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关于对积极心理学的认知范文1
【关键词】西方心理学，多元与批判，后现代心理学
20世纪80年代开始，整个西方心理学取得了突飞猛进的发展，主要表现在研究取向的多样化、研究范式的新颖化、研究领域的交叉融合、研究主题的拓展延伸，新思潮、新方法、新趋向、新理论层出不穷，多元化的研究主题、解释取向以及理论建构都给人一种耳目一新的感觉。多元化的心理学研究相互补充共同构成了西方心理学丰富多样的发展盛况，在此有必要梳理一番，以尝试构建当今西方心理学发展的清晰图景。
一、困境与机遇——当代西方心理学的发展契机
当代西方心理学的多元化发展是建立在传统主流心理学发展危机的基础之上的。20世纪20年代兴起并风行心理学界的行为主义将实证研究范式在心理学领域内的应用发挥到了极致水平。他们主张研究外在可见的行为，采用严格的条件控制，使用精确的数据来解释研究结果。60年代兴起的信息加工认知主义，虽然把研究对象从外部行为转到了内部加工机制，但是在方法上却一如既往地传承了实证研究取向，认为需要严格控制条件以得到更准确的解释。在很长一段时间内，主流心理学（行为主义和认知主义为代表）的这种科学主义研究理念受到了众多心理学家的追捧，甚至将实证研究方法奉为经典标准。但与此同时也带来了另一个严重的问题：一味地追求实证研究造成了现代主流心理学忽视了文化的作用、忽视了人的主体性、忽视了心理现象的复杂性、以方法为中心以及脱离生活实际的研究，等等如此的做法使得西方主流心理学不断遭到外界的质疑，同时也面临着包括来自自身领域的多方面诘难，这就是20世纪70年代后期开始的西方科学心理学领域的发展困境和危机。
遭受着来自心理学学科内部与外部多方面质疑与批判的西方心理学也意识到需要改变思维、超越自身发展瓶颈的重要性。20世纪80年代开始，西方心理学对以往的研究视界、理论建构、方式方法等方面进行了全面而又深入的思考。“在困境面前，许多心理学家另辟蹊径，开始寻找一条不同于主流心理学的道路，因而导致了心理学的多元化趋势。”[1]西方心理学各分支领域的相互融合，加之整个社会科学领域新思想的不断涌入，新理论的相互借鉴，从而使得当代西方心理学出现了多元化发展的局面。其一，当代心理学的多样化研究取向，主要以进化论心理学和积极心理学为代表。其二，后现代主义的批判性取向，主要以社会建构论心理学、文化心理学、叙事心理学等为代表。
二、多元与批判——当代西方心理学的发展主题
多元和批判是当代西方心理学的突出主题，多元化的发展所带来的新概念、新课题、新思路弥补了传统心理学的不足之处，成为传统心理学的重要补充内容。批判化的发展则是指后现代心理思潮的出现与盛行，为整个西方心理学带来了新的发展活力。
1、进化论心理学——研究思路的创新
进化心理学是在20世纪80年代末出现在心理学界的一个名词，是包括相关的理论主张、课题研究等相对统一的心理学思潮。通常认为，进化心理学是试图通过普遍的行为机制来解释人类为什么以某种方式行事的科学。进化心理学是在广义进化论和社会生物学的基础上发展起来的，它借用达尔文的进化论和自然选择理论来揭示人类心灵的起源，解释人类的精神现象，把人类的心理属性看作是进化的结果。“进化论的基本假设有两条，即：有机体是在进化过程中由于自然选择的作用而历史地形成的；而历史地形成的有机体的一切方面，都对维持有机体的存在具有积极意义。这两条假设逻辑密切不可分离，二者的统一构成了有机体的各个方面及其与有机体、环境之间在进化过程中所形成的历史同一性的说明”。[2]进化心理学家想知道的是：为什么人们在长期的进化过程中，形成了如此的心理机能和机制而不是其它？为什么有些心理机制和行为本能是所有人类都共同拥有的？为什么人类和动物在某些心理表现上会出现如此的类似？为什么我们总是确信文化对人类心智的重要作用，而较少考虑到生物进化作用对人类心理发展的贡献？带着诸多疑问，进化心理学的假设指出，人类所拥有的许多心理属性都可以看作是在漫长的岁月中被选择出来的，而最早形成的一些心理行为机制至今仍在人类发展中发挥着重要的作用。
进化论心理学在心理学领域内掀起了此起彼伏的“进化研究”风暴。研究者开始更多地考虑到生物进化因素在心理变迁和心理解释中所起到的重要作用。社会、认知、发展、人格、文化等各种各样的研究主题，开始逐渐进入到进化论心理学的研究议题之中。进化心理学确实从进化的角度揭示了人类的心理和行为表现的某些深层的结构与本质。“进化心理学的目标是揭示并进而理解心灵的构造和实质。它并非像知觉、学习、思维研究那样，是一个具体研究领域，而是心理学的一种思维方式，可以运用到心理学的一切领域”。[3]进化心理学对发展心理学、人格心理学、认知科学、社会心理学等领域都产生了很大的影响，对自我保护与发展、人格特质、地位追求、配偶选择、后代抚养、关系维持等主题的研究具有很大的启发意义，为我们提供了另一种新颖的解释路径。进化论心理学试图在人类发展的时间纵轴上展开对心理形成和发展的解释，说明进化在心理结构中的作用，在心理内容横轴上扩展和丰富自己的研究领域。
2、积极心理学——研究主题的变化
2000年，塞利格曼与西卡森特米哈伊刊登了《积极心理学导论》一文。文中指出：积极心理学是一门科学，是关于积极的整体体验、积极的人格特质以及积极的社会组织与环境的一门科学。[4]它们的研究活动将主题聚焦于诸如希望、智慧、创造性、勇气以及其他积极的精神等方面，让整个心理学界为之耳目一新。积极心理学的出现给传统心理学的发展注入了一股新鲜的活力。积极心理学正如它的名称所表达的意思一样，关注的是积极向上的东西，比如人类的勇气、幸福、乐观、希望等心理品质，不仅要关注个体的幸福，还要关注社会的整体发展和全体人类的福祉。1998年，出任美国心理学会主席的马丁·塞利格曼指出，在过去的50年中，心理学家忽视了去践行心理学早先的任务和承诺，那就是保护和促进正常人的心理健康。虽然人们一直都在谈论一个关注了几千年的问题，即人性善的问题，只是从未在心理学领域内被重视并加以研究。
