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教育心理学课程设计范文1
[关键词]新课程理念；教师；现代教学设计
现代教学设计就是采用系统科学的方法，运用现代教育理论、学习理论和教学理论的原理对教学目标、教学内容、教学方法、教学策略和教学评价等进行具体计划，创设教学“系统”、“程序”和“标准”的动态生成过程。其根本目的是获得解决教学问题的最优方法和策略，促进学生的学习和发展。笔者认为：只有以新课程理念为指导，从现代教学设计入手，转变日常教学行为，才能使先进的新课程理念与实践融为一体，才能为有效地落实新课程标准奠定良好的基础。
一、现代教学设计的本质特征
（一)发展性
教学由知识性功能向知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三位一体的发展性功能转变，促进人的全面、和谐、可持续发展，是本次课程改革的核心理念。如何实现知识学习与促进发展的良性互动和双赢呢?第一，从知识的维度看，知识应按其内在逻辑组成由简单到复杂的知识结构链，使学生具有发现、认知、形成结构的方法和能力。教学不是知识的简单传递、复制和转移，而是知识的生产、建构、理解、体验和感悟的过程。学生的发展关键在于如何把外在的知识转化为内在的知识，把公共的知识转化为个体的知识。第二，从教师的维度看，教师应“激活”以符号为主要载体的书本知识，并对其进行个性化解读和诠释。教学如果没有创造性，也会影响学生的发展。第三，从学生的维度看，学生的学习是一个建构、同化和顺应的过程，学生应全身心地投入到教学过程中去。第四，从教学活动的维度看，要遵照教学的基本规律，并在具体的教学内容和活动中促进学生的发展，避免教学过程中的“急功近利”和“泡沫”等现象发生。
（二)生态性
新课程理念下的教学观认为：教师、学生、教学媒介以及环境组成了一个生态系统，在这个系统中，诸因素相互之间犹如一条“生态链”。这样就构成了一个和谐的“学习的共同体”，通过彼此间心灵的对接、意见的交流、思想的碰撞、合作的探讨，从而实现知识的共同拥有和个性的全面发展。教学过程既非教师中心或学生中心，亦非以人为中心或以物为中心，而要实现人与人、人与环境的充分互动与交往。教师的主导作用、媒体的辅助作用更多的表现在创设一种有趣有味的鲜活情境，引领学生主动地思考和探索，使学生处于最大限度地动手、动口、动眼、动脑的主体激活状态。
(三)生成性
众所周知，传统教学设计过分强调预设与控制，上课就是执行教案，师生教学最理想的状况就是完成教案中既定的任务，而不是“节外生枝”。而基于生成性理念的当代课程与教学实践表明：课程不再仅仅是那种预先设定好的内容(如教材、预定的文本等)，教学也不再仅仅是预设的活动，而是师生在特定的教学情境中通过对话、互动并随着教育过程的展开而自然生成的活动。教学设计存在于整个教学过程的始终，是一个动态、发展的概念。教学设计要留有一定的时间和空间，给学生创设自由发挥和互动的机会。例如：教师在设计以问题为核心的教学时，应运用教学机智，不断捕捉、判断、筛选、重组课堂教学中从学生那里涌现出来的各种信息，激发“蝴蝶效应”。一个问题解决了，教师再引导、激发出新的问题，并通过对这些问题的深入分析和探究，不断激发学生发现问题、提出问题、解决问题的强烈欲望。
(四)差异性
