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阅读教学的问题范文1
【关键词】英语；阅读教学；教师；学生
一、英语阅读教学的意义
阅读能力在英语教学中占有重要地位，阅读能力的培养成为英语教学的重中之重。英语阅读教学的主要目的是教给学生正确的阅读方法、阅读技巧，培养学生的阅读能力，为继续学习英语和运用英语切实打好基础。《英语新课程标准》明确规定：初中英语教学要侧重培养学生的阅读能力。阅读是吸收英语语言材料、增加语言知识、扩大词汇量的重要手段，而且阅读能力的提高能为英语口语交际能力和英语写作能力打下良好的基础，也为学生从英语阅读中认识学习英语的真正意义和价值，体验学习英语的乐趣，为学生树立学好英语的自信心打下坚实的基础。综观历年的考试题型，阅读理解都是重头戏，在各级各类考试中都占有很大的比值。
二、初中英语阅读教学中存在的问题
1.阅读策略和语篇分析能力训练不足。虽然新目标和JEFC教材都具有信息量大、时代性强、内容新颖以及符合中学生阅读心理和兴趣等优点，但在实际教学中，不少教师仍把阅读教材分解成孤立的语言知识点进行教学，在这种阅读教学中，阅读的目的似乎仅仅是借助所读课文的语言材料来学习语音、语法、词汇。结果是教师把大部分时间都放在文章中的词、句和其他语言点的分析讲解上，然后配以少量的练习来巩固所学部分的语言和语法知识，致使阅读教学的重心严重失衡，阅读教学变成了教师重点讲授语言点、句法结构，而学生机械记忆老师讲授的内容。
2.阅读活动狭窄。阅读教学始终围绕着课文内容转，教材以外不敢逾越半步，把课文用死了，教死了。这些课的教学程序基本上是“教单词―读课文―根据课文内容回答问题或判断正误―复述”，“教教材”成了这些课堂教学的出发点和归缩。
3.“标准答案”一统天下。有些教师在课堂教学中，不断地给学生提出问题，学生也在积极的回答老师的提问，课堂气氛非常活跃。但细想一下，不难发现在这种热闹的一问一答中，教师关注的是对教材的理解，而非促进学生综合语言运用能力发展的诸多方面。因为这些问题的答案大部分是围绕教材，可以直接从教材中找出标准答案的问题，学生很少有根据自己的理解发表意见和看法的机会，而教师也并没有真正重视学生的个人体验与理解，往往是通过自己预先设计好的一连串追问代替学生的思维过程，并以此锁定学生的思考。对于学生而言，这其实仍是一种以教材为中心的填鸭式的机械被动的学习。
4.阅读训练缺乏整体规划。传统的阅读教学局限于以应试为目的，多采用应试的强化训练模式。受其影响，一提到提高阅读能力，有相当一部分老师和学生就会误以为做大量的阅读理解题是简单易行，且行之有效的办法。所以导致试题拿来就做，缺乏整体规划，有很大的随机性和盲目性。这种以训练和讲解材料后的题目为中心的阅读教学忽视了学生的情感因素，使整个阅读教学淹没于题海之中，致使学生对阅读失去兴趣。
三、解决英语阅读教学问题的对策
1.转变阅读教学观念，注重培养阅读能力。阅读教学不是纯粹地利用阅读材料来传授新知识，不是一个单词或一句话的解释，不是以掌握阅读材料中出现的新语言知识为最终目的。阅读是一种技能、一种手段，学生通过阅读来了解世界。初中生的外语阅读在他们一生的外语学习中是至关重要的，如果在初中英语的教学中，我们只是把阅读材料简单地的拆开、分解和解析，那么，学生便会把阅读看成是对印刷符号的解码，将词汇结构作为理解的唯一前提，无论读什么文章，均采取同一种模式――细嚼慢咽、字斟句酌，自上而下、从词到句，甚至导致学生对某些语言形式毫无必要的“钻牛角尖”。因此，教师应该有计划地进行学生阅读理解能力的培养，特别是要注重培养学生准确识别、捕获和运用有效信息，解决阅读理解中的各类问题的能力。
2.强化英语阅读教学中语言的训练。记得英语周报上有这样一则事例：中国的一位留学生在美国参加一个朋友的舞会时，他与一位女性跳舞时，女士说了一句：Are you pulling my legs？（你在开玩笑吗）。这位男性非常惊奇，并说，没有呀，我没有拉你的腿。这说明英语语言素材积累的不够，造成了尴尬的局面，影响了交际。那么怎样解决英语语言素材积累的不够呢？这就需要中学生从阅读中进行积累，也要求英语教师进行强化英语阅读教学中语言的训练，语言积累多了交际能力也就提高了。