20世纪末期，积极心理学深刻影响到了世界其它各国的心理学研究，愈来愈多的心理学家主动参与到积极心理学的研究课题中来。目前关于积极心理学的研究主要集中在积极的情绪和体验、积极的个性特征、积极的社会机制和组织建设三个方面。在积极的情绪和体验方面主观幸福感是研究重点，主要探讨诸如性别、年龄、学历、经济收入、社会地位、工作性质、文化境遇、人格特征、性格类型、期望水平、生活事件、认知方式等因素与生活满意度和主观幸福感体验的相互关系。在积极个性特征研究方面主要关注积极人格的构成、培养和实现途径。在积极的社会组织建设方面则致力于分析管理、教育、社区、媒体等方面如何促进组织本身以及人类的发展。
积极心理学的出现和流行带来的是心理学研究主题的转换。积极心理学更为关注人性的积极层面，更致力于促进人类的幸福，提高心理质量。它在传统心理学领域内得到了广泛应用，尤其对临床与咨询心理学、健康心理学等领域的研究产生了深刻的影响。正如有的学者指出的，“通过对咨询心理学以及积极心理学的主要旨意做了系统性的阐述，我们发现，积极心理学在咨询心理学领域是一种重要的建构，这也给我们提出了一定的挑战，促使我们重新思考咨询心理学的哲学根源与基础，要分清自己与其他学科之间的界限和不同。最后，我们相信，积极心理学能够融入到咨询心理学中来，并促使我们创建新的评价标准，也相信积极心理学能够运用到更多的跨学科领域中去”。[5]
3、后现代心理学——研究范式的变革
后现代心理学是当代心理学领域内后现代心理学分支的综合称谓，是后现代思想影响下心理学领域内各种变化的总体趋势，通过强调后现代思潮中解构前提、悬置本体、主张建构等理念，对传统心理学的众多理论进行了深刻的再审视。后现代心理学批判传统心理学的同时也在积极借鉴其他社会科学领域内的重要研究成果。话语分析和叙事方法的引入给当代心理学带来了很多新的发展空间，并为深入研究心理现象的本质指出了更新的解释视角和途径。后现代心理学对传统心理学的心理机器隐喻、实体性假设提出了质疑，主张人的心理是与社会互动建构的产物；对心理学研究中的科学主义、认知主义提出了否定，重视语言在心理的建构过程中起到了非常重要的作用。可以说，后现代心理学的兴起和发展在传统心理学领域内掀起了一场革命。 后现代心理学是一个很大的阵营，并非是一个统一的理论学派，它包含的内容比较丰富，但没有统一的组织，也没有统一的理论建构。各种新近的后现代心理学分支比如社会建构心理学、叙事心理学、当代文化心理学、当代女性主义心理学等成为后现代心理学的主要代表。这些后现代心理学分支的研究侧重点各有不同，致力于去研究的主题也多种多样。社会建构论心理学以建构为主线，力求剖析以往主流心理学所建立的各种理论内容。社会建构论心理学尤其重视理论或思想产生的时空场域和话语背景，以社会建构论的立场反观其自身作为一种文化现象的发展历程，由此展现了一个容社会、文化、个人等众多因素共同参与其中的复杂的社会心理建构过程。[6]叙事心理学研究将叙事和心理学研究结合起来，却又超越了哲学和方法论的形式化藩篱。叙事心理学需要探索组成人类精神世界的意义系统与结构，强调叙事活动的时间与顺序维度，侧重研究在时间与顺序的关系中得到建构和解释的意义，从而将过去、现在和未来结构性地联系起来。当代文化心理学深入研究了文化和心理的深层建构关系，它认为文化和人类的心智是不可分割的两个部分，不存在统一的、普遍的、标准的原则和定律来解释人类心智的发展与工作机制，一种根植于某种文化的心理学理论，其理解和应用必将局限在产生它的此种文化中。女性主义心理学重新解读和审视主流心理学的科学观与方法论，批判父权制社会体系下主流心理学中所表现出来的传统的男性中心主义的价值标准，及其研究行为对女性经验的排斥与歪曲理解，试图重新建构包括女性在内的心理科学。
总体来看，虽然后现代心理学的各种思潮的发展各有侧重点，但它们也具有一致性，这主要表现在，他们都赞同后现代心理学所崇尚的“建构”理念。这种建构不是个体的建构，而是社会的建构，不是封闭的静态过程，而是开放的协同合作的动态过程。所有的建构都是在关系情景中产生、发展和变化，而建构的方式是多种多样的，并带有文化和价值制约性。虽然后现代心理学阵营内部还存在诸多分歧，理论研究各异其趣，但后现代心理学家们开辟出了一些独特的新领域和新主题，并始终尝试着从新视点出发去创造一种全新的心理学理论框架和方法论模式。后现代心理学对西方主流心理学的方法论与认识论的批判与重构，在西方心理学界中独树一帜，促进了对人类心灵奥秘的深入探索。
三、讨论与结语
对于近20年来西方心理学的整体发展趋势做出全面的描述和准确的评价并不是一件容易的事情。我们知道，西方心理学的多元与批判的发展趋势是源于学科领域内外多方面的原因。而国内也是在积极地对这些新进发展的范式和理论尽量做到更为详尽的描述和介绍，为我们提供了了解国外心理学发展状况的广角镜。
从积极的方面来看，当代西方心理学发展中所出现的新趋势、新理念以及新研究方法，借鉴并融合了社会学、哲学、文学等领域的精华，这让心理学能够更加深入和全面的探索人类行为和心理的奥秘。不管是作为现代心理学体系多元化发展的进化心理学与积极心理学研究，还是作为现代心理学研究范式重要突破的后现代心理学思潮，都为我们继续研究和解释人类的心理现象提供了更加独特的视角、更加新颖的思路、更加深厚的理念以及更加灵活的方法。它们是现代心理学的一股新势力，是活跃在现代心理学的舞台上的独特风景。
但也有批评指出，当代西方心理学多元化和批判性发展的后果是造成了一片繁华的背后缺少了宏大理论的梳理和建构，尤其后现代心理学更是如此。不能否认，后现代心理学那种直入现代心理学要害的批判方式所带来的新思维已经让整个心理学领域出现了新的发展局面。但后现代心理学是建立在批判现代心理学的基础上，发展时间较短，相对于较为成熟的现代主流心理学的宏大流派来讲，它们在理论建构方面稍显稚嫩，仍需不断发展和完善自身。
【参考文献】
[1]叶浩生.积极心理学（前言）[M].上海教育出版社，2006年，14页.
[2]高申春.进化论与心理学理论思维方式的变革[J].南京师大学报社会科学版，2000.2.
[3]叶浩生.进化心理学思维方式的变革及其意义[J].心理科学进展，2005.13(6).
[4]Seligman ME， Csikszentmihalyi M.，Positive psychology：An introduction[J].American Psychology， 55(1):5-14， 2000.
