论作为单独的一个模块。教育管理模块包括班级管理与教育政策法规。教育与社会以及教育与个人作为教育的两大基本规律，它是本门课程的重点与难点，也是贯穿于整个课程教学中的一条主线。第二，增删教材内容。公共教育学教材内容目前来看涵括范围之广让人望而却步，所以，需要删除一些内容，比如非常容易、陈旧或者非常理论化的知识点。另外，还需要增加一些内容，比如学界还存在争议的问题，当前教育教学的热点等。第三，改变原有的知识点、理论和原则一统天下的局面，强调基础理论和原理与实践情境相结合，增加典型的、与师范生实际生活相联系的案例，以恰当的形式呈现，唤起师范生的学习兴趣和动机。第四，在案例教学中，让师范生运用所学习的理论来分析这些案例，对不同的教学情境进行反思和建构，使师范生能够充分意识到以后在从教过程中可能遇到的难题和解决对策，从而更加自信地投入到基础教育中去。第五，从教育现实问题入手，引导师范生进行讨论或者辩论，从中推导出一些教育理论，构建师范生的教育学间接经验。可以说，“教育理论是一种情境化理论，作为情境化的理论只有当它与教育现实、教师生活中的实际问题相联系才能产生意义和价值，才富有生气或活力……”[10]囿于师范生直接教学经验不足，特别是地方师范院校还没有完全和当地中小学建立起完善的教育见习实习基地时，应该配备中小学优秀教师的教学录像或者光盘给师范生观看，使师范生在生动形象的教学情境中形成教育的感性经验。建立了实习基地的师范院校，应该适时地安排师范生进行实地课堂教学观摩，“旨在增强学习者的触景生情和触类旁通，增强师范生的参与积极性”。[11]换句话说，师范生的专业意识和情感在很大程度上是在其深入到实际的课堂教学情境中通过自身的经历与体验而得来的，并非在大学课堂里通过教师讲授得来的。
（四）课程实施：对话与体验公共教育学课程在确定了课程目标及课程内容之后，它的变革能否成功，最终还需要教学方法的相应改变，否则就只是停留于头脑或者纸张上的理想而已。公共教育学课程的变革需要更加重视师范生个人的生活学习经验在教学中的重要作用。美国实用主义教育家杜威非常重视学生直接经验的获取，他认为，“经验”一词可作两种解释：一是经历的过程，二是经历的结果，二者缺一不可，忽视任何一方都不是我们理解的完整意义上的经验。公共教育学教师需要去做的事情就是不断增加师范生的经验和体会，充分利用好师范生的直接经验来获取间接经验，找到二者之间的联系点，从这个联系点出发，使师范生的直接经验能够在学习过程中发挥应有的效用，而且在此过程中，师范生的专业情意和专业意识也可以逐步地培养起来。但是，长期以来，师范院校的公共教育学课堂教学主要采用“理论讲解+案例分析”的传统教学模式，在教学方法上主要采用讲授法。这样的教学让教师和师范生对教育学课程的热情锐减。而意义建构视野下的公共教育学的教学方法则非常重视师生、生生之间的对话以及师范生和教师具体生动的教育体验。具体而言，可以采取以下形式来实现公共教育学课程实施的对话与体验。第一，课堂演讲。师范生在上课的前十分钟可以围绕教育、教师、教学进行演讲，师范生可以自行选择其中一种，要求师范生联系自身的学习经历来演讲，并现场点评和打分，从而增强师范生学习教育学的主动性和积极性。第二，课堂讲授。针对一些较难而又必须掌握的知识点和原理进行深入地讲解和阐述。课堂讲授在整个教学中的比重应该降低，以达到师范生掌握必备的教育学知识技能为准。并且在课堂讲授过程中，可以进行师生的互动和提问，这样来活跃课堂氛围。第三，专题研讨。针对当前的教育现实以及前沿的社会教育热点问题进行集中讨论。比如，中高考改革、教师资格证考试改革、幼儿教师虐童事件、复旦投毒案、大学生就业等话题。第四，阅读写作。给师范生提供一些教育名著书目，由师范生自己制定阅读计划和进度，撰写读书笔记或者专题小论文。第五，实践体验。通过模拟教学、见习实习、微格教学等形式让师范生亲身体验教育实际，这样就可以更深刻地体会教育的理论，同时也能很好地了解中小学课堂实际，增强从教乐教的态度体验，培养师范生的教师专业情意和促进师范生的教师专业发展。