个体是发展着的独立的主体，他们都以自己的方式建构世界，不存在绝对的教学起点和终点，这是建构主义学习理论的基本观点。学习者发展的内在动力是新的需要与原有水平之间的矛盾，差异是使所有的学生在原有基础上都能真正地有所发展、有所成功的基本依据，是推动教学的动力。在教学设计中，教师应根据学习者个体的学习方式、学习倾向对教学目标、内容、手段等进行选择、组合和管理，要设计“异步运行”的学习环节，既给“腿长”的学生放行，使他们能在班级“方阵”中超前领跑，又给“腿短”的学生提供相应的个别辅导，真正做到因材施教、分类指导。
（五)开放性
新课程倡导教学时空应从“有限封闭”向“无限开放”改变。一是开放的人文环境。要营造出民主、和谐、富有积极性和创造性的良好氛围。二是开放的时空环境。要向课堂内外开放，要考虑教材内容与学生生活世界、直接经验、个体知识、社会现实的沟通。三是开放的知识系统。要注重科学、技术和社会(STS)与教育教学的渗透融合，要注重吸纳现代物质文明、政治文明、精神文明的最新成果。四是开放的教学形式。应从单一传授、灌输式的教学向自主、探究与合作全面融合的模式发展。五是开放的训练内容。要多安排具有多种条件、问题、算法及结果的作业以及项目设计。
(六）反思性
教学是一个连续的不断改进和提高的过程。教学设计，不仅是上课前的构思，而且是课上、课后的修改、补充和完善。要使教学设计展现于具体的教学实践之中，融汇于具体的教学过程、教学情境和教学环节之中，完善于教学之后的自我校正、自我完善的动态思考中。教学设计没有最好，只有更好。
二、现代教学设计的要素分析
（一)教学任务及对象分析
理念是行动的先导，是活动的灵魂。只有在明确的教育观念和教育理念的指导下，教学设计的方案和措施才能符合教学规律，避免盲目性，增强自觉性。笔者这里主要阐述教学设计的指导思想，知识、学生、学习和教学的基本观念，教学过程实施策略的构思等，这既是教学设计的出发点，也是教学目标的归宿。
从教学的背景来看，教学主要是从教师、学生、内容和环境等方面进行思考与设计。一是从行为主体——学生当前的学习特点、学习风格和人际交往特征进行分析。其中，学习起点是指当前学生的知识水平、技能水平、情感态度和动作技能水平等；学习风格是指学生在长期的学习过程中养成的对环境、时间、感知信息的通道、思考方式等方面的偏爱；人际交往特征是指学生在人际交往方面所表现出来的一些特点，如性格的内向与外向、冲动与沉稳、情感型人格与理智型人格等。二是从环境（软、硬两方面）的设置、教学媒体的设施、班级的设置、课堂教学理念、教师教学风格、班级学习氛围、学习团队及其构成规则和劳动分工、课堂教学评价等方面进行分析。三是从教学过程中的即时状态进行分析。
就教学内容来看，传统教学中教师思维活动的对象主要集中在外部的学科知识上，教学设计的逻辑是知识成分间的达成结构。由于学科知识是显性知识，所以传统的教学在操作上过多地关注显性内容的运用。事实上，对于教学内容的分析，一是要确定学生原有的学习习惯、学习方法、相关知识和技能。二是要分析技能目标及其出现顺序。从起点能力到终点能力之间，学生还有许多知识、技能尚未掌握，而这又是达到终点知识的前提条件。三是要分析支持性条件。除了必要条件（技能目标)的分析之外，还要进行支持性条件的分析。四是要把教材上死的符号式的信息内存且内化成教师自己的鲜活知识，实现对教材的二次加工和创新。五是要从对学生认知结构相互作用的形式、特点和规律，从对学习结果的类型、学习形式以及学生学习能力因素和非智力因素方面来确定教学内容，真正实现“用教材教”，而不是“教教材”。
教学的重点和难点内容是根据教材和学生学习的思维规律和特点等实际情况决定的。为此，教师应从以下几个方面对教学对象进行分析：学生的学习态度；学生的知识、技能、能力、学生的思维特征、迁移能力；学生的思维障碍表现及其成因等。
（二)教学目标分析
