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心理与情绪的关系范文1
关键词：中学生 情绪智力 心理健康
中图分类号： G635 文献标识码： A 文章编号：1672-1578（2013）01-0088-01
1 引言
近年来中学生心理健康问题日益受到普遍重视。有关研究表明我国有10%～30%的青少年存在各种不同程度的心理健康问题[1]，因此，加强中学生心理健康教育已迫在眉睫。而查阅相关文献可知，以往对中学生心理健康的研究多集中于对某一群体心理健康状况的现状调查[2-4]、影响因素及相应的培养措施的探索，也涉及到心理健康与自我概念、父母教养方式、社会适应、应对策略等因素的相关，但考虑到情绪智力的文献很少。情绪智力最早由Mayer和Salovey于1990年提出[5]，一般被定义为个体适应性地知觉、理解、调节和利用自己及他人的情绪的能力[6-7]，是决定一个人在生活中能否取得成功的重要因素，直接影响人的整个心理健康[8]。作为正处在青春期阶段的中学生，他们具有很多特殊的生理、心理特点，对其进行情绪智力的培养和提高，将有助于他们的学习和成长。因此本研究旨在探讨中学生情绪智力的发展特点及其与心理健康的关系，以求为提升中学生心理健康教育工作的有效性提供相关资料。
2 研究对象与研究方法
2.1 研究对象
本研究采取随机抽样的方法，对遵义地区四所学校的1200人进行调查。
2.2 研究工具
中学生情绪智力量表由黄辛隐教授编制，共有37个项目，包括八个因素。中学生心理健康量表由王极盛教授1997年所编制，由60个项目组成，分为10个分量表。
2.3 数据处理
本研究采用SPSS17.0统计软件对数据进行处理。
3 结果
3.1 遵义市中学生情绪智力的一般特点
经描述性统计可知，中学生情绪智力总分得分在46-115之间，平均数为83.66，标准差为12.05。对数据进行次数分布统计，中学生情绪智力的八个因素和两个维度上的得分都近似正态分布，其总分也呈近似正态分布状态。
3.2 中学生情绪智力在男女性别上的差异
经独立样本T检验，在性别维度上，中学生在情绪智力的八个因素、两个维度和总分上都表现出显著性差异，并且所有的差异性都表现为女生得分要显著高于男生得分。
3.3 中学生情绪智力在不同生源地上的差异
通过独立样本T检验，在不同生源地维度上，中学生在情绪智力的八个因素、两个维度和总分上都表现出显著性差异，体现为城市学生得分显著高于农村学生得分。
3.4 情绪智力不同水平下的心理健康差异分析
参照高低分组法，将情绪智力得分划分为高、中、低三组，对其进行心理健康差异性的研究，经方差分析，不同的情绪智力水平对心理健康的影响非常显著（F=32.78，p
4 讨论
4.1遵义地区中学生情绪智力的一般特点
通过次数分布统计，中学生情绪智力的八个因素、两个维度及总分上的得分都近似正态分布，说明遵义地区中学生的情绪智力及各因子的发展处于正常状态。
4.2 性别差异
在性别维度上，女生的情绪智力总体好于男生，在处理“自我情绪”和“他人情绪”的各种能力要明显好于男生。这是由于男女生自身心理发展的不同特点所决定的，女生的情感相对男生比较细腻，内部心理反应比较敏感，此外，女生的角色被社会要求更加温柔体贴、善解人意，理解他人，注重生活细节；最后，女生相对比较善于表达自己的内心的心理活动，情感上容易得到宣泄。
4.3 生源地差异
在生源地维度上，城市学生情绪智力得分显著高于农村学生。原因在于，首先，城市学生父母的文化程度高于农村，从事的职业的多样性，对教育子女的方法也呈现多样性，从而在提高子女情绪智力上提供了先决条件；其次，在家庭环境上，城市学生大多数处于良好的环境中；第三，在教育程度上，城市学生由于家庭经济等因素的影响，所受到的重视程度高于农村，因此，城市中学生情绪智力的发展水平要优于农村学生。
4.4 相关关系
由前文可知，情绪智力三个等级两两之间的心理健康水平差异很显著，说明情绪智力的发展状况，对心理健康水平有着重要的影响。在客观上，情绪智力比较高的中学生，由于善于认知自己和对方，因而能很快适应环境，人际关系和谐；在主观上，情绪智力高的人在情绪及情感上能自我认识，自我调节，自我把握，能够经常持平和心态。由此，我们可以看出，有效的情绪处理，对一个人的心理健康有着举足轻重的作用。要想提高一个人心理健康水平，情绪智力的培养是一个重要的切入点，也是一个不可忽视的关键环节。
参考文献：
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心理与情绪的关系范文2
近年来，欧洲专利申请程序中关于修改的时机与方式的规定有较大的调整。第14 版(2010年08 月)《欧洲专利公约实施细则》(IREPC)修订了第137 条、第161 条并增加了第70(a)条，第15 版(2013 年09 月)《欧洲专利公约实施细则》修订了第164 条和135 条，此外，相应地《欧洲专利审查指南》(2015 年11 月)在修改的时机与方式方面也有较大的变化。随着中国企业拓展海外市场特别是欧洲市场的需求与日俱增，在专利先行的知识产权战略中，清晰了解欧洲专利申请程序近年来的调整也日益重要。为此，本文主要介绍欧洲申请程序中近年来关于修改的时机与方式的调整，以帮助欧洲专利申请者管中窥豹。