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2．现行高师公共心理学课程体系的分析与评估回到本文目录
现行的高师公共心理学课程体系并不是一个统一的课程体系，各高等师范学校差不多都有自己的公共心理学体系，但这些课程体系的内容与结构基本上是一致的。因此，我们可以把它们作为一个对象进行分析与评估。
从现行高师公共心理学课程的内容来看，阐述心理学基本理论的内容十分详尽，而指导教育、教学工作的实践性内容则非常单薄。“重理论，轻实践；重知识，轻技能”的现象十分严重。其具体表现为“三多三少”的现象，即对心理学概念、原理进行哲学式的阐述多，对心理学概念、原理的操作性的阐述的少；对一般意义的心理现象进行描述的知识多，对教育活动中心理现象进行解释、诊断和控制的操作性知识少；要求学生对心理学的概念、原理进行阐述多，要求学生运用心理学原理解决教育活动中的实践问题的技能训练少。这在很大程度上阻碍了对师范生解决教育、进行工作中心理学问题能力的培养。
现行公共心理学课程内容陈旧，也是一个比较突出的问题。一方面，现行教材中的有些内容，与教育、教学工作关系甚远，对教育、教学工作没有实际的指导价值。另一方面，有一些紧密结合教育实践而进行的新的研究成果、新的心理学观念，没有被吸收进教材。
从教材的结构来看，现行教材大多采用以所引入的心理学理论为主线方式进行编写。现行课程体系涉及到普通心理学、教育心理学、社会心理学、管理心理学、发展心理学、心理咨询等心理学分支学科理论，而心理学每一分支学科理论又自成体系。以心理学的相关分支学科的理论为主线编写教材，使教材形成了“条块分割”的现象。这种编排方式，似乎有助于师范生掌握心理学理论体系，但是，师范生所学的有关教育、教学工作的心理学知识则支离破碎，不能形成以解决教育、教学工作中心理学问题为核心的、完善的认知结构。这在一定程度上削弱了高师公共心理学课程体系的实用性，妨碍了师范生形成解决教育、教学工作中心理学问题的能力。
现行教材多以理论为先导，引入教育、教学实践的内容。这实际上是使活生生的教育、教学实际适合理论的学习，而不是使心理学通论适合教育、教学实际问题的解决。这难免使人有一种“削足适履”的感觉，也限制师范生公共心理学课堂学习中的思维活动，在一定程度上挫伤了师范生学习高师公共心理学的积极性。
由此可见，现行的高师公共心理学课程体系不是一个优化的课程体系，难以适应面向21世纪的社会对高师人才培养的要求，必须加以改变。
3．公共心理学课程体系的优化回到本文目录
根据面向21世纪高师人才培养的要求，通过对现行高师公共心理学课程体系分析与评估，笔者认为，要建立优化的高师公共心理学的课程体系，要从以下三个方面入手。
第一，以师范生确立面向21世纪的心理学观念为目标，优化课程有关心理学理论的内容。在现行课程体系中许多内容涉及到教育、教学工作中的心理学观念问题，例如发挥学生主动性和积极性的观念、促进学生身心全面发展的观念、依据学生的心理发展的年龄特征与个性特点进行教育、教学工作的观念，等等。这些内容对帮助师范生确立面向21世纪的心理学观念有一定的作用。对这些内容要加以提炼并予以保留。同时，面向21世纪，师范生还应确立学会学习的观念、学会创造的观念、学会生存的观念等。这一些在现行教材中并没有涉及到，应该加以引入，并提出明确的要求。
第二，以培养师范生解决教育、教学工作中心理学问题的年龄为最终目标，加强课程中有关教育、教学工作实践的内容。由于教育、教学工作的心理问题的十分复杂，要求高师公共心理学解决教育、教学工作中所有问题，是不现实的。高师公共心理学只能主要地对一些一般的、典型的心理学问题的解决提供指导，同时，还要让师范生了解如何在高师公共心理学教材之外获得心理学的指导。具体来说，有三项任务：首先，高师公共心理学必须揭示在教育、教学过程中，学生心理学的最一般规律，如学生心理发展的规律、学生学习的规律、学生个性形成的规律等。这是解决教育、教学工作中心理学问题的依据。一方面，要坚决删除现行教材中对教育、教学工作没有实际的指导价值的内容；另一方面，要吸收那些与教育、教学活动密切相关的心理学研究的最新成果，如关于学习不良的研究、关于问题行为的研究等。其次，要强化解决教育、教学工作中典型的心理学问题的基本技能的训练，让师范生掌握解决心理学问题的技能技巧。在编写教材时，应减少对心理现象进行描述的内容，加强对教育、教学活动中典型的心理现象的解释、诊断和控制的内容，提高对心理学概念、原理阐述的可操作性。再次，公共心理学要应提供可能对教育、教学工作产生影响的、具有高度概括性心理学的背景知识，让师范生学会确定心理学问题所涉及的领域，以便在未来的工作中能从相应的心理学著作及心理学专家那里获得心理学的帮助。
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一、研究体系日臻完善、研究课题不断深化
当代以来，我国教育心理学者在总结概括教育心理学的基本理论和国内外研究前沿就基础上，结合我国实际情况，努力从基本理论、学习心理、教学心理和教与学的条件等基本方面来建构教育心理学的内容体系，编写出版了一批影响较大的具有中国特色的教育心理学教材。这些教材的出版对我国教育心理学的学科体系从理论和实践上不断走向成熟和完善做出了重要贡献。如邵瑞珍教授在1990年出版的《学与教的心理学》中初步建立了比较完善的教育心理学理论和体系。此外，我国教育心理学还在不同领域中展开了一系列纵深研究。如邵瑞珍、皮连生教授等人所组成的课题组多年来一直致力于学与教的理论与应用研究，试图建立一整套的学习心理、教学心理理论体系。李伯黍教授等人则结合我国的国情对品德问题展开了深人的讨论，并形成了一系列的理论观点等都是这方面的典范。
二、有中国特色的研究领域不断拓展，个别领域取得突破性的进展
当代以来，我国教育心理学者还在借鉴国外研究成果的基础上，结合我国教育实际展开了一系列既有中国特色又有现实指导意义的研究，如中国教育心理学体系的构建、智力与非智力因素及其对学习的影响、素质教育的心理学基础、学与教的理论等。尤其是在个别领域还取得了突破性进展。如1993年，卢家楣教授在全国乃至世界范围内首创“情感教学心理学”学科，提出了以“寓教于乐、以情施教和师生情感交融”三大原则为支柱的情感教学的原则体系及其实施策略；2000年，吴庆麟出版的《认知教学心理学》着眼于当代认知心理学与学科教育实际之结合，以大量研究资料为依据，展现了新的知识观与教学观，探讨了若干学科中传授与获得知识技能的规律性问题；此外，冯忠良教授提出的“结构化与定向化教学心理学原理”，莫雷教授提出的学习双机制理论等也都具有极强的原创性。
三、积极引进西方成果，与国外的差距逐渐缩小
我国教育心理学工作者，积极引进国外最新研究成果，密切关注国外教育心理学发展的新动向和理论思潮，同时结合我国的实际加以消化吸收，不断推陈出新，为我国教育心理学赶上和超过国外的有关研究奠定了基础。同时，随着对国外研究成果的不断消化吸收，我国教育心理学发展中一度存在的概念不清、理论混乱等问题也得到了较好的解决，使得我国教育心理学研究在内容、理论和体系上和国外保持一致，有利于与国外交流与合作。
四、研究对象不明确，研究内容缺乏系统性
关于教育心理学对象问题，向来没有一个公认的说法，有人认为教育心理学是应用于教育实际的心理学，其对象是教育中的心理现象；也有人认为，不应把教育心理学简单地当作缺乏独立性的应用学科。教育心理学研究对象的这种不确定性显然是对教育心理学的发展极其不利的，这不仅仅是世界教育心理学发展中存在的一个共同问题，同时也是值得我国教育心理学工作者关注的一个实际问题。
由于教育心理学研究对象非常复杂，给教育心理学研究带来了一定的难度。同时，我国教育心理学立足本土化研究时间不长和研究者自身认识的局限性，使得我国教育心理学的研究缺乏一个统一的核心，或者说缺少一个“范式”。主要表现在三个方面[5]：统一的心理现象被分割成易于实验和易于控制的小块，研究者各自为政，联系很少；研究课题繁杂多样，五花八门的课题充斥于教育心理学领域，没有一个统一的核心；教育心理学的内容、领域和研究方法变化无常，缺乏相对的稳定性。
五、研究方法手段创新不足，理论联系实际不够
我国教育心理学的研究方法和研究手段虽有较大进步，但仍存在大量问题。如教育心理学涉及到社会文化、教育背景等诸多因素，往往需要辅以定性的研究方法才能更好地解释教育心理学研究中的问题，但当前研究方法更偏重于定量研究，缺少定性研究。此外，研究手段的现代化程度还不够高，一些高新技术和手段虽已应用到教育心理学的研究中，但仅限于数据统计和分析，在研究设计和研究过程中的并未得到充分运用；同时也缺乏对教育心理学的研究方法专门、深入的探讨。
我国教育心理学的大多研究课题均来自于理论而非教育实践，使得教育心理学的研究成果难以对教育实践提供有效的指导；教育心理学在教育发展和改革中的作用未受到应有的重视，也可见对实践的指导不够；同时，教育心理学目前更多地只是局限于为学校教育教学服务，而没有推广到社会和家庭教育当中去，限制了教育心理学应用研究的广泛性。因此，理论与实践联系不够仍是我国教育心理学发展过程中亟需解决完善的一个问题。
基金项目：阜阳师范学院校级教学研究项目（2012JYXM42）；阜阳师范学院校级人才培养模式创新实验区项目（2011CXSYQ01）；阜阳师范学院校级精品开放课程建设项目（2012KFKC08）。
参考文献：
[1]卢家楣.情感教学心理学[M].上海：上海教育出版社，2000.