教育学原理的重点笔记范文3
一、多媒体教学中的主要问题与分析
1、主辅关系混淆。多媒体在课堂教学中的地位、作用是应用多媒体教学首先要明确的问题。多媒体是一种教学辅助手段，其应用目的是优化课堂教学结构，提供多种刺激信号(图、文、声、动等)来吸引学生注意力，激发其学习兴趣，刻画单纯文字难以表述清楚的课程内容，提高课堂教学质量。只有科学、合理、有效地将多媒体技术贯通于课堂教学中，才能真正发挥多媒体在课堂教学中的辅助作用。药剂教学过程中，要使各工艺步骤活现于学生眼前，必然会引入图片和视频，但要根据教学安排，以工艺流程为主线，做到适时、适当、适量引入各种媒体。否则学生成了媒体电影的观看者，教师成了电影的播放者，一堂课下来，学生头脑中只有新奇，却缺失了整体的知识体系。
2、制作问题。课件是多媒体教学的核心，其质量直接影响教学效果。目前，药剂学教学课件来源有两种。一种是药剂教师自制，课件仅由文字、图画简单拼合而成，部分教师甚至将讲义、教案或者教材上的内容制作成电子文档直接照搬到多媒体屏幕上。学生感觉听教师“念”教材还不如自己自学，自然失去了听课的兴趣。另一种是专业人员制作，这类课件精美，但制作人员并不懂药剂或与药剂教师沟通不足，导致教学思想、教学设计上很难与各个学校或各个教师的教学实际符合。教师成了课件的播放者，被程序操作按键牵引，甚至于手忙脚乱，无法展现出教学思路和教学风格。
3、使用问题。传统教学手段单一，多媒体教学能使一些在传统教学手段下难以表达的教学内容或无法观察到的现象能形象、生动、直观地显示出来，弥补了传统教学的不足。然而，多媒体教学却无法替代传统的课堂教学特有的一种教学手段，那就是肢体语言表达。一个手势，一个微笑，教师举手投足间展现的肢体语言是一个非常重要的教学元素，若运用得恰到好处，则可以牢牢控制住学生的思路，使之与己同步。然而这些元素在多媒体教学过程中却在逐步消失，教师为了控制播放，手不能自由比划，身体不能离开电脑和讲台，久而久之，学生审美疲劳，甚至忘记教师的存在，只是被动地看图文电视，机械地回答问题，严重影响教学效果。
4、笔记问题。与传统教学相比，多媒体辅助教学大量使用事先已经输入好的内容，课件信息量大，很容易造成课堂教学节奏进行过快，使一些学生的思维跟不上。学生面临的最大问题是笔记记录。部分教师苦于购买的课件版权或自我知识产权往往不能将课件直接拷贝给学生，这样便造成学生上课疲于记笔记，无暇专心听课，跟不上教师节奏，课后复习又一片茫然。如此恶性循环，难以得到知识点的加深理解。
二、解决方法
1、树立正确的媒体观。课堂教学中，教师要根据教学内容确定哪里使用板书教学，哪里使用多媒体教学，做到与传统教学有机结合。比如在讲授药物代谢动力学中消除速度公式推导，就应该用板书演绎推导演算全过程。传统教学和多媒体教学有机结合，实现优势互补，不能过分依赖多媒体教学手段，要以教学设计为主导，正确处理好传统教学手段与现代化教学手段的关系，各取所长，相得益彰。
2、重视多媒体教学设计。多媒体大大丰富了课堂教学的信息量，为学生学习提供便利条件。但如果呈现的信息量太多，讲授速度过快，超越学生的思维节奏，其接受和理解造成困难。所以要适当控制呈现、演示和讲授的时机和节奏，给学生留出思考时间。根据教学要求留下口授、板书、举例、习题训练等教学标注，通过这些标记在授课过程中提醒自己的教学安排。这样就可以准确把握时间，掌握好课堂节奏。比如在讲授片剂生产过程时，用Flash制作一个压片机运转时的动画，充分展现压片的全过程，则学生更易理解压片机的工作原理和片剂成型过程，易于记忆和掌握。通过循序渐进、动静结合、主次分明、层次清楚的多媒体教学设计，课件质量大大提高，学生对知识点的吸收逐步加强，符合教学规律，效果很好。