阅读教学的问题范文2
爱因斯坦说过：提出问题比答出问题更有价值。在课文阅读教学过程中，教师不是要提出零碎的、肤浅的、无价值的短暂的应答式提问，而是要设计出能引发学生思考、讨论、理解、品析、创造的问题，促进学生进行对话，启发学生“提出问题”，落实知识生成。
那么如何促进小学语文阅读教学中的知识生成呢？
一、创设问题情境，培养问题意识
语文阅读教学是培养学生问题意识和提问能力的主阵地。在阅读教学中，学生是学习的主人，学生在学习中，发现问题，解决问题。学生阅读过程中处于吸收知识、探索未知的状态，如何引导探索、创新，需要问题情境的创设。教师根据教学目的激发学生兴趣，用新颖的方式和生动的语言创设出若干问题，促进学生探讨发现问题。
1.温故知新，创设问题情境 好的开始是成功的一半。在阅读教学中，引导学生将阅读内容和以前的阅读材料进行对比，加深新的阅读内容，进行对比提问以达到温故知新之目的，激发学生自主阅读学习，但情境不可脱离教学目标，也可以让学生通过讨论来创设情境。
2.设身处地地感受学生的思想情感，鼓励学生质疑 孔子曰：“不愤不启，不悱不发。”学生表现出有疑惑时，教师及时创设情境问题，培养了学生进一步提出问题的兴趣，产生解决问题的内在需要与学习动机。引导学生自己发现问题、提出质疑，为教师提供反馈，培养学生质疑能力。在阅读教学中尽可能少讲，给学生更多思考问题和提出问题的空间。
3.营造民主氛围，培养问题意识 传统的教学，学生只是被动的听，今天大力推行新课改，学生成为学习的主人，阅读文本信息丰富，教师应当营造平等氛围，积极鼓励学生提出问题，思维交锋之际，为学生创设民主对话空间，质疑释疑。
二、紧扣阅读文本，精心设计巧问
问题设计是语文阅读教学中的一个重要环节，它贯穿于阅读教学始终，直接影响着阅读教学的效果。阅读内容不是孤立的文本，阅读教学需要紧扣文本。问题设计，既要围绕文本来展开，又要超越文本，更要反哺文本。陶行知说过，创造始于提问。提出问题才能激发学生学习的兴趣和勇于探究的精神。
1.语文教师要备课充分，准确解读文本，精心设计问题 教师文本解读的准确与否、深入与否直接影响着问题设计的准确与否及阅读教学的效率。我们要围绕文本，深思文本，精心设计好课堂问题，以达到最佳教学效果。
2.抓住文本的思想内容、重要词句，精心设计问题 教师抓住文本，对文本整体把握详尽解读，根据文本的思想情感、结构、语言等方面寻找问题的线索。抓住文本的重点词句，在阅读中，找准重要词句，引导学生留下印象，从而从关键处提出关键问题，以致进入欣赏性的阅读，潜心研究，把握其语言特点及人文内涵，达到阅读教学目标。
三、培养阅读能力，拓展知识生发
小学语文阅读教学中，如何培养阅读能力，激发学生的创造潜能，培养学生的创新意识，拓展知识生发能力？新课程标准提出“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践”，“阅读教学中要逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力”。
1.要鼓励学生提出自己的理解，说出自己的看法 尊重学生，尊重学生的问题。指导学生做好笔记，以积累语言，培养阅读能力，增强情感体验，拓展知识生发。指导学生摘录精美词句。摘录格言和警句。
2.在比较中阅读，在阅读对话中培养阅读能力 在阅读探究文本时，将文本中的人物描写、景物描写、情感描写等，可以选择不同的作家作品、内容不同的文章进行比较。在异中求同，扩展阅读的广度，提高思维的深度，拓展知识生发。在对比阅读中，学生既了解了文章的写法有哪些异同，又能加深理解，鼓励学生在自己的习作中开阔视野。在阅读时推荐学生课外阅读相关名著，进行有效课外拓展。鼓励学生变换角度，生发自己的看法和发现，激发创造性的阅读体验，鼓励质疑问难发现问题，启发创造性思维。
四、鼓励发散思维，提升质疑质量
质疑是指学生在阅读过程中对文本内容疑难问题。小学生的世界里新鲜事物层出不穷，对此他们有强烈的好奇心和求知欲，对阅读文本会提出许多问题，教师要保护学生的好奇心，并鼓励他们进行有趣的探索性质疑活动。我们要鼓励发散思维，精心设置问题情境，努力培养学生的质疑精神，从而使学生提升质疑质量。鼓励发散思维有利于培养学生开阔视野，提高解题技巧，掌握各部分知识之间的相互转化。