二、主要调整
(一)变化概述
为观察近几年欧洲专利申请程序中关于修改的时机与方式的调整趋势，笔者主要对比了第13 版(2007年7月)、第14版(2010年08月)和第15版(2013年09 月)《欧洲专利公约》(EPC)和《欧洲专利公约实施细则》(IREPC)，以及2009 年04 月、2010年04 月和2015 年11 月出版的《欧洲专利审查指南》。通过比较分析，可以看出，近年来关于审查程序中修改的时机与方式，主要有两大调整趋势：一是出于程序节约的考虑，取消了原本在收到送达的第一次审查意见通知书后仍有一次主动修改的机会，只保留了收到检索报告后第一次审查意见通知书收到前的至少一次主动修改的机会，且强调必须对检索报告的意见进行回应;二是对进入欧洲阶段的PCT 申请程序中修改的时机与方式进行了细化确认，从而试图强化PCT 体系、增加PCT 途径吸引力。
(二)法条和细则的主要变化
对比第13 版1 、第14 版2 和第15 版 3《欧洲专利公约》(EPC)，公约涉及修改(Amendments)的法条即第123 条自2007 年后并未改变，《欧洲专利公约实施细则》(IREPC)关于修改的时机与方式的条款，改变最大的是在第14 版，主要涉及细则第137 条、第161 条和第70(a)条，其中IREPC第70(a)条是在第14 版中新增的条款。关于第13版和第14 版IREPC 第137 条的条文比较见表1 ;关于第13 版和第14 版IREPC 第161 条的条文比较见表2 ;关于第14 版IREPC 新增的第70(a)条的条文见表3。上述条款在第15 版IREPC 中没有改变，因而2010 年后涉及修改的时机与方式的相关规定也改变不大。在第13 版IREPC 第137 条中规定，申请人有两次根据其自己的意愿修改说明书、权利要求书和附图的机会，一次是在收到欧洲检索报告之后，一次是在收到审查小组的第一次通知书(一通)之后。上述规定虽然给予了申请人更多主动修改的机会，但是在某些情况下降低了审查效率，延长了审查程序。特别是自从欧专局规定欧洲检索报告需要附上书面意见后，上述规定削弱了上述附有书面意见的检索报告的作用，使其没有得到充分的利用。为克服上述不足，修改后的第14 版IREPC 第137 条中规定，只有对欧专局依照细则70a 条1 或2 款或细则161 条1 款所作的通知书作出回应而提交意见陈述、改正或修改时，申请人可以同时根据其自己的意愿修改说明书、权利要求书和附图。此后没有审查小组的同意，申请人不得作出进一步的修改。参见表2 和表3 可知，第14 版IREPC70a 条1或2 款涉及欧专局应给予申请人针对扩展欧洲检索报告的意见陈述和修改说明书、权利要求书和附图的机会，细则161 条1 款涉及如果欧洲专利局已被选择作为国际检索单位(ISA)， 也被选择作为进入欧洲阶段的PCT 申请(Euro-PCT)的国际初步审查单位(IPEA)，欧专局应给予申请人针对国际检索单位的书面意见或国际初步审查报告的陈述意见的机会和修改说明书、权利要求书和附图的机会。也就是说，第14 版IREPC 之后，申请人只在收到欧洲检索报告之后有一次主动修改的机会，而在收到审查小组的第一次通知书之后不再被赋予主动修改的权利。同时，对进入欧洲阶段的PCT 申请程序中修改的时机与方式进行了细化确认，规定申请人只在收到欧专局作为ISA 或IPEA 作出的国际检索报告的书面意见或国际初审报告之后有一次主动修改的机会。这样，申请人会更加重视欧洲检索报告或欧专局作为ISA 或IPEA 作出的国际检索报告的书面意见或国际初审报告的作用，也使得审查员能更加有效地缩短审查程序。
三、最新相关调整
除上述主要调整外，再介绍一下最新的相关调整，这些调整虽然不影响上述修改的时机和方式，但是对进入欧洲阶段的PCT 申请程序有一些调整，特别当检索报告涉及单一性问题时，欧洲专利申请者能够了解自己可享受的检索服务情况。对比第14 版(2010 年08 月)和第15 版(2013年09 月)《欧洲专利公约》(EPC)，关于修改的时机与方式涉及的条款虽然基本没有变化，但是《欧洲专利公约实施细则》第164 条和135 条有较大变动。上述条款的修改消除了以往申请人因选择不同的申请途径(如选择通过PCT 途径申请欧洲专利(Euro-PCT)或直接向欧洲专利局申请欧洲专利(Euro-direct))，以及在国际选择不同的检索单位(如选择EPO 或其他专利机构)而在欧洲专利局的授权程序中享受不同的检索服务水平的状况。
(一)Euro-direct根据细则第64 条第1 款，在被EPO 认定缺乏单一性的情形下申请人有权在收到EPO 通知之后通过缴纳额外检索费使其它发明获得EPO 的检索。