3、亲自制作。多媒体教学是一门综合计算机科学、教育学、心理学等学科的边缘科学，多媒体课件的制作是一项教学研究过程，是现代教育技术与专业教学有机结合的产物。优秀的多媒体课件需要多种软件配合，如Flash，Chemoffice，Photoshop，Authorware等，简单的文字配图像不能满足要求。因此多媒体教学对教师提出了更高要求，需初步掌握除PPT以外的多种多媒体软件的使用，或与计算机专业人员合作，向他们讲述教学目的、内容，共同完成多媒体课件的设计、制作。
教育学原理的重点笔记范文4
【关键词】高三 英语 复习 知识结构 写作训练
中图分类号：G4 文献标识码：A DOI：10.3969/j.issn.1672-0407.2017.09.022
高中英语在高三阶段是最后的复习时期，很多知识点都已经掌握讲解清楚，学生的知识结构基本建立，需要通过一系列教学手段，使学生的知识进行进一步内化，借助于应用和巩固，实现知识的融会贯通。在高三复习时期，教师的指导作用发挥巨大作用。教师要教会学生掌握复习技巧，应用适合自己的学习策略。使学生通过有效的复习方法和手段，自觉建构完整、体系化的知识，提高英语整体素质，准备应考。那么，教师具体该如何指导学生高效复习迎考呢？以下，笔者结合自身的教学实践与总结，谈一下具体教学方法和关键点。
一、指导学生建构知识结构，理清高中知识脉络
美国教育学家布鲁纳十分强调学科的知识结构，他认为，教授学科知识，实际上就是教授学生掌握学科的基本结构，也就是一些基本的原理、原则、方法、概念等。他认为，只有指导帮助学生理解知识结构之后，学习才能够具体化、系统化，学生的思路才清晰。而正好，高三考试，就是考查整个高中阶段的知识，学生必须对英语学科有全面的认知与了解，掌握基本概念，这样复习起来才得心应手，不至于无从下手或者产生混乱感。教师可以从以下两方面，帮助学生建构清晰的知识结构。
（一）呈现视觉化的知识脉络，注意把容易混淆的知识进行比较
依据教育心理学研究的成果，学生的百分之八十的知识和信息都是通过视觉获得的。视觉的教学形式，可以减轻学生的学习负担，还能通过变化的视觉形式转变，使学生的复习过程产生愉悦轻松感，促进学习效果。英语教师可以通过PPT或者电子文档的形式，把知识进行系统化、分层化，但不要直接让学生记忆，而是把知识以填空或者问答的形式呈现出来，让学生分小组进行问题的解决。通过视觉的信息，促进学生知识结构的建立。例如，教师把关于which，what，where，when等疑问代词的使用集中制作选择题或者填空题，让学生小组竞赛，共同讨论，以学生之间的交流和讲解，使学生头脑中的知识系统清晰化，及时纠正自己存在的问题。小组讨论的基础上，教师对学生的答案和分析进行评价，促进知识结构的一体化。
建构知识结构的时候，需要注意的就是防止相似知识点的混淆问题。教师要注意对一些容易发生理解误差的知识加强讲解，进行专门性的训练，使学生快速辨析知识，促进知识结构的网络化和准确性。例如，动词的过去完成时和过去时，现在进行时这些使用学生经常难以区分，究竟该使用哪一个。教师可以结合学生的实际生活经验，列举例子，对这三个知识点进行辨别。例如，我过去学习英语；我已经学习英语三年了；我正在学习英语。教师先以幻灯片的形式为学生呈现语境与问题，学习自觉翻译仿写，然后教师对三种用法进行辨析指导，最后学生明确使用要求。
（二）组织学生做学习笔记，自觉内化知识，进行生成性学习
建构清晰完善的知识结构，需要学生自觉主动进行知识的理解与生成，迈克尔曾经将知识的学习策略分为认知策略、元认知策略和资源管理策略。其中认知策略中，就指出学生要学会自觉对知识进行精加工，促进对知识的理解，增强对知识意义的记忆。精加工策略中的记笔记是效果最好的方式之一。例如，高三复习时期，笔记的记录需要分类进行，教师不仅要指导学生学会做笔记，还要严格要求，及时检查评定，培养学生良好的记笔记习惯。比如，至少需要一本重点知识积累本，一本错题整理本，一本写作训练与总结本。对于重点的知识，要求学生把题干和知识的运用方式与要求都记录下来；对比较容易理解、此重点的知识，只需要记录相关的概念和依据就可以。使学生写笔记的时候，思路清晰，抓住主要的地方，快速进行知识系统化，建立知识结构。在记笔记的基础上，要求学生进行生成性学习。也就是，组织学生自觉进行知识的再现，把自己掌握的知识点以新的语境和方式呈现出来，建立新的图像或者结构，增进知识理解的深度。