[2]吴庆麟.认知教学心理学[M].上海：上海科学技术出版社，2000.
[3]冯忠良.结构化与定向化教学心理学原理[M].北京：北京师范大学出版社，1990.
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元理论注重对心理学发展的历史与逻辑的形式化检视，通过诉诸语言来分析、检验和判断心理学，尤其是现存的各种心理学理论和方法的合理性、有效性。同时，运用基本的元理论范畴去辨识和归纳心理学的理论现状，以揭示心理学研究的重大理论问题。近年来，在西方又出现了一门系统地探讨心理学自身问题的分支学科——“元心理学”(meapscooy。美国心理学元理论的重要代表人物雷科弗提出，元心理学是比心理哲学更宽泛的概念，它重在考察心理学范围内科学哲学所考察的典型议题，如理论的可接受性与科学进步之间的关系。也就是对心理学的元问题即学科内部的最高问题的质询和解答来澄清自己实际上已经选择的理论类型，并通过对这些类型的批判性检视，达到新的心理学发展境界。
元心理学是心理学之学，是以心理学自身的理论陈述和研究状况为研究对象的学问。尽管目前西方仍有不少学者对元理论概念及元理论化研究趋势还存在着一些不同的看法，甚至是不少严厉的批判。但是近20年来，许多自然科学和人文社会科学领域中的学科元理论化研究的理论和方法已经逐渐成熟同时也对当前西方心理学理论研究中的“后基础论”运动越来越发挥着重要的影响。元理论化研究趋势已被视为许多学科理论建设的一个新的发展途径，一些学者认为，“是获得对理论深入理解的方式，构建新理论的序曲，形成超越的理论视界的资源”111。特别是在当一门学科的主题概念出现某种新转变时，元理论能够在修正目前该学科所通行的范式和纲领的研究中发挥出重要的理论组织功能。
同时，当某一学科的研究很久没有出现进展时，似乎到了无路可走的地步，许多研究越来越困惑，元理论化研究更能够凸显出其内在的学理价值。其通过对学科奠基者当初提出的学科目标建设的可行性、理论的恰当性等基础性问题提出反思、追问和质疑，进而寻求开辟新的发展路径。由于现代心理学的发展长期处于众多困境之中难以自拔，于是元心理学这一学科的出现便成为一种逻辑的必然。西方主流心理学一直信奉“方法中心论”，心理学的学科发展危机也多被归结为“方法危机”。但是，现代心理学中层出不穷的新技术、新方法在建构理论过程中却连续遭受挫折，不少心理学研究者便开始尝试超越方法论的传统，探索心理学的新的建设与发展途径。后现代心理学无疑是当前西方心理学众多流派中的积极探索者。
作为一种泛化思潮的后现代心理学研究取向，其在许多方面包孕了自己对心理学科中的元理论问题的反思、追问和解答。后现代心理学在哲学上，继承了海德格尔的建构实在论（ccnstrutverealim)与维特根斯坦的语言本体论思想，拒绝形而上学和元理论，这就意味着对旧的形而上学的超越和克服，将建设一种新的形而上学作为自己的发展任务，他们不得不自觉地将元哲学问题作为自己思考的对象，并在这方面进行重要的重新建设与构造;在科学观方面，无论是批判性的后现代主义，还是建设性的后现代主义，他们均普遍以有机整体观、生态科学观为武器，试图实现“世界的返魅”再现“科学的魅力”，进而建构起内生性的“真善美统一”的后现代世界观与科学观;在心理学领域，后现代心理学通过不断对现代西方主流心理学赖以立足、发展的理由及方法的反思、追问和判定，逐渐形成了自己的离散式的元理论。近20年来，西方后现代心理学在对现代主流心理学的主流话语系统进行批判为先导的前提下，重新解释与建构起了新的心理学的知识观、真理观和意义价值论，其中出现的众多新的研究范式，特别是认知建构主义和社会建构主义等流派，在知识论和认识论领域所开创的“后继认识论”（rucesrepistenology)更是在元理论层面上对以科学主义为代表的实证心理学和信息加工理论为代表的认知心理学的核心假设思想的一种有力否定与超越。
除了对科学主义的心理学的知识观进行批判的同时，建设性的后现代心理学还对目前另一种科学主义的研究范式一认知心理学进行了批判。现代认知心理学的元理论核心假设是物理符号加工系统，主张物理符号系统类似于人的心理表征机制。而后现代心理学中的建构主义元理论核心假设，不是“心理机制”或生理机制和表征而是话语、技能和能力。表征是现代认知心理学的一个核心概念，社会建构主义者则认为，谈话的方式才是中心;谈话本身提供的不是“心理表征”而是“心理工具”可以服务于修补与指示的双重功能，也都可作为发现已有意义的符号。心智表征的真实是从社会获得的，其不是对真实事物的指代，而是对在社会传统中运用修辞和文本方式建立的实体的指代，即“理论方法”。当前即使与认知心理学关系十分密切的认知建构主义学派也批评了经典信息加工理论的“表征”核心概念。例如，格拉斯费尔德和斯皮罗等人便认为，知识并非是对现实的准确表征，它只不过是一种解释和假设，而不是问题的最终答案，其会随着人类的进步而不断地被革命掉。认知信息加工理论重视“知识的表征和信息的输入”问题，这就等于给知识赋予了预先的客观确定性和权威性。所谓陈述性知识和程序性知识等概念及与之相匹配的知识学习设计原理，无不反映出传统心理学和现代心理学的“灌输”思想。在建构主义者看来，知识并不是信息输入传递的过程，更为重要的是转换、加工的建构过程，其中个体的经验信念、活动参与、语言灵活性在知识的理解和把握中扮演着关键角色。
后现代心理学的元理论也相当关注“怎么做”的方法论问题。尽管后现代主义者不习惯于使用方法一词，但有时他们也用近似于方法论的术语讨论真理与知识问题。在与现代主义者作斗争的过程中，后现代主义者认为不存在方法，不存在务必遵守的程序规则。存在的只是他们后现代主义的反规则和怀疑一切的严格作风。后现代的方法论是后实证主义或反实证主义的。他们甚至声称，就方法而言，“怎么都行”。而作为对现代心理学“科学方法”的替代者，后现代心理学主张这样两条方法论途径：内省的反客观主义的解释和解构。“解构”注重否定的批判能力，而“解释”则侧重表达某个积极的观点。在现代心理学的领域里，解释的特点受到严格的规定:寻求协调、追求对真理的统一，而不是寻求各种方案的扩大和增加。而在后现代心理学的解释理论中，解释已经不是深入根底的追求真理的活动，而是起中介作用的个体化理解形式。“任何一个文本的无限数量的解释（意义）都是可能的”。所有的文本意义、所有的解释，都是无法确定的。所有的解释都是等价的。他们拒绝让某个陈述高于另一个陈述。社会建构主义者提出要将话语分析方法作为心理学研究的基本方法，话语分析方法并不亚于自然科学的精确性。与这种基本方法相关的方法还有访谈法、叙述一写作法、介入观察、协调理解、争论研究等方法。他们还创立了G方法，主张将主观性纳入人的行为分析当中，并对其进行测量。这应该说是近10年来后现代心理学在方法论上的许多积极探索成果。