(二)Euro-PCT，国际阶段EPO 未被选择作为S(ISA)最新修改后的细则第164 条第1 款采用了与细则第64 条第1 款基本相同的措辞，规定Euro-PCT 申请将享受与Euro-direct 申请同等的待遇，即在被EPO 认定缺乏单一性的情形下申请人有权在收到EPO 通知之后通过缴纳额外检索费使其它发明获得EPO 的检索。随后申请人有权从已被EPO 检索过的发明中选择一项发明或符合单一性要求的一组发明进入后续审查程序，但不能选择未被缴纳检索费的发明进入后续审查程序。
心理与情绪的关系范文3
29情绪
情绪和情感的区别和联系
情绪和情感是人对客观事物的态度体验及相应的行为反应。情绪和情感由独特的主观体验、外部表现和生理唤醒等三种成分组成。
情绪和情感统称为感情。情绪指感情过程，情绪具有较大的情景性、激动性和暂时性。情感指具有稳定的、深刻的社会意义的感情。情感具有较大的稳定性、深刻性和持久性。
情绪和情感都具有适应功能、动机功能、组织功能、信号功能
情绪纬度和情绪纬度理论
1，情绪的纬度是指情绪所固有的某些特征，主要指情绪的动力性、激动性、强度和紧张度等方面。这些特征的变化又具有两极性。
2，情绪纬度的理论：
1，三维理论。冯特提出的三维理论认为：情绪是由三个纬度组成的，即愉快－不愉快；激动－平静；紧张－松弛。每一种具体情绪分布在三个纬度的两极之间不同的位置上。20世纪50年代，施洛伯格根据面部表情的研究提出，情绪的纬度有愉快－不愉快；注意－拒绝和激活水平三个纬度，建立了一个三维模式图。60年代末，普拉切克提出，情绪具有强度、相似性和两极性等三个纬度，并用一个倒锥体来说明三个纬度之间的关系。
2，四维理论。美国心理学家伊扎德提出情绪四维理论。认为情绪有愉快度、紧张度、激动度、确信度等四个纬度。
情绪和情感的分类
1，从生物进化的角度看，人的情绪分为基本情绪和复合情绪。
2，情绪状态有心境、激情和应激。
3，情感有道德感、理智感、美感。
4，情绪与脑
情绪的脑中枢机制主要与下丘脑、网状结构、边缘系统、大脑皮层等部位有密切关系。其中边缘系统在情绪发生中起重要作用。研究发现，正情绪时大脑左半球出现较多的脑电位活动，而负情绪时右半球出现较多的电位活动。（美国心理学家奥尔兹用自我刺激的方法证明下丘脑和边缘系统中存在一个“快乐中枢”。杏仁核是恐惧反应的中枢。）
情绪的外周神经机制主要与自主神经系统、内外分泌系统和躯体神经系统有密切关系。
情绪理论
1，情绪的早期理论
『詹姆斯－兰格理论美国心理学家詹姆斯和丹麦生理学家兰格分别提出内容相同的一种情绪理论。他们强调情绪的产生是植物性神经活动的产物。后人称它为情绪的外周理论。即情绪刺激引起身体的生理反应，而生理反应进一步导致情绪体验的产生。詹姆斯提出情绪是对身体变化的知觉。在他看来，是先有机体的生理变化，而后才有情绪。所以悲伤由哭泣引起，恐惧由战栗引起；兰格认为情绪是内脏活动的结果。他特别强调情绪与血管变化的关系。詹姆斯－兰格理论看到了情绪与机体变化的直接关系，强调了植物性神经系统在情绪产生中的作用；但是，他们片面强调植物性神经系统的作用，忽视了中枢神经系统的调节、控制作用，因而引起了很多的争议。
『坎农－巴德学说认为情绪的中枢不在外周神经系统，而在中枢神经系统的丘脑，并且强调大脑对丘脑抑制的解除，使植物性神经活跃起来，加强身体生理的反应，而产生情绪。外界刺激引起感觉器官的神经冲动，传至丘脑，再由丘脑同时向大脑和植物性神经系统发出神经冲动，从而在大脑产生情绪的主观体验而由植物性神经系统产生个体的生理变化。
2，情绪的认知理论
『阿诺德“评定－兴奋”说美国心理学家阿诺德提出。认为：刺激情景并不直接决定情绪的性质，从刺激出现到情绪的产生。要经过对刺激的估量和评价。情绪产生的基本过程是刺激情景－评估－情绪。同一刺激情景，由于对它的评估不同就会产生不同的情绪反应。情绪的产生是大脑皮层和皮下组织协同活动的结果，大脑皮层的兴奋是情绪行为的最重要的条件。
『沙赫特的两因素情绪理论美国心理学家沙赫特和辛格提出。认为：情绪的产生有两个不可缺少的因素：一个是个体必须体验到高度的生理唤醒；二个是个体必须对生理状态的变化进行认知性的唤醒。情绪状态是由认知过程、生理状态、环境因素在大脑皮层中整合的结果。这可以将上述理论转化为一个工作系统，称为情绪唤醒模型。
『拉扎勒斯的认知－评价理论认为情绪是人与环境相互作用的产物。在情绪活动中，人不仅反映环境中的刺激事件对自己的影响，同时要调节自己对于刺激的反应。也就是说，情绪是个体对环境知觉到有害或有益的反应。因此，人们需要不断的评价刺激事件与自身的关系。具体有三个层次的评价：初评价、次评价、再评价。
3，情绪的动机－分化理论
情绪具有动机的性质。伊扎德的情绪动机－分化理论是以情绪为核心，以人格结构为基础，论述情绪的性质与功能。伊扎德认为：情绪是人格系统的组成部分，是人格系统的动力核心。情绪系统与认知、行为等人格子系统建立联系，实现情绪与其他系统的相互作用。P381
6，情绪调节
心理与情绪的关系范文4