二、组织学生开展写作训练，提高作文创作水平
高三复习，英语学科最主要的内容之一，就是英语作文的写作练习。高三考试，英语作文分为两个主要的文体形式。一是，信件类的短篇写作。比如，要求学生针对一个朋友的来信写回信，或者针对一次旅行、一次体验进行记录，对社会上某一种现象进行评价。二是，看图写作。图文类作文写作，最近几年都比较关注社会上的一些实际现象，考查学生的社会敏感度和观察表达能力，一般都需要学生发表自己的意见与评价，或者提出相应的对策与措施等。总而言之，作文写作可以说是对学生的能力要求越来越高。那么教师如何组织学生有效进行写作复习训练呢？
（一）以教材为主，熟练运用教材语言和句式，展开写作实践
写作练习的基础在于教材的掌握，高中英语课本和教材中有很多经典优秀的句式和例句。教师在写作练习的时候，多启发学生自觉改写教材的句子，创造性转化句式结构。例如，教师先针对某单元的重点句式进行讲解学习，之后设计专门的作文题目，有针对性地进行实际运用。
（二）通过课外阅读，积累作文创作语言，进行写作训练
写作训练不能局限于课本内容，而是以教材为基础，对学生的能力进行提高。教师鼓励学生自觉阅读课外书籍，比如英语报纸、刊物、书籍、故事等，使学生积累写作的语言。启发学生自觉确立感兴趣的话题进行自我训练，在日常学习中提升作文写作技能。
（三）设计生活化、真实的作文创作情境，激发学生的思维，提高写作思维水平
教育学原理的重点笔记范文5
[关键词]培养自学能力数学自学辅导
一、做法
1.认真解决好三个过渡
(1)从小学到初中的过渡
针对初一学生的特点，教学中注意逐步过渡:(1)用比较生动、形象的儿童语言，通过具体事例、实物演示，加强教学的直观性，逐步引导学生掌握教材，培养兴趣。(2)开始阶段，讲得多一点，注意引导，逐步放手。(3)注意教给学生一些适合于中学学习的方法。
(2)由算术到代数的过渡
初中代数的开头课，在教学内容、教学方法、学习方法、解决问题的思考方法等问题都在一定程度上有别于小学的数学。
初中数学课已经是一门逻辑性、系统性、条理性较强的学科，抽象性也逐渐增大。新学科是在原有学科的基础上进行数学的，因此除要做好教学方法、学习方法、学习习惯的衔接工作，把学生自然地带入中学学习的轨道外，还应特别注意教学内容上的衔接，即从算术到代数的过渡。
(3)由教师讲为主，到以学生自学为主的过渡
小学生学习是以听讲为主，现在要从有兴趣自学到习惯自学，需要一段时间，分三步完成。
①思想动员，明确自学的重要意义。②指导读书，开始指导具体一点，逐步提高自学要求，使学生懂得自学。③启发诱导，加强辅导，特别是对中、下学生的辅导，中、下学生多一些的班，更应加强对他们的辅导，培养兴趣，增强信心，激发动机，使学生热爱自学。
2.课堂教学的基本环节
组织教学启发讲解，布置学生内容指导学生阅读、练习，着重辅导差生观察检查学习效果及时强化认识布置课后学习任务。
也就是“启”(启发引导)，“读”(阅读课文)，“练”(做练习)，“知”(当时知道结果，及时反馈，及时强化)，“结”(小结讲解)，教师有针对性地辅导贯穿全过程。基本做法是上课后复习旧课，引入新课，视新课的难易给予较详细或简略的启发，并出示阅读提纲，布置学习任务，引导学生阅读教材为学生顺利地进行自学创造条件，要求学生先粗、细、精的阅读教材，搞懂教材上的基本内容后再做练习，然后核对答案，改正错题，这时教师巡回辅导，个别答疑，着重帮助差生，在学生独立活动时，教师一般不打断学生的思路，让学生停下来讲解，以免影响学生思维，在下课前十分钟左右，教师一般不打断学生的思路。让学生自学中存在的问题进行有针对性地、画龙点睛地重点讲解。最后布置课外学习任务。有阅读教材，做读书笔记，也有继续完成少数练习。