从目标的主体和维度看，传统教学目标所体现的主体主要是教师而非学生，目标设置中较多地关注知识、技能的培养，缺少对能力和情感领域的设计。新课程从关注学生的学习出发，强调学生是学习的主体，教学目标是教学活动中师生共同的追求，而不是由教师所操纵的，目标的主体应该是教师和学生；目标要有层次性、全面性和明确性。
从目标的陈述内容和注意点看，传统教学设计一般只关注心理描述，如“了解”“理解”等，而忽视外化的可操作的行为样例。新课程在教学目标的描述上将心理描述与行为目标相结合，使教学目标的完备性和操作性都得以体现。教师在掌握目标的陈述技术时需要注意以下几点：1)行为主体应是学生(或师生共同作为主体），而不是教师；2)目标必须是分领域、分层次陈述的；3)行为动词应尽可能是可理解的、可观察的；4)行为的结果必须表达，而且是学生经过努力可以实现的；5)必要时附上产生目标指向的结果行为的条件；6)目标还应该是可操作、可评价的，并附有切实可行的评价标准。
(三)教学策略分析
从教学的组织形式来分析，现代教学设计强调探究学习、合作学习、自主学习等发展学生潜能的课堂教学组织形式；注重自主学习中学生自主性和创造性的发挥，探究学习中情景的体验和问题解决的结论论证，合作学习中增强师生、生生间的交流和互动等。 转贴于
从教学方法来分析，一是要以“自主、合作、探究”作为教学方法选择的基本参照，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手以及交流与合作能力的培养。二是大力推进信息技术在教学过程中的应用，促进信息技术与学科课程的整合。信息技术与传统媒体应当是“共生性”而不是“替代性”，是“相辅相成”而不是“有你无我”的关系。三是要符合学科特点，要因科而异，根据学科的重点选择教学方法。四是要符合学生的实际，如学生年龄、心理发展水平等均应作为教学方法选择的重要基础。五是要符合教师的个性。任何成功的教学方式都是有“个性特色”的，教无定法，乃为至法，难在创造。
从学习方法来分析，新课程要求教师从以下几方面来考虑学习方法的设计。一要制订促进学生主动学习的教学策略。教师要让学生置身于民主的、愉悦的课堂氛围中放飞思维、潜心探究、‘快乐创造。二要制订促进学生自主学习的教学策略。教师要关注教学过程的问题性，从学生的经验、生活出发，创设—定的问题情境，通过组织多形式、多层次的课堂讨论、操作、演示等丰富多样的亲历活动来充实教学过程。三要制订促进学生创新学习的教学策略。教学设计要考虑让学生学会质疑，善于发现问题、思考问题；学会探究，乐于进行研究性学习；学会评价，敢于发表不同意见和独特的见解；学会反思，敢于分析自身学习的得失，探索学习的规律。
从教学媒体的运用来分析，新课程的一个重要理念就是实现课程与教育技术的整合。由于新课程在关注学科知识基础性的同时，强调与现实生活、学生经验的联系，强调实际应用，加强方法、应用、探究等方面的内容以及学科间的综合，因此，媒体也要消除以往只传递知识信息的局限，在情景创设、思想方法的展开和过程体验等方面发挥重要的作用。
(四)教学过程分析
现代教学系统的运动变化表现为教学活动进程(简称教学过程)。在新课程理念下，课堂教学在以“目标—策略—评价”为主线安排教学进程的同时，出现了“活动—体验—表现”这一新进程。一方面，教学不再是单一的教师传授知识和学生纯粹接受、掌握知识与技能的过程；另一方面，教学过程中的每一个教学环节都要同时考虑教学的意图、教学组织中活动的主体(学生、教师或是由他们共同参与)、行为(探索、思考、讨论、操作等)和媒体的使用、时间的分配以及对教学效果的预期等，所以在一定的单位时间内，教学的活动过程是呈立体或网状思维状态的，教学诸因素不是沿“教”这条单行线前行，而是在学与教中交错并朝着教学目标发展。