同时，后现代心理学的元理论主张也涉及了心理学的实践论问题。实践论是与方法论相联系的另一个基础性问题，即“如何去做”之类的实践应用问题。这可能在一定范围内已经超出了元理论的既有研究范畴，但是实践论题本身的重要性也迫使元理论研究，对于实践问题不得不对理论的应用问题给予应有的关注。因为如果任何形而上学的元理论是无用的，那么，有关后现代心理学的一般性质和结构之类议题的讨论，同样是多余的或者是无用的。倘若一个心理学理论问题的解答是有意义的，那么其必然是人类实践所必需的。一切具有实际价值的基础性问题的反思和探讨，也理应涉及元理论的实践内容。众所周知，后现代哲学实际上是一种主张生活实践的哲学，而后现代心理学也特别强调要有一种关注日常生活世界和实践操作的心理学。正如建构主义者波特（pq«t2000)指出的那样，后现代主义有利于心理学实践向这样四个方面的转变：（1)促进语言的意义与功能的转变。（2)从个体中心模型向关系模型转变。（3)从客观世界向社会建构世界转变。（4)从经验实证向话语分析转变。
波特还批评后现代主义的话语心理学未能将人的实践活动概念化，未能认识实践的行动定向和协同来建构其功能，也未能说明实践如何通过人的分类、公式化及定向活动获得意义。话语心理学集中强调了自然情境中关于现实和认知的“文本”的产生过程，这种文本是实践活动的组成部分。应该说，后现代心理学作为一种思潮、一种理论已经得到了一定的承认。但是这种所谓的新的心理学样式进一步的发展目标是对学科和职业实践活动的贡献，按照这个标准来衡量，值得进一步关心的问题是“后现代心理学能否发展成为一门学科”、“能否为心理学的职业和专业实践上有所丰富呢？”后现代心理学也越来越重视这些重要问题。格根指出，现代心理学中，在学术性知识与实践的应用性知识之间存在着一个很强的鸿沟与等级之分，而从后现代主义的观点来看，这种区别可以很大程度上得到消除。揭示世界的理论并不是对世界的镜像反映，而是在社会中的话语行动建构。所导致的结果是，理论是其自身的一种实践形式。理论也是一种实践自身的形式，理论是文化生活的组成部分，实践是技能化的做事（skilledpefmance)'为了使心理学家超越学术专业活动的话语世界，更直接地丰富自己的实践形式以更好地为社会服务，后现代研究者一方面强调心理学不可避免地受制于文化实践，另一方面开始重视增加有效用的实践操作系统的探索，以便能使目前现代心理学的主要专业职业实践成员，如心理治疗、咨询、教育、测量和组织管理工作者等能够从中受益。需要特别值得一提的是，近年来后现代主义的心理治疗与咨询模式已经出现在家庭疗法、叙事疗法、交往互动疗法等职业实践中。随着建设性后现代主义心理学的深入发展，这方面的工作也会得以进一步加强，必将会给后现代心理学获得更大的内在生命活力。
笔者以为，后现代心理学作为20世纪90年代以来后工业社会、信息化时代的一种新探索，且其本身也正在处于发展及完善之中，受到我国心理学界重视也只不过是近年来的事情，因而要对其元理论探索成就作出比较全面而准确的评价，尚为时过早。根据一些相关文献资料的研究，似可以得出以下几点初步的结论:首先，后现代心理学的元理论研究有力地促进了当前心理学对学科自身的反思。对学科问题的反思、追问和解答是寻求学术繁荣进步的一个重要途径。当前西方心理学的理论研究日益勃兴的一个重要标志即是心理学理论反思的逐渐深化。心理学理论研究所探讨的问题是人类心理和行为的最后根据，因而是关于人类心理和行为的元理论。作为元理论的心理学有两个特点：一是以学科中的最一般公共概念作为自己的研究对象;二是经常反思心理学科的基本问题，从而重新整合自身。作为元理论的心理学，为了同人类知识、科学技术和精神文化相衔接，它不断地面临着基础问题的重新组合压力。而后现代心理学正是基于后工业社会的时代精神对心理学的许多重大学科问题进行了比较系统的反思、探索和创新。后现代心理学并非完全的反知识、反科学、反技术的基本本体论形态，而是要“使科学主义心理学对人的扭曲需要让位于一种本来就应该是合理的并且是开放的心理学了，并且精神世界丰富多彩且充满思想、记忆、知识和态度的人类成为心理学研究的中心”。它强调在后现代的科学观、技术观、实践观基础上，建设更加人道的合理的理想的“后现代社会”探索新的精神样式、文化样式、心理学样式;其在人格的整合、话语心理学的分析等方面，已经取得了不少富有成效的积极性学术成果。
关于对积极心理学的认知范文5
（一）构造主义心理学
构造主义心理学主要代表人物是冯特和他的学生铁钦纳（E．B．Titchener，1867—1927），是自心理学独立后的第一个心理学派。该学派于1899年产生于德国，后在美国得到发展，20世纪30年代以后渐趋衰落。构造主义认为，心理学的研究对象是意识经验，即心理经验的构成元素及结合的方式与规律，并主张心理学应该用实验内省法研究意识经验的内容或构造，找出意识的组成部分及它们如何结合成各种复杂心理过程的规律。他们强调心理学是一门纯科学，其基本任务是理解正常人的一般心理规律，但不重视心理学的应用。该学派是用实验法独立研究心理学问题的学派，促进了西方心理学派的兴起和美国心理学的发展。它的研究成果已经成为现代心理学组成部分。但由于它确定的研究对象过于狭窄并陷入元素主义与内省主义境地,因而遭到许多心理学家的反对。
（二）行为主义学派
行为主义学派（又称早期行为主义学派）于1913年产生于美国，其创始人是华生（J．B．Watson，1878—1958）。这一学派不同意心理学探讨意识，认为心理学是行为的科学，心理学的目的应是寻求预测与控制行为的途径。他们认为心理学应当研究“客观观察所能获得的并对所有的人都清楚的东西”，也就是人的行为，并提出“刺激—反应”（S—R）的行为公式。行为主义主张客观的研究方向，有助于摆脱主观思辨的性质，更多从实验研究中得出结论。但他们无视行为产生的内部过程，反对研究意识，引起不少人的非难与反对。
新行为主义学派的主要代表人物是托尔曼（E.C.Tolman）、赫尔（C.L.Hull）、斯金纳（B.F.Skinner）。新行为主义认为，有机体不是单纯地对刺激作出反应，它的行为总是趋向或避开一个目标。在动物和人的目的行为之间，必须有一个“中介”因素，这就是个体的认知。也就是说在“刺激—反应”过程中，加进一个中介变量（O），使行为主义的模式成为“S—O—R”。这是西方现代心理学的主要流派之一。新行为主义强调客观的实验操作，冲击了内省心理学，促进了心理学的广泛应用和程序教学的开展，但陷入了还原论和机械论的境地。
（三）格式塔学派或称完形学派
该学派1912年创建于德国，创始人韦特海默（M．Wertheimer，1880—1943）、考夫卡（K．Koffka，1886—1941）、苛勒（W．Kohler，1887—1967），后期代表有勒温（K．Lewin，1890—1947）。这是西方现代心理学的主要流派之一。此派反对构造主义的元素主义和行为主义的S—R公式，主张心理学应该研究意识的完形或整体结构，并认为整体不等于部分之和，意识不等于感觉、感情的元素的总和，行为也不等于反射弧的集合，思维也不是观念的简单联结。他们这种重视整体的观点和强调各部分之间动态的联系以及对创造性思维的认识，对后来心理学的发展起到了积极的推动作用。但该学派否认过去经验的作用，陷入唯心主义先验论的境地。