1.创设环境，鼓励发散思维 抓住“牵一发而动全身”的实质性问题，鼓励发散思维，设法引导他们探究有价值的问题，抓住时机进行激疑。同时要创设和谐课堂环境，让学生产生问题意识，敢于质疑。新课程强调以学生为学习主体，鼓励质疑、讨论，尊重学生，将研究性学习引入课堂，激发学生发现问题、提出问题的意识。
2.注重适时恰当评价，感受求知喜悦，促进质疑能力的发展，提升质疑质量 多鼓励提出自己经过思考而不能解决的有一定价值的问题。质疑的方法、技巧很多，要因不同文本提出不同的问题，要有意识地培养学生辨别处理信息的能力，提升质疑质量，提高阅读质量。
阅读教学的问题范文3
［论文摘要］语文阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。然而，在具体阅读教学过程中却往往出现学生主体的的淡化和文本的缺失，针对这种情况我们应适当引导学生，切实培养学生阅读理解的能力，重视教材，指导学生与文本进行成功对话。
在语文教学中，我们常常见到这样的情况，教师滔滔不绝地讲，学生安安静静地听；亦或是
教师连珠炮似地问，学生只是反反复复地答；作文时学生提笔无话可写，或者有的写了，说了，但所写所说的东西总是言词单调，表达肤浅。尽管《普通高中语文课程标准》关于阅读教学作出表述：阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。阅读中的对话和交流，应指向每一个学生的个体阅读。教师在学生的阅读过程中，既要积极地组织学生阅读，又要积极地促进学生阅读。然而，在具体阅读教学
过程中，还是存在许多不尽如人意的地方，现就其现象略作分析。
一、硬性的预习规定影响了学生自主阅读的兴趣
尽管现在的课堂倡导“教师是主导，学生是主体”，但我们看到很多教师要求学生预习或是讨论时，都是同时要求学生根据教师事先布置的任务或设置的问题来学习和思考，这样虽然教学目标很明确，但却无形间影响了学生阅读的主动性，学生阅读的兴趣会大打折扣。例如，一位老师在教《蜀道难》这样布置：思考诗歌第一小节作者是如何展示蜀道之难的？诗人用了哪些手法来表现蜀道的雄奇险峻的？这样写有何好处？这些问题事先便给学生定了一个框，学生在读时就对语言最直观的感受就不能表达出来。
同样是讲授《蜀道难》，另外一位老师在阅读预习时，布置学生在自由读后想一想，在读全诗时眼前都出现了哪些动人的画面？这个问法就给了学生较大的自由发挥的空间，自然引导学生发挥联想和想象去赏析诗歌，从而获得美的享受。
其实，在学生解读文本的过程中，教师作适度的引导是可以的，因为学生要养成良好的阅读习惯是需要教师训练与指导的。学生在刚接触一些新的文章时，可能会觉得无从下手，教师可作适度引导，训练学生们思考，指导他们去思考去参考。这方面可充分利用《读本》相关文章，在相同或相似背景下类似的题材会引发学生主动地领悟。例如在学习《报任安书》前，可布置学生阅读《司马迁与＜史记＞》，思考司马迁为什么忍辱负重完成《史记》，为什么要向任安表明心迹。这样具体给学生们提示参考会有利于学生独立解读文本，有利于学生阅读鉴赏能力的提高。
那种完全“牵着鼻子走”的预习和教学仍是一种变相的灌输。很多老师还存在这样的误区，以为教师的责任便是该讲解的东西要讲到，“一讲一听之间事情就完成了，就像交付一件东西那么便当，我交给你了，你收到了，东西就在你手里了。”其实阅读是一种复杂的心理活动，复杂的思维活动，复杂的语言实践活动。阅读教学的任务在于培养学生的阅读能力，而能力却是无法传递的。所以叶圣陶先生说：“语文教师以讲解为务者尚不乏其人”，“今日而言教育，此一点首宜打破，教师所务不在讲解，惟在启发；不在全盘授予，而在相机引导”。“启发、引导”才是教师的职责，在启发引导中，“令学生运其才智，勤其练习，领悟之源广开，纯熟之功弥深”，这才是阅读教学的根本目的。
二、看似热闹的课堂讨论成了一种表演