(五)教学评价分析
现代教学评价的价值取向发生了重大转变。在评价功能上，弱化甄别、选拔与评优，强化促进发展；在评价主体上，从单一主体转向教师与学生、学生与学生、学生自评等多元主体和主体的交互化；在评价内容上，从只关注结果转向同时关注目标、条件和过程，注重让学生对知识形成真正的理解、感悟、情感体验以及学生自我监控、反思能力的培养等；在评价方法上，从过分强调量化的测试型评价转向重视质性分析的非测试型评价；在评价工具上，注重选择适当而有成效的方式以及编制优良的评价工具；在评价策略上，注重课前的准备、课程实施中的再次设计(即兴发挥和创造)和课后反思性的有机结合；在评价实施上，从终结性评价转向形成性评价与终结性评价相结合。
三、现代教学设计中几个关系的处理
(一)标准与多元的关系
传统教学设计过分强调“统一要求或标准”，一贯用“一把尺子”衡量所有的学生，忽视甚至害怕进而试图抹杀“差异”。新课程确立了“差异就是一种资源、一种财富、一种动力”等一系列新的观念。教师应结合每个学生的学习基础、年龄特征等挖掘教材、教法、教学环节中的教育因素，并加以细化、筛选、甄别，制订出分类、分层、有序的教学目标并进行差异化、针对性的教学。同时，也必须用理性精神完整地理解“标准与多元”的关系问题。“标准”是在“多元”基础上的标准，“多元”也是有“标准”的多元。二是我们既需要“多元化”，更需要基于规律、真理的标准和规则。三是强调“标准”，但不是像传统教学观那样，用“标准”去统一、压制“多元”。教师是“平等中的首席”。教师在尊重学生的差异性、多样性、独特性的基础上，通过师生、生生之间的互动、对话，帮助学生建构意义，而这样的“意义”虽因人而异，但应该具有不同程度的“真理”“规律”的成分，直至“达成一致”。
(二)分析与综合的关系
教学设计中如果没有诸多要素逐一分析的综合则是肤浅的，难以揭示整个教学过程的本质；而只有要素分析没有综合，必然是孤立的、片面的，并且缺乏整体功能的。因此，教学设计既需要以整体为背景进行要素分析，又需要以要素为根据进行综合优化，使教学系统各要素处于相互匹配和最佳结合状态。在结构优化上，一要注意教师、学生、教材、环境之间的横向组合方式，即课堂教学进行到纵向的每个阶段时，教师要把全班教学、小组或成对学习、个别学习恰当地组合起来，以保证每个学生获得更多的学习机会和最适合的学习时间；二要注意引导学生学习教材的纵向活动程序，即在教学过程中教师从学生原有知识基础和智能发展水平出发，对教学和学生进行调控，并按学生认识过程将每节课分为若干个相互联系、相互促进的阶段。
（三)探究与接受的关系
第一，强调课堂教学要给学生提供充分的探究机会，并不是否定知识传授的独特作用，也不是说每节课的所有知识都必须让学生进行探究学习。前人的科学知识都靠学生主动探究、自我构建是不现实的。接受学习运用得好，也可以让学生学得主动有效，而探究学习运用不当也可能使课堂杂乱无章、离题万里。第二，接受学习和探究学习是两种不同的学习方式，二者在知识获得方式、心理机制、思维过程、师生作用等方面都存在明显的差异。这些差异决定了它们之间相互制约、相互促进和互相补充的关系。教师在教学中要努力达成不同学习方式之间的整合、平衡，根据教学的实际需要和学生学习方式的多样性、差异性和选择性等特点，在接受学习中引入探究方法，在探究过程中融进接受学习，从而使传统的演讲法、实验法、启发分析法、讲练结合法、模仿记忆法等常用的“接受性”教学方法与课程改革倡导的自主、合作、探究学习方式有机、高效地结合起来，优势互补，取长补短，以求更好地促进学生的发展。