关键词：艺术形象；情绪；着装形象
1艺术形象与情绪的关系
艺术形象是指艺术作品内在结构，是反映生活的特殊方式，是通过审美主体与审美客体的相互交融，由主体艺术加工而成的具有思想情感和审美意义的创造物，是艺术家的审美意象的物态化。艺术形象是人们在艺术活动中审美的感性形式，它是主客观、形式与内容、个性与共性的结合体。[1]
作为艺术形象范畴中的着装形象，它同样也具有这三大特点。着装形象为主体的时候，其客体就是着装形象的受众[2]；着装形象作为形式，其内容就是服装美、着装者和着装环境，着装形象的个性是千姿百态，形态各异的形象，而共性就是其组合体展现服装美的点、线、面与色彩、款式和面料，着装体的体型和共处的文化环境。
艺术作为人类的独特的文化形态，其基本特征主要表现为审美性、形象性和情感性。三者是密不可分的，它们通过相互的联系和作用，共同构成了艺术区别于其它文化形态的特质。艺术以形象反映世界，同时带着某种欢乐或惆怅，喜爱或厌恶的情感，艺术在向别人传达带有情感的形象时，需要具有审美特性，它的审美作用，才能吸引别人，占据别人的心灵，完成信息的传达和沟通。[3]
2艺术治疗中艺术形象与情绪的关系
“艺术的形象，具有理性和感性、抽象和具体之分。因为如此，所以艺术形象都是以视觉形态、听觉形态，通过具体的、直观的、可感的感性形态作用于欣赏者的感官，唤起欣赏者的情感，让其陶醉于其中，激发其审美感悟。艺术形象不能仅仅具有感性的形式，它必须具有具体的感性形式表现深层的审美情感和审美理想等理性的内容。”[4]
艺术治疗的过程主要是借助了艺术形象的功能，达到被治疗者和艺术形象之间的沟通，从而使得被治疗者在艺术形象的欣赏中，激发被治疗者的某种情绪情感，体验并改变现实生活中不能满足的需求。最终实现压力的缓减，情绪的宣泄，趋向于稳定的心境。
“艺术治疗（Art therapy）是以设定的艺术手段（绘画、舞蹈、音乐、诗歌、心理剧、故事等艺术手段），从艺术表达、艺术语言、艺术意象组合、艺术传达形成的“心理反馈”调动主体在系统发育中所具备的特定的反应潜能，从而调节起神经系统以趋向比较稳定而舒展的心境状态。”[5]
“艺术疗法（art therapy）心理治疗的方法。运用音乐、舞蹈、书法、雕刻、刺绣等艺术形式治疗身心疾患。”[6]
在艺术治疗中，通过对艺术形象功能应用的分析，可以看出艺术治疗主要是通过艺术形象来调节被治疗者的情绪，缓减被治疗者的压力的[7]。一方面艺术形象通过被治疗者的塑造，本身就可以反映出被治疗者自身潜在的某些情绪、压力问题，另一方面艺术形象还可以作为调节解决这些问题的工具，疏导情绪的释放，满足被治疗者现实中不被满足的需求。
3艺术治疗中艺术形象对情绪改变的方式
3.1通过行为达到艺术形象对情绪的改变
艺术治疗中采用常用方法之一就是，通过被治疗者对艺术形象的创作活动，一方面来反应被治疗者的心理问题，另一方面就是通过被治疗者参与艺术形象的创作活动，来训练和提高其在艺术创作活动中的正确处理自己情绪心境等的问题，得以陶冶情绪，疏解郁结[8]。如，舞蹈治疗中，被治疗者要求自己去编舞，带领他人进行舞蹈表演。通过自己的舞蹈表演，表达出自己的情绪状态，进行情绪的释放和宣泄。
3.2通过认知达到艺术形象对情绪的改变
艺术治疗中常采用的方法之二就是，利用艺术形象，通过言语的引导，借助被治疗者的感知、注意、联想和想象，刺激被治疗者的大脑，提高大脑的唤醒水平，促进大脑的活力，唤起被治疗者的愉快、悲伤的心情。这一过程需要治疗师的言语引导，否则被治疗者的想象和联想会没有条理，混乱不堪，这对被治疗者的情绪会产生不利的影响。[9]
艺术形象实质就是形象性、审美性和情感性的物态化。结合艺术形象与情绪的关系，服装作为一种艺术形象，它与情绪的关系又是怎样的呢？在服装治疗中，通过对被治疗者的外貌形象提升，实现了被治疗者的自我尊重感的提升和否定情绪的减少。其改变情绪的方式则是通过认知与行为的方式实现的。
服装治疗中通过形象改善来达到情绪改变的认知与行为方式包括[10]：讲座、外貌改善（化妆、服装、首饰的应用）、外貌管理技术训练、服装款式和色彩记忆、化妆方法和服装搭配训练、体态训练、橱窗及商店参观、服装表演等。
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心理与情绪的关系范文5
〔关键词〕学习情绪；发展；展望
近年来随着倡导以学生为中心的教学活动的兴起，学生在学习中所体验到的学业情绪引起了越来越多研究者的关注。它作为一种和学生的学习过程密切联系的非智力因素，对学生认知活动的开展、学习动机的激发以及学习策略的使用均具有重要的影响。无论是正性的还是负性的, 对学生的学习、考试、学业成就以及其他方面的活动都有着不可忽视的作用。为了系统了解学业情绪的研究现状，我们从研究概况、研究方法、研究内容、研究展望等方面对近五年来关于学业情绪的研究进行回顾和总结，为进一步研究提供参考。
一、研究概况