（四）精神分析学派或心理分析学派
精神分析学派产生于1900年，创始人是奥地利精神病医师、心理学家弗洛伊德（S．Freud，1856—1939）。其代表人物还有：阿德勒，荣格，艾里克森等。这一学派的理论在20世纪20年代广为流传，颇具影响。
弗洛伊德认为，人的心理可以分为两部分：意识与潜意识。潜意识不能被本人所意识，它包括原始的盲目冲动、各种本能以及出生后被压抑的动机与欲望。他强调潜意识的重要性，认为性本能是人的心理的基本动力，是摆布个人命运和决定社会发展的永恒力量；他把人格分为本我、自我、超我三部分，其中本我与生俱来，包括着先天本能与原始欲望；自我由本我分出，处于本我与外部世界之间，对本我进行控制与调节；超我是“道德化了的自我”，包括良心与理想两部分，主要职能是指导自我去限制本我的冲动。三者通常处于平衡状态，平衡被破坏，则导致精神病。
精神分析学派重视潜意识与心理治疗，扩大了心理学的研究领域，并获得了某些重要的心理病理规律，但他们的一些主要理论遭到许多人的反对。20世纪30年代中期，以沙利文（H．S．Sullivan）、霍妮（K．Horney）、弗洛姆（E．Fromm）为代表的一批心理学家反对弗洛伊德的本能说、泛性论和人格结构论，强调文化背景和社会因素对精神病产生和人格发展的影响，在美国形成了新精神分析学。
新精神分析学派仍然保留着弗洛伊德学说中的一些基本观点，尽管在其理论中有不同的概念名称，但归根结底，仍然是潜意识的驱力和先天潜能起主要作用。
（五）认知学派
认知心理学起始于20世纪50年代中期，60年代后迅速发展。1967年美国心理学家奈瑟（U．Neisser）的《认知心理学》一书的出版，标志着这一学派理论的成熟。广义的认知心理学还应该包括皮亚杰（J．Piaget）的发生认识论，他把人的认识发展看成是一种建构的过程，并仔细研究这一过程的发展阶段。狭义的认知心理学是指用信息加工的观点和术语解释人的认知过程的科学，因此，也叫信息加工心理学。这一学派反对行为主义理论，认为不一定必须在搞清心理的生理基础后，才能研究心理现象。他们把人看成计算机式的信息加工系统，认为人脑的工作原则与计算机的工作原则相同,因而可以在计算机和人脑之间进行类比。他们强调人的已有知识结构对行为和当前认知活动的决定作用，并力求通过计算机模拟等方式发现人们获取和利用知识的规律，达到探究人类认知活动规律的目的。他们还承认人的主观能动性、意识的能动作用，强调对人的认知过程进行整体综合分析。
认知心理学派的理论含有辩证法的因素，对反对行为主义的机械论、弗洛伊德主义的非理性主义有积极的意义，对扩大心理学的研究方法、促进心理学的现代化、发展人工智能和计算机科学等均有贡献，而且成为当前心理学研究的主要方向。但他们把人的心理看成是计算机的信息加工系统加以研究，在心理学界依然存在争论。
（六）人本主义心理学
人本主义学是由美国心理学家马斯洛（Maslow，1908—1970）和罗杰斯（C.Rogers，1902—1987）于20世纪50年代末60年代初创建的。它既反对精神分析学派贬低人性、把意识经验还原为基本趋力，又反对行为主义学派把意识看作是副现象，认为人不是“较大的白鼠”或“较缓慢的计算机”，主张研究人的价值和潜能的发展。因为，他们相信，人的本质是善良的，人有自我实现的需要和巨大的心理潜能，只要有适当的环境和教育，人们就会完善自己、发挥创造潜能，达到某些积极的社会目的。为此，他们从探讨人的追求和人的价值角度，认为心理学应改变对一般人或病态人的研究，而成为研究“健康”人的心理学，揭示发挥人的创造性动机、展现人的潜能的途径。该学派被称为心理学的第三势力。
人本主义方法论不排除传统的科学方法，而是扩大科学研究的范围，以解决过去一直排除在心理学研究范围之外的人类信念和价值问题。人本主义心理学是一门尚处于发展中的学说，其理论体系还不完备，他们对人的一些研究还停留在关于人性的抽象议论上，因而不能揭示人的心理本质规律。
1.以下不是精神分析学派的心理学家是（C）
A弗洛伊德B荣格
C柯勒D阿德勒
2.（A）构造主义心理学的奠基人。
A冯特B华生C斯金纳D詹姆斯
3.1913年，美国心理学家（B）发表了《在行为主义者看来的心理学》，宣告了行为主义的诞生。
A冯特B华生C斯金纳D詹姆斯
4.下面哪位学者是新行为主义心理学的代表？（D）
A．魏太默B.冯特C.马斯洛D.斯金纳
5.1879年在德国莱比锡大学创建世界上第一个心理学实验室的心理学家是（D）。
（A）艾宾浩斯（B）韦伯（C）马斯洛（D）冯特
6．格式塔心理学的创始人是（D）
（A）弗洛伊德（B）冯特（C）詹姆斯（D）韦特海默
3.注意
一、注意的定义
注意是人的心理活动或意识对一定事物的指向和集中，根据引起注意及维持注意的目的是否明确和意志努力程度的不同。
二、注意的种类
根据心理活动的有意性和无意性的规律把注意分为：无意注意、有意注意和有意后注意三种。
（一）无意注意：没有预定的目的，不需要意志努力的注意。引起无意注意的原因来自两个方面：
刺激物的特点
1）刺激物的强度
2）刺激物之间的对比关系
3）刺激物的活动和变化
4）刺激物的新异性
人本身的状态
1）人对事物的需要和兴趣
2）人的情绪状态和精神状态
（二）有意注意：有预定的目的，需要作出意志努力的注意。
引起与保持有意注意的条件：
(1)加深对活动的目的、任务的理解
(2)培养间接兴趣
(3)合理地组织活动
(4)用坚强意志与干扰作斗争
(5)丰富的知识经验
（三）有意后注意：有明确的目的而不需要意志努力的注意。
有意后注意是注意的一种特殊形式。它一方面类似于有意注意，因为它和目的、任务联系着；另一方面类似于无意注意，因为它不需要人的意志努力。有意后注意个人的心理活动对有意义、有价值的事物的指向和集中，是在有意注意的基础上发展起来
的。有意后注意是一种高级类型的注意，具有高度的稳定性，是人类从事创造性活动的必要条件。
无意注意、有意注意和有意后注意在实践种紧密联系、协同作用。有意注意可以发展为有意后注意，而无意注意在一定条件下也可以转化为有意注意。
1.注意是心理活动或意识对一定的对象的指向和集中.当人们对周围的一切"视而不见,听而不闻"时(B)
A.注意的指向范围扩大了B.注意的指向范围缩小了
C.意识活动强度减小D.心理活动强度减小了
2.只有在（D）状态下，人们才能有效的监控自己的动作和行为，从而达到预定目的，避免失误，顺利完成相应的工作任务。
A记忆B思维C想象D注意
3.当心理活动或意识指向某个对象的时候，它们会在这个对象上集中起来，即精神贯注，兴奋性提高。这个注意的哪一个特点（B）
A指向性B集中性C分配D转移
4.哪种注意既从当前的任务要求，又可以节省意志的努力？（C）
A不随意注意B随意注意C随意后注意D不存在
4.失眠