(四)预设与生成的关系
预设是生成的基础和前提，生成是预设的扩展和升华。对于预设与生成，我们必须坚持两者有机统一的原则。第一，凡事预则立，不预则废。我国课堂教学历来强调预设，强调严格按既定的教学目标备课、上课，这不仅有利于学生循序渐进、系统完整地学习知识，而且对课程实施起着定向、导航的作用。预设越充分、越科学，生成越有效。第二，合理设置一些弹性目标，为教学提供进一步探究的内容和活动是完全必要的，但我们必须坚决摒弃随意性的生成现象。动态生成不是盲目生成，它必须围绕着“课程与教学目标”，必须考虑到学校教育时间的有限性。生成的“目标制约性”是判断课堂教学有效生成与否的关键。那种认为不认真备课，一味地追求动态生成，并将其视为一种教学“时尚”的现象，既偏离了生成的本质，也难于取得好的教学效果。现代教学设计是一个预设与生成高度渗透、融合的同一体，预设中有生成、生成中有预设。
教育心理学课程设计范文2
本文在大量的调查研究基础上，发现农村中学心理健康教育在课程设计上存在的问题凸显在五个方面：
1.在教学理念方面，对心理健康教育课程性质理解不透
对于心理健康教育的认识，有些教师存在着“学科化”的倾向，把心理健康教育作为一门小科、副科来进行教学，以掌握知识为目的，按照心理学学科知识体系来设计课程；有些教师把心理健康教育课上成了思想教育课，强调灌输和说教；还有些教师，简单地认为心理健康教育就是让学生高兴，因此，追求课堂的娱乐而导致形式化现象，缺乏应有的教育。我们多次进行的“农村中学关于学校心理健康教育理念的定位”调查中，大部分教师对其课程性质的理解都存在偏颇、误解、肤浅等问题。
2.在教学目标方面，注重为“升学教育”服务并能关注学生的兴趣，但因缺乏整体考虑忽视学生其他方面的发展
教师在设计心理健康教育目标时，能够提出促进“学生身心健康、积极发展”的目标，但在实际教学中，在具体操作时就变成了一种单一的口号，更注重为“升学教育”服务的目标，忽视了学生在中学阶段综合能力的积极培养。这种目标是中学心理健康教育教师围绕着“应试”，为提高学生考试成绩而设定的，与绝大多数中学生的主观需求不一致，尽管也能考虑学生的兴趣，但是远远脱离学生的心理实际，也明显忽视了中学生其他心理方面的发展。
3.在教学内容方面，选取与“升学教育”有关的内容，忽视学生“发展性目标”的完成
有些农村中学教师的发展观念受应试教育的影响根深蒂固，在心理健康教育内容的选择上，仍然选取与“升学教育”有关的内容，明显体现出“不浪费学生的时间做与升学无关的事情”。特别关注学生中存在的升学压力带来的心理问题及解决，忽视学生“发展性目标”的达成，因此，选择的内容存在着和目标达成不一致的现象。由于存在着“学科化”倾向，很多农村中学的心理教师都是采取单一的课程方面的知识传授。例如，教育的目标是激发学生的学习动机，那体现在课程上的内容往往是教师去讲解什么是学习动机？激发学生学习动机的具体方法是什么？这种以传授心理健康方面的知识为主的方式并不适合中学生的实际情况，也直接影响着心理健康教育的效果。
4.在教学方法方面，忽视学生的主体性，追求教学手段和教学方法形式上的多样化
在调查中我们发现，农村中学的心理健康教育教师在教学手段和方法的选择上，忽视学生的主体性，从自己主观愿望出发，过分追求教学方法的多样化和形式化。比如，有的教师过分依赖多媒体的生动形象性，大段的教学时间都让学生观赏，事后只是非常简单地让学生说说看后的感想，很不利于学生的积极思维和充分交流；有些教师还“为了活动而活动”，有些课形式上很热闹，但是效果不好，并未解决学生的实际问题；还有的教师为了公开课展示成果的需要，精心排练，心理健康教育课成了学生在教师编导下的表演课等等。这些看似丰富多彩、令人目不暇接的“活动”，除了追求形式的多样化，还明显带有强迫学生接受的成分，由于缺少内在的积极思维、探究活动的支撑而显得空洞和肤浅，没有实现心理健康教育课程的目标。