为打破传统教学“对话”式教学，很多老师开始尝试让学生讲或是相互提问，或者讨论、辩论，教师只是简单说几句，这种过于追求形式的做法是很难培养学生的阅读能力的。如有一节讲授《道士塔》的公开课上，老师简单小结上节课内容后，就提出一个讨论题：敦煌优秀文化遗产为何会流失。接下来教师把同学按座位分成小组展开讨论，并选出代表发言，教师站在一边，不再说话，成为局外人。讨论结束后，一位同学提出自己的观点：“是清政府太腐败，使外国的强盗有机可乘”，另一位同学马上站起来进行反驳，其他同学又各自提出自己的看法，直到下课，教师夸奖发言的几位同学见解都有道理，都很深刻，一堂课就这样结束了。表面上看，这节课气氛热烈，学生主体地位得到体现，而实际上学生课后还是一片茫然。这种看似学生发挥主体作用的教学方式并不是真正发挥了学生的主体作用，学生收获很少的。
而我曾在一次教研活动中看到一位老师是这样布置课堂讨论的，他在分析戏剧语言时以《雷雨》为例，他问学生：你觉得鲁侍萍对周朴园是怎样的恨？是恨他把自己赶出家门？还是另有其他？学生在讨论时，他不尽加入其中，他问：“鲁侍萍的斥责中，为什么用了‘你们’”在他的启发下，各小组都作出了精彩的回答。
课堂讨论若要真正落到实处，不是一朝一夕的功夫。首先学生应对课程有充分的预习，如果预习不充分，讨论时难免会脱离文本，使语文课失去了“语文味”，其次在平常教学中就应培养学生讨论问题发表意见的习惯。最为重要的是在讨论的过程中，教师绝不是局外人；叶圣陶曾说“讨论进行的当儿，有错误给与纠正，有疏漏给与补充，有疑难给与阐明，是说全班学生都有份儿，但是最后的责任还在教师方面。教师自当抱着客观的态度，就国文教学应有的观点说话。”在阅读教学中，学生是主体，教师应帮助学生根据自己的需要掌握适合自己的学习方法，教材为学生提供学习的凭借，但老师仍是整个课堂的组织者。教师的任务即是在文本与学生之间架起沟通的桥梁，他们根据自己对文本独立感受，体验和理解组织整个教学活动，激发学生的独特感悟。
三、预设的阅读思路限制了学生对文本的自主解读
有一次我在教《雷雨》时，第三课时讨论主人公周朴园的人物形象时，我设计是通过分析人物对话，让学生分析周朴园复杂的性格特征，然而在第一个班上课时，有一位同学提出，为什么鲁侍萍在回答周朴园问话时会说“是的，三十多年前呢，那时候我记得我们还没有用洋火呢？”我当时考虑这个问题离我预设思路很远，就草草说一下：因为这一细节在侍萍心中印象很深，就过去了。可是课后，我越想越觉得自己处理的不好，完全按我的思路去讲，很多想法都是我灌输给学生的，而并不是学生自己得出的结论。
我仔细分析了课文，又设计了一条思路，在第二个班上课时，巧的是又有学生问这个问题，我就顺势问学生，大家思考：这里用了“我们”，三十年的生活，在鲁，周的心目中，记忆最深的就是他们两人一起生活的情景，此刻，由于“洋火”这个生活细节的触发，他们两人脑中最可能浮现的是什么生活情景呢？学生出现了一下的沉默，我又马上提示说，看来可能是与点火点灯有关的情景呵。学生马上活跃起来，有人说：由于侍萍生孩子受了病，总要关窗，所以室内常点灯，周在灯下照顾侍萍。有学生说：周朴园的衬衣破了，侍萍在灯下为他绣衣服的情景。他用了“绣”，我马上表扬了他读书的认真。我发现学生们面带微笑地想象着温暖的生活画面，我问，由洋火联想到的生活画面给你一种什么样的感觉呢？学生立刻说出了温馨、甜美、幸福等。学生对周朴园对侍萍是有真感情的这一认识自然得到体会，在回答人物性格的复杂时便水到渠成了。
苏霍姆林斯基说：“学校教育的缺点之一，就是没有那种占据学生的全部心智和心灵的真正的阅读，没有这样的阅读，学生就没有学习的愿望，他们的精神世界就会变得狭窄和贫乏。”学生面对教材时，不仅仅是解释与记忆，因为阅读是一种内化的吸收，书面上的文字符号对阅读者来说是一种外部语言，阅读的过程就是读者把看到的外部语言转化为自己的内部语言的过程，也就转化为读者思维工具的过程。巴赫金曾说：“书不喜欢心不在焉的读者，也不回答他们的问题，应真正而投入地阅读，并不是消极地掌握，而是与书进行生动而热烈的对话。”其实我们的语课也是如此，形式永远是次要的，哪怕一节课我们仅是静静地同学生一齐品读经典、揣摩语言、吟诵名句，而学生因此而产生的那一点点的激动与共鸣，都足以证明了学生与文本间的对话获得了成功，而他们阅读的自主性得到充分的体现，文学的魅力才会真正影响到学生的心灵，而对阅读的喜爱将使学生受益终生。
［参考文献］
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阅读教学的问题范文4
一、我国英语阅读教学的现状