关于睡眠的作用，有两种不同的解释。一种认为人经过白天的活动，消耗了精力和体力，需要通过晚间的睡眠来恢复。另一种则从生态学的角度出发，认为在生物的进化过程中，睡眠其着一种保护作用，保护个体也保护种族的发展。由于黑夜危险因素太多，为了避免遭受危险，必须减少活动，在家里睡眠便起到了保护作用。这两种解释都有一定的道理，也就是说，黑夜睡觉一方面是为了恢复机能，另一方面也是为了保护自己。所以，如果睡眠出现了一定的问题，就会到我们的正常的生理机能和心理活动。睡眠失常有许多种，其中最常见的就是失眠。
失眠表现出很多种形式，有的是入睡困难，有的时睡时醒，无法进入沉睡阶段，还有的是容易惊醒，惊醒后难以在入睡。失眠的现象看似简单，但原因却很复杂，按照失眠的原因，可以把失眠划分成四类：
1.情境性失眠，主要是由生活情境的改变造成的，生活情境的改变主要涉及一些造成个体心理压力的事件，如亲人去世、离婚，或者考试到来、面临重大人生抉择等。有的时候，若改变睡眠环境，也会造成失眠，这也属于情境性失眠。情境性失眠是一种暂时性失眠，当危机和压力消失或者逐渐适应新的情境时，个体就会逐渐恢复正常睡眠。
2.假性失眠，有些人经常对外宣称自己饱受失眠之哭，但其状态良好，神采奕奕，半点失眠的意思也没有，细问之下，原来他们每天的睡眠时间少于常人，因此认为自己在“失眠”。这个就叫假性失眠。或者说这种失眠不是真实的，只是当事人在心理上有失眠感而已。是什么原因导致假性失眠的人产生这种失眠感呢？这主要是因为假性失眠的人没有意识到睡眠存在着个体差异，有人每天只睡6个小时即可，有人则非9小时不行。这些人按照睡眠的通常时间标准衡量自己的睡眠时间。由于自己的睡眠时间少于常人而产生了失眠感。同时，睡眠所需时间也随着年龄增长而有变化，中年人不需要像青年人那样多的睡眠，于是有些人因身体衰弱或因年老睡眠减少而产生睡眠不足的感觉，这也会导致假性失眠的出现。
3.失律性失眠。我们知道人的生物节律，特别是日节律与睡眠有很大的关系。如果改变生活程序，而习惯性的生物钟又无法在短时间呢作出调节，自然影响睡眠，这种因为生活程序突然改变而形成的暂时性失眠，称为失律性失眠。如工厂里三班倒的工人，经常改变自己的日常活动习惯，也会出现这种失眠。
4.药物性失眠。我们都有这样的经验，睡觉前喝了咖啡、茶或者可乐之类的饮料，常常导致精神幸奋，以致久久无法入睡，这是咖啡因在发挥作用，这种失眠称之为药物性失眠。药物性失眠还有一种情况，就是有的失眠者习惯借助安眠药物来使自己入睡。结果长时间服用安眠药物，在心理和生理上都形成了对药物的依赖，导致逐渐加大药量才可以入睡，如果不吃或者减少药量，就无法入睡。这也是药性失眠的一种。
1.睡觉前喝了咖啡、茶或者可乐之类的饮料，常常导致幸奋，出现失眠现象。这种失眠属于什么失眠？（D）
A．假性失眠B．情境性失眠C．失率性失眠D．药物性失眠
2.以下不利于睡眠的是(D)
A睡房较暗B.定时运动C.每晚定时上床睡觉D.临睡前运动
3.睡眠中，做梦的时间基本上以（C）为一个周期。
A60分钟B80分钟C90分钟D120分钟
4.梦呓、梦游和尿床等现象多发生在睡眠的哪一个阶段？(C)
A轻睡期B沉睡期C快速眼动睡眠阶段D过渡阶段
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【关键词】积极心理学；理念；残痰儿童；性心理健康教育
1引言
两性世界里，尽管残疾儿童与健全儿童在身体方面有所不同，但他们一样有正常的性的發展，残疾的明显程度并不与性的發展成正比，性的發展同样贯穿其一生，并且影响其全部生活的目的及态度的选择。如2009年笔者对新疆部分特殊教育学校中135名(聋哑、视力残疾、智力残疾)13～18岁儿童进行的青春期生理、心理状况调查表明：残疾学生的青春期發育与健全儿童是同步的。虽然他们的性心理發育要晚于健全儿童，但几乎同样有着健全儿童性心理不同阶段的内在表现需求，残疾儿童与健全儿童一样需要性心理健康教育，性心理健康教育对残疾儿童發展并保持性的健康状态具有不可替代的作用。但是由于残疾儿童在知识接受和技能培养等方面存在着一定的缺陷和不足，因此，很多关于残疾儿童性心理健康的教育都局限在单纯的知识教育和技能训练上，忽略了残疾儿童的性个人需求、性价值选择、性情感体验、性个人素质等人格教育，这极大地影响了残疾儿童性心理的健康發展。为此，本文试图在积极心理学的理念下来探索残疾儿童的性心理健康教育。
2积极心理学的理念及研究的主要内容
积极心理学是利用心理学目前已经比较完善和有效的实验方法与测量手段，来研究力量和美德等积极方面因素对人的影响的一种心理学思潮。作为一种新的研究取向，积极心理学是相对于现代西方主流心理学倡导的“消极心理学”或“病态心理学”而提出来的，是对现代主流心理学的反思。积极心理学关注人的心理机能，重视人的潜能的發挥，把促进人的健康成长、激發与培养人的积极情绪、帮助人们快乐与成功、引导人们走向幸福做为自己的历史使命。因此，积极心理学主要研究：主观层面上积极情绪体验的培养，包括对过去的幸福感和满意感、对现在的愉悦、对未来富有建设性的认知，如希望、忠诚等；个人层面上积极人格特质的培养，包括乐观、爱和职业能力、勇气、人际交往技能、美感、宽恕等；群体层面上积极组织系统的构建，指如何创造良好的环境促使个体發挥其人性中具有积极作用的个性品质，如责任感、利他、文明、忍耐、职业伦理等。
21世纪初，我国学者孟万金教授针对当前学校心理健康教育中的问题，创造性地提出了积极心理健康教育理论。提出了从积极方面人手，用积极的内容和积极的方式培养积极的心理品质，开發潜能，减负增效，塑造积极向上心态和奠基幸福的基本理念。该理念不仅引领了我国心理健康教育的新方向，也为性心理健康教育提供了新的理论指导。
3消极心理学取向下残疾儿童性心理健康教育存在的主要问题
3.1过分关注残疾儿童性心理的消极层面，导致对残疾儿童性心理健康教育工作目标的误解
长期以来，残疾儿童性心理健康教育在消极心理学的影响下，过分关注残疾儿童性心理的消极层面，主要研究残疾儿童由于认识活动的限制、参加社会实践活动的限制、语言表达沟通的限制等消极心理因素而引發的成熟的性生理与尚未完全成熟的性心理之间、性的生物需求与性的社会需求之间的矛盾冲突。把性心理健康教育目标局限在性心理發展过程中矛盾与冲突的解决上，将个体具有较强的性社会适应性(性道德、往常识与规则)、如何免受性问题的困扰作为教育的最终目标，忽略了性心理健康教育帮助残疾儿童正确认识自我、愉快接受自己的身体，在与两性的交往中增进自身人格的完善，促进自身身心健康發展的终极目标，这也导致了残疾儿童性心理健康教育的理论者与实践者对性心理健康教育目标的误解。
3.2性心理健康教育的内容忽略了残疾儿童个人层面上的积极个人特质的研究与培养
由于当前学校将残疾儿童l生心理健康教育的最终目标定位于性心理發展过程中矛盾与冲突的解决，因此，性心理健康教育的主要内容是关注残疾儿童在性心理發展过程中产生的问题和困惑。在这种消极心理学模式下，教师常常把残疾儿童当做“问题来源”，常常以残疾儿童存在的性心理问题、性心理發展过程中的弱点和缺陷当作工作的出發点和落脚点，忽略了残疾儿童个人层面上的积极个人特质的研究与培养。如，自信心、爱的能力、审美的能力、宽容等个人特质对性心理健康的重大作用。
3.3教学资源单一，缺乏积极完善的性心理健康教育系统