5.在教学效果方面，重视内容的完成，忽视过程和学生的体验与生成
在调研中我们发现，存在着“学科化”倾向的教师特别注重心理健康教育的结果，他们关注一节课下来，学生们获得了哪些方面的知识，增长了哪些方面的见识等。因此在设计心理健康教育活动时，总是把内容安排得满满的，课堂容量很大，然后按照课堂时间把设计的内容一一落实，只注重自身教学进度的完成，忽视了教学过程中学生的深刻体验。因此，课堂虽热闹，但往往是昙花一现。由于缺乏深刻的体验，学生除了接受，很难有深入的思考和体验后的生成，心理健康教育的效果不佳。
二、农村中学心理健康教育课问题的原因分析
1.农村中学心理健康教育起步较晚，重视相对不足，导致心理健康教育教师缺乏学习与研究的动力
农村中学心理健康教育起步较晚，对心理健康教育的重视不足，大家普遍认为它没有应试学科重要，有些学校领导至今也没有真正认识到心理健康教育工作的重要意义，导致对此项工作重视不够，抓得不紧，配备的教师能力不足，甚至仅仅为了应付各级工作检查，临时安排教师做些应付性的工作，导致心理健康教育工作不能有效开展。因此，教师学习和研究的动力明显不足。缺乏真正懂得心理健康教育工作的教师一定会成为制约工作开展的瓶颈，也必然会导致心理健康教育课程设计存在问题。
2.农村心理健康教育教师专业人员少，专职人员少，缺少相应的专业知识和专门技能的支撑，导致心理健康教育课程设计存在诸多问题
我们在对长春地区农村中学心理健康教育教师的调查中发现：专业人员少，专业构成较为复杂；专职人员少，兼职人员多而且不稳定。这样就导致了农村中学心理健康教育教师队伍的专业化水平较低，大部分现职心理教师没有经过系统的专业培养和专业训练。为了开展工作，有些教师参加一些短期培训或者通过自学获得一些心理健康教育相关知识。但是，这种学习往往很不系统，难以达到专业训练的要求。在调查中我们还发现，教师的理论知识和实践技能他们自己认为都很低，有六成以上教师认为自己理论知识匮乏，有七成以上教师认为自己实践技能较差。多数教师由于自己缺乏专业的心理健康教育知识和专业技能，所以工作中常常按照以往的思路教育学生，过去学科教学的思维定势还起着很大作用。因此，一些教师把心理健康教育课上成了学科课，重视学生知识的掌握，还有些教师把心理健康教育工作当作思想政治教育工作来做。
3.农村心理健康教育教师彼此间缺少交流和沟通，在课程设计方面相互切磋、学习、研究的氛围不浓，导致课程设计的能力得不到应有的提高
通过对教学研讨氛围的调查，我们发现由于各学校从事心理健康教育工作的人员太少，心理健康教育教师往往在身边找不到能够交流和研讨的伙伴；加之校际之间的交流活动不多，使学校专门从事心理健康教育工作的教师缺少同专业教师之间的相互切磋和学习，彼此经验交流的机会太少，有“孤军奋战、摸着石头过河”的感受，从而使工作和学习陷入盲目，专业发展进程变得缓慢。由于农村中学心理健康教育教师外出学习、培训的机会较少，县区级督导不到位，在工作中遇到困惑的时候找不到上一级的理论和实践指导，因此心理健康教育教师在工作中体现出盲目性较大、工作效率不高等问题。同时，这支队伍兼职人员较多，兼职心理工作的教师往往也没有时间去思考心理学领域的学术问题等，导致心理健康教育教师专业成长过程缓慢，在课程设计方面相互切磋、学习、研究的氛围不浓，导致课程设计的能力得不到应有的提高。