1.高中英语阅读教学的模式单一化
对于传统的英语教学模式来说，教师经常依赖教科书来上课。不结合实际充实自己的教科书和根据事实来进行教学内容，这样就使得我们的英语教学失去了弹性。对于高中英语教学课程内容，学生觉得课程枯燥乏味，没有新鲜感。我们的阅读课也就完全失去了训练学习者阅读技能的功能。
2.英语教师片面强调教学，严重忽视学生的心理因素
教师片面强调教学，严重忽视与学习活动及创造潜能发展相关的心理因素。这种教学导致学生的被动与盲从，导致认知和情感的分离。英语教学中表现为授课成为语言知识的机械传授。知识成为师生交流的惟一纽带。
3.高中英语阅读教学中偏重对阅读材料的教学，忽视对学生阅读方法的指导
实践证明，科学的阅读方法是使学生在阅读中少走弯路、迅速掌握文章中心、逐步使学生形成阅读技能的有效途径；学生只有在掌握了有效的阅读方法与技巧才能独立而又准确地阅读，进而不断提高自己独立阅读的能力。
4.高中英语阅读教学中对生词和歧义词处理不当
在英语阅读材料中，我们经常会遇到很多生词和歧义词，造成许多教师措手不及。所以恰当处理阅读材料中的生词和歧义词是十分棘手的事情。有些教师片面追求阅读全文的“整体理解”，在阅读之前，将相关词汇的词义给出，并且这些关键词只给出表面的含义。忽视英语词汇在语篇中的特定含义。学生对某一个词或短语理解有误，那么整篇文章的理解也就完全偏离了主题。学生无法进入阅读中的语言环境，难以掌握正确的语境。
5.教师在英语教学过程中忽视了学生的主体性原则
教师在高中英语教学过程中忽视了学生的主体性原则，英语阅读课基本上都是教师在讲，学生在听，教师与学生没能形成一个互动合作的教学氛围，学生的积极性和主动性没能得到很好的发挥，这样就很容易影响阅读教学的效果。
二、影响阅读教学的几个重要因素
1.词汇量少
学生平时积累词汇量较小，词汇量小是制约学生阅读提高的根本原因，直接影响阅读质量。
2.文化背景知识差
学生缺乏相关的文化背景知识，不了解文章相关场合，便无法理解语境、语义。
3.阅读心理
在阅读过程中容易形成思维定势，易定型成一种模式，影响学生学习和阅读心理。
4.学习能力差异
学生的思维发展的不平衡。一些思维发展中等水平、学习能力较弱、比较懒散的学生，学习的基础差，自觉性不高，在学习上处于被动状态。
三、具体对策
1.有效的词汇的记忆技巧
联想记忆和情景记忆。使词汇不是孤立存在的，与其他词汇保持多种关系。构成一个有机结合的整体。
2.高中英语阅读，要重视文化背景
语言是文化的载体，英语阅读的障碍不仅仅存在于词汇和语法方面，语言所承载的文化背景知识和文化信息也是阅读理解的主要障碍之一，
3.英语阅读技巧训练
1)略读技巧。略读技巧是一种快速浏览阅读的方式，其目的是使学生了解文章大概，读者可有选择跳跃式地阅读。
2)寻读技巧。寻读技巧是另外一种快速阅读方式。其目的是让学生能从特定的文字资料查找特定的细节内容。
3)猜测生词意思。在阅读过程中猜测生词意思是扩大词汇量的有效方法之一。并能不断提高阅读的质量。
4.高中英语阅读教学的心理激励
兴趣的培养。英语阅读兴趣是学生阅读能力提高的内在动力，是搞好英语课堂教学的必要前提，教师要想方设法保护和提高学生的学习和阅读的兴趣，在课堂中尽可能多的创造轻松愉悦的学习氛围，把英语的学习看成是一种生命活动、精神活动，培养他们英语学习的成就感、自信心等。
协作学习与自我调节方法的训练。在阅读教学中可以先让学生通过阅读文章进而在同学之间开展一对一或小组活动，通过协商、讨论合作解决问题。这样学生的认知能力得到充分调动，不但丰富与拓宽了他们的知识面，学生的辩证思维、发散思维以及语言表达能力、自学能力、分析和解决问题的能力、团结协作的意识等也得到了训练和提高。
5.培养学生养成良好的阅读习惯
1)养成默读的习惯。良好的默读习惯是培养学生阅读能力的根本所在。
2)养成用英语思维来处理信息的习惯。学会利用英语来处理遇到的问题和信息，这样能够激发学生学习英语的兴趣。
3)养成限时阅读的习惯。学生为自己定位，每天坚持阅读英语文章，在不断积累的过程中养成阅读的习惯，能力得到提升。
4)注重阅读量的积累。学生不能因为应付而学习，而是在阅读过程中达到量的积累，阅读能力也会在这量的基础上得到提高。
阅读教学的问题范文5