由于残疾儿童性心理健康教育的最终目标是性心理發展过程中矛盾冲突的解决，教育的主要内容是关注残疾儿童在性心理發展过程中产生的问题和困惑，因此，性心理健康教育常常游离于学校的其他工作，被看成只是心理健康课、心理辅导与咨询和心理活动的任务，与其他教师和教育者无关，这必然使学生的性心理健康教育不能成为一个积极有效的组织系统，因此，难于收到理想的效果。
4积极心理学理念对残疾儿童性心理健康教育的启示
与消极心理学相对照，孟万金教授提出的积极心理学从积极方面人手，用积极的内容和积极的方式培养积极的心理品质，开發潜能，减负增效，塑造积极向上心态和奠基幸福的基本理念，为残疾儿童性心理健康提供了有益的启示。
4.1残疾儿童性心理健康教育目标应具有整体性
身体的生长發育是心理發展的物质基础。生长發育以直接和间接两种方式影响着个体的心理与行为变化。直接影响是指性生理的变化直接导致个体心理的某些变化。例如，对男性来说，青春期激素的增加直接导致了男青年性驱力和性活动的增强；对女性来说，月经周期大约有40％的女性体验到更为强烈的抑郁、焦虑、烦躁、自尊心下降等感受。但由于个体是生活在一定的社会文化环境之中，其心理与行为表现是多种因素综合作用的产物，因此，个体的心理与行为表现较少是由青春期生理变化直接引發的，而大多是生理变化与其他因素综合作用的结果。青春期生理变化对个体心理發展的影响，主要是通过个人、社会对这种身体变化的评价和态度间接發生作用的。也即是性生理变化对个体性心理發展的影响并不在于性生理变化的本身，而在于个体对这种变化的意义和重要性的解释，在于个体对他人反映的理解，以及对这些变化是否符合社会文化模式的认识。而这种认识或解释依赖于个体对自身变化快慢的认知与评价、他人对此所持的态度与评价、个体对他人对此所持的态度与评价的反映，以及个体在评价时产生的自尊、自信、焦虑、抑郁等情感体验、性意志能力及个性特征等等。也即，性心理的發展是性生理变化、性认识、性情感、性意志、人的个性品质综合作用的结果。
由于身体残疾以及个性特征的缘故，残疾儿童与健全儿童相比对个体性生理变化的意义和重要性解释时，更重视他人对残疾儿童性生理变化所持的态度与评价，更容易陷入负面认知与评价、负面情绪体验当中，这极大地影响了其性心理的健康發展。因此，根据积极心理学的理念，在建构残疾儿童性心理健康教育目标时，不仅要关注主观层面上积极情绪体验的研究：帮助残疾儿童客观认识自我、悦纳自我，培养残疾儿童积极的生活态度，帮助残疾儿童体验到性的幸福感等；而且还要关注残疾儿童个人层面上积极人格特质的研究：首先，要提高残疾儿童自我意识發展水平，以便残疾儿童能够接受自己对自己外貌、能力、价值和个性品质以及别人对自己的评价，接受理想自我与现实自我的差距；其次，要根据残疾儿童心理發育特点培养残疾儿童爱的能力、宽容的能力、人际交往的能力、正确的性审美能力，以便使他们有勇气面对自己未来的生活。不仅如此，在建构残疾儿童性心理健康教育目标时，尤其要关注群体层面上积极组织系统的研究：通过创设良好残疾儿童性心理健康教育环境，促使个体發挥其人性中具有积极作用的个性品质，建立起有尊严、有意义的社会生活。因此，残疾儿童性心理健康教育目标应该注重整体性。
4.2残疾儿童性心理健康教育的内容应该以残疾儿童积极心理品质培养为主
长期以来，残疾儿童性心理健康教育在消极心理学的影响下，过分关注残疾儿童性心理的消极层面。如智力残疾儿童由于大脑發育受损，对性道德规则理解困难，很难将性道德规则变成行动的指南，容易出现性安全问题；听力残疾儿童由于听力受损带来的感知活动的局限性和语言發展上的滞后性影响了其思维的發展，使得他们的智力往往比残疾儿童低2～3个年龄阶段，使得其性心理的發展落后于其性生理的成熟，容易出现性心理问题；视力残疾儿童由于生活中遇到的困难较多，他们更容易产生不安全感。这使得他们更容易表现出孤僻、敏感、自私、漠不关心、缺乏同情心、消沉、抑郁、焦虑、爱钻牛角尖等负面情绪，影响他们性心理的健康發展。因此，消极心理学影响下的残疾儿童性心理健康教育的主要内容集中在对残疾儿童进行青春期性知识、一定的社会文化所认可的性道德规范和性价值标准、社会规范下的及性安全教育、残疾儿童自我保护和性常见问题的指导等诊断性、补救性方面，重在消解心理问题和心理疾病。
根据积极心理学的观念：心理学研究的重点应放在人自身的积极因素方面，心理学要从人固有的、实际的、潜在的具有建设性力量、美德和善端为出發点，用一种积极的心态来对人的许多心理现象(包括心理问题)做出新的解读，从而激發人自身的积极力量和内在的优秀品质，帮助普通人或具有一定天赋的人最大限度地挖掘自身潜力，获得快乐幸福的高质量生活。积极心理健康教育的教育内容应以發展性、预防性为主导，将“培养积极的心理品质”摆在了“克服心理与行为问题”的前面，主张通过發展来化解问题(孟万金)。残疾儿童性心理健康教育亦是如此，应以残疾儿童积极心理品质培养为主。因为实践表明积极的心理品质不仅能帮助个体人最大限度地挖掘自身潜力、较好地适应社会、正常地成长發展、形成积极的情绪情感体验，而且能帮助个体维持正常的心态，出现了不利心理状态时能及时摆脱这种状态并恢复到健康状态。所以，俄国教育家苏霍姆林斯基曾经写到：“教师不需要训练学生怎样谈情说爱，而需要培养他们在集体里(包括在家庭里)建立高尚的精神心理关系，要教育他们珍惜丰富友谊。”这是非常深刻的性心理健康教育理论。它意味着性心理的發展是建立在一个人的心理品质基础上的。因此，在积极心理学理念的启示下，残疾儿童性心理健康教育的内容应该以残疾儿童积极心理品质培养为主。在教育过程中，应该将重点放在对残疾儿童积极的思维、积极的情绪情感体验、积极的人格培养、积极的认知方式、积极的意志品质、积极的行为习惯养成等积极心理品质培养上。具体来说，包括培养残疾儿童自尊、自信、自制、客观评价自己并能自我接纳、心理承受能力、环境适应能力、情绪调节与控制能力、人际交往能力等积极心理品质。
4.3建立积极完善的残疾儿童性心理健康教育系统
与消极心理学影响下的性心理健康教育相比，积极心理学扩大了性心理健康教育的外延，将消极心理学影响下的性心理健康教育中被忽视的积极心理品质培养纳入了性心理健康教育的范畴，在重视消解性心理问题和性心理疾病的诊断性、补救性基础上，重视预防性和發展性。这就使得性心理健康教育过程中，教育对象从问题学生和学生的问题转化为全体师生家长和全面的心理素质。也即人人既是受教育者，也是教育者。这种转化不仅要求性心理健康教育要渗透到各学科课堂和学校教育的各个环节之中，而且还要重新整合社会、家庭、校园等性心理健康教育的各种要素，把性心理健康教育作为一个系统，一个以课堂为主阵地，以残疾儿童、家庭、社区为载体的完善的性心理健康教育系统，以便發挥其教育的最大功能。
参考文献
1顾群.积极心理学的相关研究对大学生乐观精神培养的意义[J].教育探索，2009，(12)：119.
2、4孟万金.中国学校积极心理健康教育实验与推广[s].中国学校积极心理健康教育暨中小学积极心理品质调查与数据库建设“课题研讨会.北京：2009—10一18.