学业情绪(academic emotions)这一概念最早是由pekrun等人(2002)提出的。学生在学习活动中产生并体验到的情绪几乎囊括了人类所有的情绪种类，但与学习活动紧密相连的主要有九种，即愉快、放松、希望、自豪、焦虑、失望、羞愧、气愤、厌烦，并称之为学业情绪。sophie govaerts和jacques gregoire（2008）通过对学业情绪量表（aes）的发展和建构维度上的研究，提出了学业情绪包括学生在学校学习中所体验的六种情绪，其中与以往研究不同的是增加了挫折感。在国内对于和学习有关的情绪如考试焦虑、厌学等的研究很早就开始了，以学业情绪为主题的研究则是从2005年开始的。通过在中国期刊全文数据库上的检索发现，截止到2010年5月总共有45篇相关论文，其中2005年、2006年、2007年发表的论文各占7%，2008年的论文占9%，2009年的论文占38%，2010年的论文占32%，从中我们可以看出关于学业情绪的研究呈明显上升趋势。
目前在国内，学业情绪已经成为教育学和心理学研究的热点。研究对象多以初中生和大学生为主，对高中生和小学生的研究只占很少一部分。方法上以实证研究居多，理论探索较少，而且所有的实证研究都是以问卷的形式来测得的，很少涉及实验。具体来说，理论探索主要针对学业情绪的结构维度、发展特点、影响因素进行研究，并简要介绍了学业情绪的情绪控制—价值理论；实证研究则探讨了学业情绪与学业成就、学生适应等方面的关系。
二、研究方法
纵观近五年来国内对学业情绪的研究，其研究方法大致可以分为两类：一类是理论研究，一类是实证研究。理论研究多是在对他人文献进行分析总结的基础上，以综述的形式呈现出来；实证研究多以问卷为主，也有一部分是干预性实验研究。
1.研究工具和研究方法单一
目前国内对于学业情绪的研究所采用的方法比较单一。理论探索主要采用文献分析和经验总结的方法，实证研究大多采用问卷法。如董妍、俞国良(2007) 结合访谈和半开放式问卷， 以1731名初一到高三学生为被试，考察了青少年学业情绪的维度并编制了青少年学业情绪问卷。陆桂芝、庞丽华（2008）使用《青少年学业情绪问卷》考察了哈尔滨市468名初中1～3年级学生的学业情绪和学业成就之间的关系。苏世将、马惠霞(2009)使用自编的一般大学生学业情绪量表了解大学生的一般学业情绪特点及其与学业适应的关系。董妍、俞国良(2010)采用《青少年学业情绪问卷》《成就目标问卷》等以1209名青少年为被试，考察了学业情绪对学业成就的影响。陆桂芝、任秀华(2010)使用《青少年学业情绪问卷》《教师领导行为问卷》以驻马店市630名初中生为被试，考察了教师领导方式对初中生学业情绪的影响。
以上所使用的《青少年学业情绪问卷》都是由董妍和俞国良2007年编制的。也有学者使用实验法来研究学业情绪，如马惠霞、郭宏燕、沈德立（2009）采用2(实验班、对照班)×2(班级辅导+教师与家长辅导、注意即心理安慰剂)×3 (学业情绪、自我概念、学业成绩) 的实验设计，对65名初中二年级学生进行系统心理干预实验研究，发现系统心理干预对增进初二学生良好学业情绪是有效的。整体而言，国内在学业情绪的研究上，研究工具比较单一，以问卷为主，很少使用实验，更缺乏与观察法、访谈法等其他方法的结合。
2.研究范围狭窄
许多研究者在研究的过程中，只是单纯考察了学生在课堂学习中的学业情绪。但学业情绪并不仅限于此，在与学业有关的其他活动如课后复习、课前预习等同样也存在这种情绪。因而这些研究存在两方面的不足：一是研究不具有生态效应，不确定是否可以在正常的教学中推广；二是量的研究少，只是通过积极和消极这两个质的变化来考察学业情绪对学生的影响。同一刺激引起情绪的量的大小是有差异的，不同情绪的量怎么衡量、如何作用于学习等都需要进一步研究。
3.研究被试取样的局限性
从研究对象上来说，许多研究以初中生和大学生作为被试。但对于面临高考，心理压力更大、学业情绪起的作用更明显的高中生则很少涉及，关于小学生的研究则几乎没有。从地域上来说，以大、中城市学生作为被试的研究很多，但以农村学生作为被试的研究则没有，而且缺乏对留守儿童、流动儿童等的研究。此外，由于现在很少有对汉族和少数民族、英语和语文学习等的对比研究，因此，就学业情绪所涉及到的各个相关维度是否存在跨文化的一致性还值得思考。
三、研究内容
1.学业情绪的定义和维度
在pekrun提出学业情绪的概念之后，国内学者对其进行了深入的研究，尤其是在它的结构维度方面。董妍、俞国良（2005）扩大了学业情绪的范围，认为学业情绪是指在教学或学习过程中，与学生的学业相关的各种情绪体验，包括高兴、厌倦、失望、焦虑、气愤等。值得注意的是，学业情绪不仅仅指学生在获悉学业成功或失败后所体验到的各种情绪, 同样也包括学生在课堂学习中的情绪体验、在日常做作业过程中的情绪体验以及在考试期间的情绪体验等。董妍、俞国良（2006）按照愉悦度(积极与消极)与唤醒度(高唤醒与低唤醒)将学业情绪归为积极唤醒度高的情绪、积极唤醒度低的情绪、消极唤醒度高的情绪与消极唤醒度低的情绪四类。