“慢慢走，欣赏啊”是苏教版高中语文必修二的第四专题。这一专题的板块二选了两篇小说，即沈从文的《边城》和鲁迅的《祝福》。这一板块的教学主题是“永远新的旧故事”——源于英国诗人罗·勃朗宁的名言：故事永远是旧的，也永远是新的。《祝福》写于一九二四年，它所讲述的故事对于现在的学生来说是一个名副其实的“世纪旧故事”。再说《祝福》反映的以后中国广大农村的现状：封建帝制虽然被推翻了，但是取而代之的是地主阶级和军阀官僚的统治，封建社会的基础并没有彻底摧毁，宗法观念、封建礼教仍然是压在百姓头上的精神枷锁；中国的广大人民，尤其是农民，日益贫困化，过着饥寒交迫的生活。学生对这一社会状况知之甚少，只有零星的模糊的历史记忆。因此，《祝福》讲述的是一个难读的“世纪旧故事”。面对这样的一个“旧”故事，课堂阅读教学怎样设计才能出“新”？
小说课堂阅读教学的基础或者说前提是什么呢？应该是学生自己对文本的阅读，而且是再三的阅读。否则，再有新意的课堂阅读教学也只是伪教学。学生自己阅读小说的收获主要包括阅读体会和阅读过程中产生的疑问。从文本解读来说，阅读疑问是最有价值的。因为疑问是学生的阅读障碍，解除阅读障碍的过程也就是学生对小说深入解读的过程。笔者在备课的时候，脑子里闪过一个问题：《祝福》的课堂阅读教学为什么不从学生的“阅读疑问”入手呢？于是笔者抓住“阅读疑问”设计《祝福》的课堂阅读教学。
舍时间，真阅读，挑问题。安排足够的时间，让学生逐字逐句地阅读小说文本，至少要阅读三次（当然，多多益善）。要求学生在每次阅读过程中，把自己的疑问写下来。文本阅读结束以后，让每个同学挑一个自己最想通过课堂教学解决的问题。课外，课代表把同学挑出的问题整理好，做成几张课件。在学生所挑出的问题里，有的是《祝福》课堂教学绕不开的问题，根据教学目标学习教师必须重点讲解的问题。举几例子：
小说的主要人物是祥林嫂，但为什么以《祝福》为题？
文章四次描写了鲁镇的雪景，有什么作用？
作者为什么要反复描写祥林嫂的外貌？
此类问题对于《祝福》课堂教学来说是妈妈的兄弟——老旧（舅）。但是这类“老问题”产生的方式是“新”的，是学生通过自己阅读小说文本产生的，而不是教师在课前预设的。这样学生就会主动地去思考、探究这些“自己的问题”，而不是“被问题”、“被思考”。这样就能大大提高学生的课堂参与度，从而使语文课堂教学更接近阅读的本质。
“永远新的旧故事”之中的“新”应包括解读“旧故事”的途径之新，而最主要的途径是“阅读疑问”，即在阅读文本过程中产生的疑问，也就是阅读之后想弄清的问题。俗语说：“一龙生九种，种种各别。”一个班级学生的差异就更大了，这对小说阅读教学来讲是及其宝贵的资源。因为差异大，所以阅读疑问千式百样，这是经典常读常新的主要原因之一。在这次《祝福》课堂阅读教学尝试过程中，学生确实提出了较多的新意十足的原生态问题。例如：
“我”是“现在的屠杀者”吗？
《祝福》里有没有比雪更冷的东西？
狼叼走的只是阿毛？
女人为何为难女人？
祥林嫂是个“杯具”，鲁镇人将什么东西毁灭给“我们”看？
鲁镇的旧历新年；故事依然老旧，鲁镇依然闭塞，但有了这些新意十足的问题，《祝福》的课堂阅读教学充满“新”意。
当然，“永远新的旧故事”之中的“新”不能停留在问题之新，更重要的是引导学生思考新问题，从而对《祝福》的某些内容进行全新的解读。解决阅读疑问的方式是多种多样的，这次教学尝试采用的小组讨论。要求每个小组选定一个问题，并且找出与问题有关的语段；接着小组每个成员仔细阅读有关语段，写出自己的见解(只写要点)；然后小组成员交流、讨论，负责人记录每个成员发言要点，并整理成发言稿。最后安排两节课，每个小组的负责人代表小组发言。
有些问题，通过小组的讨论、交流能够得到全新的理解。例如：《祝福》里有没有比雪更冷的东西？对这个问题，小组讨论、交流结果如下：
从鲁镇人听祥林嫂讲阿毛故事的态度变化，可看出他们对祥林嫂嘲讽、讥笑，反映了他们有一颗比雪花更冷的心。但是鲁镇人的心不是天生就是冷的，他们“冷”遇祥林嫂只是因为其身份：祥林嫂是寡妇，而且是个回头人。这对于满脑子封建礼教和封建迷信思想的鲁镇人来说，“冷”遇、奚落、鄙视祥林嫂是理所当然的。所以，从本源来说，在《祝福》里比雪花更冷的东西是人心，更是封建礼教和封建迷信思想。