3.实验的开始阶段狠抓了以下工作
(l)逐步教会学生使用实验课本，适应自学实验课本的学习。(2)拟好读书提纲，指导好学生自学。(3)狠抓学生读书笔记的训练。(4)认真做好课堂小结在下课前十分钟左右，要求教师进行简短的总结，画龙点睛地进行讲解
4.教学中注意对学法的研究、指导根据学习心理学的简单原理，介绍学生一些科学的学习方法，加强对学生学习方法的具体指导。
5.自学方法的进一步完善、形成在实验后期，学生已初步掌握一些自学方法，形成了一定的自学习惯后，有必要作一次系统的概括、归纳、小结。结合课本，首先指出:自学的效果不仅取决于远大的学习目标，强烈的求知欲，勤奋、踏实的学习态度，顽强的自学毅力，坚定的自学信念，还决定于科学的学习方法，只有良好的学习方法，才能达到事半功倍的效果，学会怎样自学，比什么都重要。
然后，怎样读书?怎样做读书笔记?怎样做练习?怎样进行独立思考?怎样进行自我检查?善于求师等问题分别地进行介绍，以便完善自学方法，进一步形成自学习惯。
二、几点体会
1.怎样才能更好地将学习心理学理论指导实验，搞好实验
实践中我体会到，这项实验是中国科学院心理研究所主持领导下的实验，要以心理学作指导才能对九条有效的学习学原则和七条教学原则，运用自如。掌握教育机智也需要一定的心理学、教育学素养，因此应加强教育科学的学习，研究，并且要结合自己的教学实际善于灵活运用。
2.传统教学与自学辅导实验教学的关系
任何创新都要有合理的继承，不能一概否定，数学自学辅导教学实验就是在总结继承传统教学中许多合理的因素的基础上进行创新的一项教学实验，实践证明如果能巧妙地动用传统教学中的合理成分实验是会取得成效的，数学自学辅导教学实验也还在进一步改进和完善。
3.关于自学辅导实验教学中教师的讲
我认为，教师应讲其精华，讲其所需，不是罗列、复述知识的照本宣科，而是应通过讲，教会学生思考问题的方法，培养学生分析问题的能力。
“讲”本身并无过错，从孔夫子开始几千年来的实践证明，无论在什么情况下都不能离开老师的讲，现在的问题是讲的太多太杂，重点不突出，学生实际不甚了解，只好罗列书上已有的知识，泛泛而谈的讲，大黑板大黑板的写，因此，学生不感兴趣，不愿听，本来学生已经懂和学生自己能够掌握的，老师还在反复的讲，影响学生思维的积极性，而真正希望讲的有时又一带而过，中、差生的问题得不到解决，两极分化越来越大，不利于大面积提高初中数学教学质量，现在的教改实验，就是为了改变上述不合理、低效率的局面。在自学辅导教学实验中教师要把功夫花在约十分钟的精讲、巧讲上。
4.实验取得成效的原因初探
数学自学辅导教学实验之所以能够取得一定成效，就在于它能够更好地调动学生学习的主动性和积极性，并且能恰到好处发挥教师的主导作用，自学形式之所以行之有效，是因为它符合人类认识事物过程的心理原则。
(1)在自学过程中，学生的思维和其它心理活动自始自终地处于积极状态，在这种状态下，人们对外界事物变化和相互关系的理解速度快，灵敏性高，因此接受知识既较快又较牢固。
(2)学生的学习是在自己原有知识水平的基础上进行的，符合循序渐进的原则，既容易接受知识，又能激发学生的兴趣，养成热爱学习的好习惯，有益于知识的获得和理解能力的提高。
(3)自学以视觉器官为主要手段，刺激不会因时间和空间的变化而消失，便于学生对接受的知识进行分析、综合、归纳、比较，也就是说，对所学的知识可以有一个消化巩固的过程，能加深理解。
教育学原理的重点笔记范文6
1.教学模式保守刻板
目前，教育学课程涵盖内容较多而课时偏少，通常采用“大班上课”的形式。在资源有限的情况下，任课教师只能采取最为经济的方式完成教学任务，于是，教育学课程的实施大都采用“传授—接受”模式。这种课程实施模式抽离了有价值的交往与对话，造成了课堂教学的“二律背反”，即授课内容是新课程的理念和方法，授课形式却照搬传统模式，课堂教学过程成为“主体缺失”的过程，成为理论与实践分离的过程。课堂教学应该在交往与对话中完成，应该是多个主体的互动，既要尊重个体差异又要倡导理性思维，但保守刻板的教学模式只给人留下“老师讲、学生听、上课记、考试背”的乏味记忆，使本该充满生命体验和个体元素的教学生活固化为程式化的教学流程。