三、农村中学心理健康教育课解决问题的对策
（一）明确心理健康教育课程本质的、鲜明的学科特点，解决教师教学理念的问题
心理健康教育课程不同于传统意义上的学科课程，它有自己本质的、鲜明的学科特点：第一，心理健康教育的过程是学生进行自我探索的过程。这类知识的获得，主要不是靠教育者的灌输和说教，而是帮助学生发现自己的问题，找到解决问题的办法。第二，体验性是心理健康教育的基本特性。心理健康教育的实效，取决于主体是否产生真切的体验以及体验的程度。第三，学生本位性贯穿于心理健康教育课程始终。心理健康教育课程是在学生高度自主的前提下进行的，强调学生是课程的中心。课程实施必须从学生自己的经验出发，通过建立一定的情景来开展小组合作活动，促进他们的原有经验发生转化和新的理解的生成。第四，生成性是心理健康教育课程的核心。心理健康教育课程强调学生的主体性，把学习看作是主体对自身的心理结构的主动建构过程，主体的发展就体现在建构过程之中，体现在不断前进的过程中。第五，心理健康教育以互助、自助为机制。心理辅导活动以学生为主体，是一种积极的人际互动过程，在活动中学生既是受助者，又是助人者。这种互助可以增进学生对自信自尊的体验，从而达到自助。第六，心理健康教育课程是回归生活世界的课程。从学生的心理实际出发，在生活世界中选择适合学生心理特点的典型活动为主题，在具有生活化的活动情境中通过学生活动、体验、反省来提升心理品质。从这个意义上来讲，心理健康教育课程是发端于生活世界又依附于生活世界的一种新型课程，其课程内容并不求文本的知识性、学术性和结构性，而是注重心理生活场景的设计和情境的渲染，旨在呈现具有生活气息的心理空间。
（二）设计与学生成长密切相关、得到学生认可、具体明确的教育目标，解决目标设计方面的问题
教学目标是课堂的灵魂和核心，一节成功的心理健康教育课必须有明确和清晰的目标，而且目标要适应时代需要，要符合学生的年龄特点和实际状况，目标要具体和有层次，切口要小，并贯穿整节课的全过程，这样才能在短短的45分钟内得以贯彻和达成。目标设计切忌笼统抽象，如果目标过大过空，就会导致一节课无中心、无主题。如“调适不良情绪”，这句话太含糊，如果改为“认识不良情绪对自己生活、学习所带来的危害，寻找缓解和消除不良情绪的几种方法，增强对情绪的调控能力”，这样目标就很具体，目标越具体，就越容易在行动上实践。教师在设计目标时，要考虑学生的主体性，要得到学生的认同，因此要了解学生的真实想法，他们希望从集体活动中学到什么？想解决什么问题？在此基础上，与学生一起磋商可能形成和达到的目标，大家探讨出来的目标，更容易被学生看作是“自己的”目标，也就更容易主动去达成该目标。
（三）设计有针对性、即时性、有效性的系列教学内容以达成目标
教学内容是为教学目标服务的，因而教学内容是要围绕教学目标而进行选择的。在选择教学内容时，要注意适应性、针对性、即时性和有效性。具体来说，适应性是指选材要紧扣主题，要有明显的时代特点，适合时展的要求；针对性是指要适合学生的年龄、心理特点，并能为学生所理解和把握；即时性是指要关注学生成长和发展过程中的需求和现象，选择学生当前迫切需要了解的内容和解决的问题；有效性是指内容要贴近学生的生活，亲近学生的心灵，让学生有一种亲切感，有兴趣参与，并且设计与学生的生活实际和成长有密切关系的或能引起学生普遍关注的内容，这样就会活跃思维，讨论热烈，提高实效。内容设计的具体要求包括：内容与目标的一致性；防止学科化倾向和课程化倾向；组合系列内容（围绕着主要问题、主要矛盾设计系列内容）；选择适合学生心理发展的课程内容，满足学生需求，提高内容的适切性。