对雪景描写作用的分析是《祝福》课堂阅读教学的重点内容之一，而且早有定论。不外乎就是以下几点：有烘托和渲染的作用，衬托“我”的心理，推动情节的展开，暗示主题的作用。“《祝福》里有没有比雪更冷的东西？”这个全新的问题拉大了学生的思维宽度，拓展了学生的思考空间，使学生能把雪的描写（自然环境）与鲁镇人的思想状态（社会环境）结合起来思考。这种思考问题的角度很新，因为通常是把自然环境描写的作用与社会环境描写的作用分开来讲。这种新的思考角度，引导学生对《祝福》里雪花描写的作用产生一种新的认识：突出人心的冷漠，更突出了封建礼教和封建迷信思想缺少人性关怀的本质。受这种对雪花描写作用的全新理解的启发，课堂上有位学生谈到了课文里那只出没在春天的狼。他说狼叼走了祥林嫂的唯一希望，给祥林嫂的打击是巨大的，但是真正使祥林嫂“走投无路”的是“大伯来收屋，又赶她”这件事。难能可贵的是这位学生能把雪和狼结合起来思考，指出把人生有价值的东西毁灭给人看的往往不是恶劣的自然环境，而是恶劣的社会环境。这种解读，对《祝福》这个旧故事来说无疑是新的。
有些“新”问题比较大、比较深，需要教师在课堂上补充相关资料和适时的点拨。“我”是“现在的屠杀者”吗？显然提出这个问题的学生肯定阅读过鲁迅先生《现在的屠杀者》一文，没有阅读过这篇杂文的学生可能连理解这个问题都有困难。怎样才能解决这个全新的阅读疑问，从而使学生对小说中的“我”进行全新的解读呢？这就需要教师在课堂上介绍《现在的屠杀者》的内容，使学生明白鲁迅先生是批判时期的遗老遗少，他们抨击白话文，他们“勒派朽腐的名教，僵死的语言，侮蔑尽现在，这都是‘现在的屠杀者’”。“我”是“现在的屠杀者”吗？这个问题里面的“现在”指的是小说《祝福》所反映的社会现实，怎样的社会现实呢？需要教师补充：以后，虽然封建专制制度被推翻，但是取而代之的是地主阶级和军阀官僚的统治，封建社会的基础并没有彻底摧毁，封建礼教、封建迷信思想依然根深蒂固，广大人民，尤其是农民，日益贫困化，过着饥寒交迫的生活。
“我”是这种社会现实的屠杀者吗？组织学生再次认真阅读《祝福》有关情节，并进行讨论、交流，最后出现两种貌似截然不同的观点。观点一：“我”是“现在的屠杀者”。其理由是，在小说里像祥林嫂这种濒临绝境之中的社会底层小人物是“现在”的重要组成部分。祥林嫂遭受被迫再嫁、再次丧夫、意外失子、最后乞讨等一系列打击，其主要原因是以鲁四老爷为首的鲁镇人的根深蒂固的封建思想，但是“我”的“说不清”浇灭了祥林嫂最后的希望之火。因此，对祥林嫂来说，“说不清”这一句“极有用的话”成为了压垮骆驼的最后一根稻草。观点二：“我”不是“现在的屠杀者”。“年年如此，家家如此，——只要买得起福礼和爆竹之类的，——今年自然也如此。”后，中国农村风俗习惯依旧，人们的思想意识依旧，封建迷信思想对农村的统治依旧。面对这样的社会现实，“我”这个“识字的，又是出门人，见识得多”的新式知识分子并没有开展思想启蒙活动，而是老想“明天决计要走了”。所以，“我”不是“现在的屠杀者”，而是“现在的逃避者”。后来经过课堂讨论，学生形成共识：其实，这两种观点只因看问题的角度不同，它们不是矛盾的，而是相互联系的。以前分析小说中“我”的形象时，都会讲“我”是一个憎恶鲁四老爷，同情祥林嫂；既善良，又软弱无能的知识分子。“我”是“现在的屠杀者”吗？通过探究学生提出的这个新问题，对小说中的“我”有了一种全新的认识。
阅读教学的问题范文6
关键词： 高中英语阅读教学 问题设计 提问技巧
高中英语阅读教学倡导以任务型为原则，注重问题的设计引导和交流沟通。通过阅读感知突出问题，提高学生的语言知识水平和表达运用水平。传统的阅读教学往往着力于问答的结果，一定程度地弱化了学生独立思考的作用；在教学参与的广度上，往往是多优等生少后进生，不可避免地挫伤了部分学生的学习积极性；在教学质量的评估上，往往重答案结果轻逻辑思维，不利于学生夯实阅读知识基础。实践证明，阅读教学要在知晓文本表达主题的基础上，引导学生将零散的感性知识点融入和转化到宏观的整体知识架构上，扎扎实实地推进学生阅读水平的提高。
1.多设诱导性问题，宜取自悟
诱导性问题有启迪和推动作用，让学生在带着问题思考的过程中更为深刻地感受到课程学习内容。诱导性问题设计，让学生有质疑思考的空间和载体，有效降低阅读理解的难度，突出重点内容。设计这样的诱导性问题，能够让学生在反复认知的思考中理解感知。