2.教材内容陈旧松散
多年以来，我国教育学课程的内容架构一直延续凯洛夫教育学体系，包括教育原理、教学论、德育论和学校管理等四个板块，每一板块下又分成若干主题。近年来，虽然教材内容体系作了部分改变，但并没有实质性突破，新的教育现象、问题和观点没有反映在教材当中。另外，教育学教材的内容呈现缺少清晰的逻辑线索，学生在教材使用上往往被明示或暗示为“记忆模式”，其认知发展与能力发展被忽视。
3.评价手段简单粗糙
学生学业评价是课程评价的核心和重点，因为任何课程评价最终都要落实到学生所获得的知识和能力上。目前教育学课程的学业评价由平时考核和期末考试组成。平时考核的项目主要包括学生出勤率、课堂表现和书面作业。出勤率是可测度最强的考核指标，但它只反映学习态度不反映学习质量；课堂表现的评价面临诸多困难，“大班上课”和“讲授法”为主的课堂教学使任课教师无法有效辨识学生的课堂表现差异；书面作业能够有效评价学生认知水平，但目前书面作业所占比重小，其评价往往流于形式。期末考试主要考查学生对知识的再认与再现，很难评价学生的思维水平和教育素养。从目的上看，这种由平时考核和期末考试构成的评价安排，试图将形成性评价和终结性评价结合起来，以实现学生评价的准确性和全面性，但实际运行效果并未达到预期。
二、教育学课程改革的价值分析
当前，教师的教育素养日益成为人们关注的重点，教师职前培养机构应该推动教育学课程的改革与创新，以便为基础教育事业输送具有较高素质和潜力的教师。具体分析，教育学课程改革具有以下几方面价值。
1.提高课程实施质量，增强师范生的职业适应能力
教育学知识体系庞大、涉及面广，是教育科学中最基础的部分，一般来说，任课教师很难对教育学涵盖的知识领域进行全方位的深入研究。面对学生的多元需求，授课教师会存在知识供给上的自我失衡，并产生教与学之间的落差和矛盾。推进教育学课程改革，能够促进授课教师对教学理念和教学行为的反思，增强课程实施过程的质量意识，在创新课程组织形式的过程中提高课程实施质量。同时，高质量的课程实施能充分实现理论与实践的互动和融合，使师范专业学生具备较高的教师职业素养，从而增强他们的职业适应能力。
2.发挥研究辐射功能，支持基础教育课程改革
基础教育课程改革在推进过程中不会一帆风顺，需要诸多支持条件，其中教育科研的引导十分重要。教育学教师是教育学课程改革的主要推动力量，对于他们而言，课程实施过程也是其研究过程。授课教师可以将教学过程中遇到的困惑作为研究课题，把课程研究与课程实践相结合，在工作过程不断检验和传播自己的研究成果。另外，授课教师应该发挥其课程研究的辐射功能，一方面通过完善学生的知识结构和能力结构为基础教育课程改革提供支持，另一方面通过影响基础教育工作者的思想观念，增强他们的反思意识和能力，不断改进基础教育课程实践。3.增强人才供给能力，促进基础教育可持续发展教师是教育改革成败的关键要素，国家提出要“严格教师资质，提升教师素质，努力造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍”[2]。然而，目前的改革往往重视在职教师成长而忽视教师的职前培养。教师职前培养机构既是未来教师的成长基地，又是支持基础教育改革的重要外部环境，教育学课程改革能提高人才培养效能，实现高质量教师的可持续供给，从而促进基础教育的健康发展。
三、教育学课程改革路径的基本构想
从某种意义上说，教育学课程改革关乎教师职前培养的质量和基础教育阶段教师的潜力。其改革的着眼点在于夯实基础理论，培养教育思维，增强课程的针对性和有效性。
1.关注实践，引导探究