李磊、郭成（2009）认为，学业情绪是指学生在学业学习过程中所体验到的所有情绪，学业学习包括所有的学习活动以及与学习活动有关的各种因素，如体验到与学业成就有关的各种情绪。马慧霞和张泽民（2010）根据学业情绪与课程、情境的相关，将学业情绪划分得更为详细。他们认为学业情绪首先指的是一般学业情绪，一般学业情绪又可具体划分为课程特异学业情绪和情境特异学业情绪。在课程特异方面，可分为中学生和大学生课程相关（course-related）学业情绪；在情境特异方面，可通过设计编制课堂、课外和考试相关的学业情绪问卷来研究相应情境相关的学业情绪。
综上所述，研究者普遍认为学业情绪是指学生在学习及与之相关的活动中所体验到的各种情绪，并且这些情绪必须在这些活动中起到了一定的作用。但只是按照这些情绪的性质把学业情绪分为积极和消极两个维度，并没有按照这两类情绪所起的作用进行进一步的划分。
2.学业情绪的发展特点
学业情绪的发展特点主要体现在性别、年级的差异上。在性别上，董妍、俞国良（2007）和马惠霞(2009)的研究证明，男生体验到的积极情绪要多于女生，而女生体验到的消极学业情绪多于男生。但也有研究显示，学业情绪不存在性别差异，如罗丽丹（2010）认为性别因素对海南高一学生的学业情绪的影响不大，不存在显著差异。总体而言，男生的积极情绪要多于女生，这和女生的性格特点、内心特征有关；女生相对于男生总体上感觉细腻、情感丰富，能够更多地体会到学习活动对她们的影响。因而在教学过程中，教师应该更加关注女生的情绪变化，并进行积极的鼓励。
在年级上，对于不同研究对象的结论是不一样的。李磊、郭成（2009）认为，随着年级的升高，青少年学生体验到了更多的不良情绪；苏世将、马惠霞（2009）等通过对大学生进行调查发现，二年级比一、三年级体验到较多的负性情绪和较少的正性情绪；随着年级的升高，学生将会体验到更多的消极情绪。高中生相对于初中生会体验到更多的消极情绪，这可能与他们的学习任务较重、高考压力较大有关。而对于大学生来讲，他们所体验到的积极情绪要多于消极情绪。也有研究者把学习不良青少年与一般青少年的学业情绪作了比较，发现学习不良青少年的积极学业情绪显著低于一般青少年；学习不良青少年的消极学业情绪显著高于一般青少年；两者在学业情绪上的差异主要表现在初一、初二和高二、高三年级。之所以会出现这样的差异，是由于学习不良青少年的学业成绩相对较差、学习能力相对较低，经常受到教师的负向评价。另外，学习不良学生的情绪表达规则、知识的掌握能力也会使他们体会到更多的消极情绪。
3.学业情绪的影响因素研究
影响学生学业情绪的内部因素有：
（1）个人认知
个体对学业目标的控制和价值的估价会在很大程度上影响学生的学业情绪。在此基础上，个体的能力水平、自我概念、自我效能感、成就目标等各因素之间也是相互联系、相互影响的，这些因素影响个体的学业情绪。与此同时，归因方式对学生的学业情绪也有着显著的影响。
（2）调节水平
不同的学业情绪对学生学习活动的影响不一样，同样的学业情绪对学生的学习活动的影响也是不一样的。这主要取决于学生自身的调节水平，个体通过一定的策略和机制，使得情绪在生理活动、主观体验、表情行为等方面发生一定的变化。在学习活动中，不单单是消极情绪需要调节，有些积极情绪（如过多满足和骄傲）也可能会使个体在今后的学习中受到影响。
（3）成就目标
罗乐等（2009）认为，掌握目标和成绩接近目标更多地与学生的积极学业情绪相联系，而成绩回避目标则更多地与消极学业情绪相联系。
影响学业情绪的外部因素有：
（1）教师因素
教学是一个互动的过程中，在这个过程中，教师因素对学生的学业情绪起着至关重要的作用。不同的教学方法、教师领导方式等都会影响学生的学业情绪。因此有研究者提出了 “教学情绪场”的概念，它是指以一种能给学生以情绪感染的情绪体验，进而产生某种学习动机或者需要的课堂教学环。在教学的过程中，教师可以通过适当的表扬和鼓励来引导学生学业情绪的变化。
（2）心理辅导
心理辅导可以使学生的学业情绪产生积极的变化。这种辅导既可以来自学校、班级、教师，也可以来自社会、家庭。马惠霞、郭宏燕、沈德立（2009）发现，班级辅导+教师与家长辅导的系统心理干预方法可以增加初二学生的正向学业情绪，减少负向学业情绪，并且干预后间隔一个月有延续效应。
（3）课程科目
学业情绪在不同课程的学习中关系的强度差异是比较大的，这就体现了学业情绪的领域特异性。马惠霞(2009)通过对某师范大学二年级开设教师教育课程的394名学生的研究发现，不同专业学生对快乐源的选择有专业差异。
（4）环境因素
环境因素包括社会、文化背景、家庭教养方式等。
总之， 影响学生学业情绪的因素很多，往往是内、外因同时起作用。
4.学业情绪的控制—价值理论
学业情绪的控制—价值理论涵盖环境变量、控制和价值的相关认知评估与学业情绪。控制—价值理论认为，控制及价值相关的认知评估是环境变量与学业情绪之间的中介变量。在这个理论中，学业情绪包括和行为相关的情绪，如在学习过程中所经历的高兴、挫折感以及厌烦，以及那些预知到自己成功或者失败的结果的情绪，如高兴、希望、骄傲、紧张、无助、害羞等。控制—价值理论认为，与成就情绪唤起相关的评估主要有两种，即对成就活动、结果控制的评估和对这些活动、结果价值的评估。对控制的评估包括与成就相关的期望、成就结果的归因、自我概念，对价值的评估包括主观价值和成就目标。任何与成就相关的情绪都是控制和价值评估的结合。