教师在设计诱导性问题时，可结合阅读学习素材内容，针对文本中出现的热点内容，让学生有针对性地理解。在设计问题的过程中，从语篇表达主题大意设计相应的引导题目，让学生在思考中体味文本的表达内涵；针对阅读理解的难点和重点，设计具有层次性的思考题目，让学生根据提示逐层回答，以深化感知；根据学生的阅读理解情况，引导学生自主设问，形成相互问答和主动交流的良好学习环境氛围。这些诱导性问题设计，让学生的阅读理解学习过程更为深入和具体。
学生带着这样的问题思考，对阅读学习素材有整体的认知感悟。例如在译林版高中英语模块八Unit4 Films and film events的“Reading B Important film events around the world”教学中，可针对学生对语篇的整体认知感悟，围绕“What do you find from the article？”筛选相关信息，深化对文本的理解。同时，建议学生在精读感知的基础上思考From film events， what can we get？等。这些思考质疑性题目运用，不仅能帮助学生深化认知感悟，还能让学生在实践思考运用的过程中受到启发，促进语言知识技能不断内化生成。
2.多设层次化问题，宜攀深解
学生的学习能力有差异。依据这种差异设计具有层次性的问题，引导学生思考，不仅能够满足学生不同的发展需求，更能够让学生在逐级思考感知的过程中感受跳起来摘果的兴奋和喜悦之感。应依据阅读理解的难点设计层次性问题，让学生的理解思维逐层深入推进。
教师结合阅读学习的要点，依照学生的理解能力差异设计相应的思考感知题目，这样的层次性题目应具有多元化和推进性特点，即要求学生在教师设计的丰富题目的引导下，调动语言学习感官，围绕阅读学习素材的重点深入推进。同时，设计的思考题目要体现环环相扣的特点，让学生在不断思考感知的过程中探寻更为科学合理的解题策略方法。根据设计问题的层次性，引导不同类型的学生有针对性地予以回答。
学生在这样层次化问题的引导下，更为主动地深入探究。例如在模块八Unit1 The written world的“Reading B Appreciating literature”教学中，可要求学生在整体阅读和独立思考Reading A的题目基础上，针对学习差异，设计一定的阅读思考题目，像：What do you know about classic literary works？ Which famous writer do you know？ What do you learn from the classic literary works？ 教师可建议学生在同桌交流和小组合作探究的基础上认真回答。这样的阅读教学问题设计，能够让学生在通晓文章表达主题大意的基础上，思维步步发散，连续进行活脑训练，不断深化理解感知。
3.多设度量化问题，宜引拓思
阅读思考的题目应该体现细化和量化的特点。在设计中，应该根据问题的导向作用，体现深度、广度和亮度，让学生更好地思考感知。通过这样度量化问题引导，学生的理解思维更为活跃。
教师在设计问题的过程中应该紧紧围绕上述三度，突出设计的问题。在设计中可要求学生围绕对文本的感知，通过设计铺垫性问题，体现问题的深度；运用背景知识拓展延伸的方法让学生在具有广度性的题目中思考，根据学生英语知识信息的对接进行有针对性的思考。通过这样有跨度的问题设计，不仅能够帮助学生拓宽视野，还能够让学生在问题的引导下，从英语认知感悟中开阔视野思维。
综上所言，设计具有针对性和可控性的阅读思考题目，在发挥引导促进作用的基础上帮助学生更全面深刻地了解语篇表达主题大意，更深层次地予以探究运用。问题的巧妙设计能在体现任务型教学原则的基础上，帮助学生形成更为合理全面的语言知识体系，促进知识技能有效内化生成。
参考文献：
[1]教育部.全日制义务教育普通高级中学英语课程标准（实验稿）[M].北京师范大学出版社，2011.7，第2版.
[2]杨华娟.英语课堂中的问题设计与提问技巧[J].山东师范大学外国语学院学报（基础英语教育），2012（01）.
[3]邵均.高中英语阅读教学中的提问技巧分析[J].才智，2010（34）.