实践是问题的来源，也是理论的来源，关注现实教育问题，能够使干枯、教条的讲授变得灵活、生动。关注实践并非囿于“就事论事”，而是以实践中的现象、问题为基点，在探索与反思中增进学生的理性，扩大学生的视野。教育学课程的实施不仅仅要给学生治病的“处方”，更为重要的是让学生探索“处方的依据”。在具体的课程实施中，教师应该围绕基础教育改革中的热点和难点，引导学生进行积极的反思与探究，让学生在思维空间的不断突破中体验到教育理论的生命力。当前教育学的课程实施之所以乏味、枯燥，关键在于没有确立促进学生理性发展的目标，没有让学生真正参与到课堂中。每个学生都有好奇心，都有探究的诉求，关键在于教师如何推动和引导。当教学内容脱离现实教育问题时，“实质的、有意义的联系”就难以发生，就会妨碍探究与反省，就会造成“主体的迷失”。但如果止步于实践层面，不去实现发展理性的目标，不去思考超越具体经验的理论，学生就难以适应千变万化的现实教育世界，就难以获得专业上、职业上可持续发展的能力。因此，教育学课程的改革既要关注实践又要引导探究，最终实现个体教育理性的增长。
2.分段教学，区别评价
教学组织形式的改革对于提高课程实施质量具有重要价值。教育学课程的实施可以借鉴“特朗普制”[3]，具体做法是把一个学期的课程分为两大段，即“大班上课”和“小班讨论”。“大班上课”是指将多个教学班的学生集中到一起实施教学，教师主要使用讲授法，课时占整个教学时数的40%；“小班讨论”则将原有的教学班分解，组成多个20人左右的教学共同体，课时占整个教学时数的40%；另外留出20%的灵活机动时间，以备其他课程资源的介入。这种教学组织形式既具有班级授课制的优势，又尊重学生的差异性。在“小班讨论”阶段，授课教师可以根据教育学科进展以及教育实践变革确定主题，推动学生运用教育基本理论解释和分析问题，激活他们的创新能力。教学组织形式变革要求课程评价方式的改进，其中，学生学业评价是课程评价改进的核心。传统的学业评价关注学生掌握知识的程度，忽视学生能力的评定，导致学生缺少课堂参与的积极性，课程实施成为教师的“独角戏”。改革后的学业评价将实行分段区别评价，针对“大班上课”，学业评价主要以纸笔测验的形式完成，即“大班上课”结束后进行测试，评价内容主要是基础知识和基本理论，该部分成绩占课程总成绩的30%；“小班讨论”的学业评价主要依据学生在讨论中的态度和展现的能力，此项成绩占课程总成绩的30%；读书笔记或论文主要考查学生的分析问题能力和书面表达能力，该成绩占课程总成绩的30%；另有10%的分值考查学生的出勤情况。
3.案例拓展，模块整合
“现代认知心理学的研究表明，学生对学习内容的认知和学习，与其所发生的情境有着密切的联系。因此，现代认知或学习理论都强调学习的真实性、情境性。”[4]案例教学在一定程度上具有真实性和情景性，能够有效弥合“科学世界”与“生活世界”的鸿沟，使学生突破书本知识的局限，并提高他们分析和解决实际问题的能力。“采用这种方式，尽管教师‘统治者’的角色被消解，但必须充当设计者、组织者、指导者、促进者的角色。每一环节都将最大限度地展示教师的理论素养、教育经验和实践智慧。”[5]由于案例教学接近教育真实情境，学生参与课程的动力会增大，授课教师要适时引导，强化“学习共同体”意识，不断拓展学生参与课程的广度和深度。模块整合是指将相邻或相近的知识内容依据实际需要重新组合，形成内部逻辑统一的知识单元。长期以来，教育学的课堂教学注重知识内容呈现的系统性和全面性，忠实于教材提供的知识体系。这种做法无疑对学生有一定益处，但它无法有效提升学生的思维水平。笔者主张对课程内容进行模块整合，即把教育学知识内容分成若干个模块，每个模块下设立若干专题，多位老师组成教学合作共同体，每位教师可根据研究专长选择讲授专题，同时其他老师给予支持和协助。知识内容的模块整合能够改变“教科书模式”过于注重知识框架的偏向，推动教学内容的精、深、新，进一步开阔学生的视野和眼界。
4.关注质量，扩充资源