5.学业情绪与其他因素的关系
(1)学业情绪与学业成就
学业情绪对学业成就有一定的预测关系。陆桂芝、 庞丽华（2008）选取哈尔滨市468名初中1～3年级的学生作为被试，运用问卷法考察了学业情绪和学业成就之间的关系。结果发现：十三种学业情绪对学业成就的联合预测达到极其显著水平，其中“无助”能极其显著地预测学业成就；除了“恼火”外，学业成就对其余十二种情绪回馈作用显著。俞国良、董妍（2010）通过研究也发现：积极低唤醒学业情绪能够直接积极预测学业成就；消极高唤醒与消极低唤醒学业情绪能够直接消极预测学业成就。孙芳萍、陈传锋也得出了和他们一致的结论，并进行了进一步的探索。他们认为学业情绪和学业成绩之间相互影响，学业情绪对学业成就具有预测作用，而学业成绩对学业情绪具有回馈作用。学业控制感和成就目标通过学业情绪来影响学业情绪与学业成绩之间的关系。
(2)学业情绪与学生适应性
学生适应性包括学校适应和学习适应，许多学生之所以会出现逃学和厌学的现象与学生的学业情绪存在着相关。俞国良、董妍（2007）以学习不良青少年为被试，采用成绩反馈法诱绪，考察了情绪对学习不良青少年选择性注意和持续性注意的影响，结果表明：情绪会影响学习不良青少年的选择性注意，具有积极低唤醒情绪的学习不良青少年，他们的选择性注意的反应时显著短于消极情绪下的被试；学习不良青少年的情绪会影响到他们的持续性注意能力, 消极高唤醒的情绪能够增加虚报率，而积极高唤醒的情绪能够提高判断标准，降低虚报率。因此，教师应当重视学生的学业情绪，如果学生的消极情绪得不到疏导，那么他们的学习就可能会跟不上教师的节奏，进而导致厌学行为，甚至会逃学。
(3)学业情绪与心理健康
学业情绪是影响青少年心理健康发展的重要因素之一，采用适当的情绪调节方法维持积极情绪，改变、预防消极情绪能促进青少年心理的健康发展。积极的学业情绪有助于学生认知活动的顺利开展，有助于学生形成积极主动的学习态度，有利于建立良好的师生关系。如果能够给学生营造一个宽松平等的学习氛围，让学生形成良好的学业情绪，就会减轻学生的学习压力，增强学生主动学习的动力，进而促进学生形成良好的心理品质和健全的人格。
四、研究展望
国内近五年来关于学业情绪的研究已经取得了一些积极的成果，但同时也存在着一些问题，未来的研究应从以下几个方面努力。
1.研究内容系统化
首先，理论研究要深入。进一步研究影响学生学业情绪的各种因素，把握学业情绪的内涵，探讨学生学业情绪作用的内在机制。同时结合具体的学科来对学业情绪进行有针对性的研究，比较在主科（语文、数学、英语）学习和在其他副科学习中的变化维度是十分必要的。
其次，研究的范围要拓宽，扩大研究学业情绪的学生群，不仅要研究正常儿童，同时对留守儿童、流动儿童也要进行研究，考察他们与正常儿童的差异。
再次，教学是一个互动的过程，在教学过程中，教师如果带有一定的情绪，那么对于学生的学业情绪必然有影响，所以教师的情绪是如何作用于学生的也是我们要研究的内容。
2.研究方法多元化
首先，纵向研究与横向研究相结合。以往的研究无论是问卷法还是实验法，都是同时考察所有被试的情绪变化，并没有进行纵向研究。而对于学生来说，他们的情绪在学习活动的进行中一直是变化的，如何用曲线来描述这个变化的状态，以及随着个体生理、心理成熟度的增强，这种状态的变化是否一成不变等问题，只有追踪研究才能来确定。
其次，质的研究与量的研究相结合。目前国内关于学业情绪的实验研究主要集中在学业情绪积极或者消极质的研究上，学生的学业情绪在不同的质上也有量的变化，所以在实验设计的时候，我们先要分析某种刺激是否能够引起某种学业情绪，然后分析这种量的大小。在此基础上，我们也可以探讨不同学业情绪类型上量的差异对学生学习效果的影响。同时在实验的过程中，可以将访谈法、观察法等多种方法相结合。
3.研究成果实践化
关于学业情绪，我们作了大量的理论探讨和实验研究，如何把研究结果转化成为学生学习的心理资源，使其具有生态效应是我们需要思考的问题。如何把这种研究的成果推广，并由此采取相应的干预措施，使得学生的学习压力能够减少，学习效率能够提升，这是研究者需要努力的方向。
总之，学业情绪作为一种与教学和学习过程密切相关的非智力因素，在学生的成长与发展中发挥着重要作用。在这一领域还有很多的问题需要思考，需要研究。积极开展青少年学业情绪的研究，了解学业情绪的特点和规律，有助于我们有效地指导学生的学习和教师的教学工作。而且学业情绪作为影响学生心理发展的情感变量，与其他的影响因素有着复杂的相互关系，其中作用方式和机制以及密切程度都具有十分重要的理论价值和研究意义。
参考文献：
[1]孙芳萍，陈传峰.学业情绪与学业成绩的关系及其影响因素[j].心理科学,2010,33(1):204~206.
[2]苏世将,马惠霞.大学生的一般学业情绪现状及其与大学适应的关系研究[j].中国健康心理学杂志,2009,17(5)：591~593.
[3]pekrun,r. goetz，t，＆ titz,w. (2002 ). academic emotions in students ’self-regulated learning and achievement: a program of qualitative and quantitative research. educational psychologist，37，91~105.
[4]sophie govaerts, jacques gregoire. development and construct validation of an academic emotions scale. international journal of testing, 2008,(8): 34~54,
[5]董妍,俞国良.青少年学业情绪问卷的编制及应用[j].心理学报,2007,39(5): 852~860.
[6]陆桂芝,庞丽华.初中1～3年级学生的学业情绪与学业成就的相关研究[j].教育探索,2008,210（12）：124~125.
[7]董妍,俞国良.青少年学业情绪对学业成就的影响[j].心理科学,2010,33(4):934~937.
[8]陆桂芝,任秀华.教师领导方式对初中生学业情绪的影响研究[j].教育理论与实践,2010,(1):41~43.
心理与情绪的关系范文6
怪招之一：欲擒故纵法
美国心理学家罗兰德的一项治疗忧虑的措施很独到。他不是让忧虑者不去忧虑，而是让忧虑者来个“欲擒故纵”，每天拿出一段时间专门进行忧虑，即“用忧虑战胜忧虑”。专家们发现，尽情地忧虑一段时间，更能驱除忧虑。这有点像一个人闻了一阵腌白菜之后就会停止问它的情形，也有点像越怕失眠就越失眠，索性就不睡，反倒困意袭来的情形。
您怕忧虑的困扰吗?那么好，索性就专心致志地忧虑一会儿。
心理学家建议这样做：①平时通过想象、放松、转移注意力等方法打断忧虑，告诉自己，会有时间专门去忧虑的；②每天专门用于忧虑的时间最好30分钟；③专门忧虑时不要坐自己平时常坐的座位，以免以后一坐这座位就产生忧虑，也不要在晚上睡觉前安排专门忧虑；④不能“偷工减料”，要保证时间，要专心致志。这样做的结果是，人往往不能一门心思地去忧虑，逐渐地忧虑便悄然消失。
怪招之二：转换视角法
心理卫生专家忠告人们：“当人在审视、思考、评价客观事物或情境时，要注意从多方面看待问题。如果从一个角度来看，可能会引起消极的情绪体验，但是如果从另一角度来看，就可能发现它的积极意义，从而使消极的情绪转化为积极的情绪。这便是“转换视角法”的妙处。
原本，事情常有两面性，是是非非，好好歹歹，得得失失，总是我中有你，你中有我，何必非把一件事情想得那么糟不可?正所谓“横看成岭侧成峰”。凡事只要换个视角，常常会看到另一番情景。您说何愁不转忧为喜?
怪招之三：嘴角上翘法
消除脸上的阴云，您就会告别心中的忧虑。怎么办?现在请跟我做：先请少许调整一下，使情绪平静一些。好，请您嘴角上翘，尽力上翘。好。请尽力保持较长时间，一秒，五秒，三十秒……好!不管您刚才索然无味也好，百无聊赖也罢，抑或阴云满天，现在，保您乐起来了。朋友。您不妨当真再试，肯定效果更佳。这怪招将让您受益终生。
这是为什么?
主要是个“笑”与“喜”的关系问题。什么是笑?笑就是露出愉快的表情，发出欢喜的声音。什么是喜?喜就是高兴，快乐。不同之处是什么?从心理学角度说就是，笑是情绪的机体变化。喜是情绪的内心体验。二者孰先孰后，孰因孰果?用俗话说，是先喜后笑，还是相反?推而广之就是先有情绪的内心体验后有情绪的机体变化，还是相反?一般认为是先有情绪的内心体验后有情绪的机体变化，就是先喜后笑，先愁后哭，先怕后跑，等等。这自然有其道理。
但不能把事情看绝对了。美国的詹姆士认为：情绪的心理状态，不是情绪的生理变化的原因，相反，情绪的生理变化，才是情绪的心理状态的原因。他用生动的事例说：当你看到一只老虎，听到它的吼叫时，老虎的形象和声音，通过眼耳等感官传导到大脑皮层，使你产生对老虎的认识，于是，大脑皮层指挥你的肌肉(横纹肌)收缩，同时有心跳、呼吸加快等反应，于是就“跑”。这种生理变化再传回到大脑时，就产生了一种主观体验，即“怕”。丹麦的兰格几乎同时也提出这种看法。所以这种学说就称之为“詹姆士一兰格学说”。后来的研究表明，生理变化(内脏、横纹肌的变化)不是情绪的决定因素，但情绪的内容确与内脏、横纹肌的变化有关系，情绪的内容是从内脏、横纹肌反馈回大脑的信息。