（四）从学生实际出发，选择多样的教学方法，以求教学过程更有实效
教学方法应服从教学内容的需要并为教学内容服务。教学方法的设计要充分考虑学生的全员参与和真情表露，但又不能为了引起学生的注意和兴趣，只追求设计的形式、步骤和具体环节的丰富多彩，使之越热闹越好、越离奇越好。在心理健康教育课上究竟选用哪些方法为佳，要综合考虑各方面的因素。例如，活动专题的内容、学生的年龄特点、学校和班级的条件、时间场所的许可等；初中生对辩论、竞赛、角色扮演等较感兴趣；高中生对自我测试、理性分析、讨论等较感兴趣。在选择方法时，要注意符合学生的心理特点，吻合学生的需求和喜好。强调全员性参与和体验性学习，体现生生之间的平等和谐，让学生在轻松活跃、欢声笑语中，获得体验和感悟，得到互助、自助和提高。一节心理健康教育课中，教学的方法和形式要有一定的变化，注意动静相宜和应用灵活，以免学生因单调而感到乏味，但也不是多多益善，而要根据主题的需要，把握好节奏和手段的变化；教学媒体的制作和选择要恰当，并为教学内容服务。为此应做到：讲求实效，不搞花架子；从学生实际出发，不超越学生现有水平；面向全体学生，不忽略学生的个别差异；发挥多媒体辅助作用，不“喧宾夺主”；完善教学环节，突出实效性。
（五）关注学生的参与度和进取心，注重学生的体验与生成——解决评价问题
教育心理学课程设计范文3
关键词：教学新体系；语法体系；问题体系；能力培养
中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1007-9599 (2012) 11-0000-02
一、概述
程序设计类课程，如《C语言程序设计》、《C++程序设计》及《JAVA程序设计》等，在国内各大高校虽已开设多年，但仍存在诸多问题。如学生学习目的不明确、学习重心偏移、知识与实践脱节、应试教育限制了对能力的培养等，从而导致教学效果与培养目标相差甚远。
以上弊端存在已久，若只采用“头痛医头脚痛医脚”的局部修补方式，无法从根本上解决实际问题。要改变现状，应从课程体系的高度着手，使程序设计课程教学从语法体系走向问题体系[1]。下面具体分析了传统课程体系的缺陷，并具体探讨了如何建立程序设计课程新体系。
二、传统的程序设计课程体系：语法体系。
传统的程序设计课程教学多以语法体系为主，学生以掌握某门语言的语法知识为目标，与能力培养严重脱节。这样的课程体系势必引发诸多问题。
（一）学习重心本末倒置。传统教学中，师生致力于语法知识的教习，甚至一些考试和考证也是以考查语法知识为重点，从而导致很多学生语法掌握扎实，但遇到实际问题时却不知如何下手。调查显示：学完“C语言程序设计”后能熟练掌握、灵活运用的学生还不到总人数的10%，大部分学生只能是应付考试，甚至有约5%的学生采取放弃的态度[2]。
（二）“语法体系”制约了教学模式的改革。虽然国内外不乏关于教学模式的探讨及改革案例的介绍，但当前高校的程序设计课程仍主要采取传统的“以教师为主导”的教学模式。这是“语法体系”从根本上所制约了的。课程由独立的语法知识点组成，其中的实例之间连贯性较弱，各章节孤立[3]。这样的课程体系下，教师也很难引导学生对具体问题进行可持续性地、深入地思考；很难使学生真正成为学习的主体，自觉、主动地探究问题。
（三）片面地讲授程序设计知识，与系统化的软件工程思想脱节。传统的程序设计课程以编码知识为主，不涉及或很少涉及程序分析、设计以及测试等方面能力的培养。而相关课程——《软件工程》，一般于大四开设。此时学生即将毕业，诸多程序设计的不良习惯已经养成；编码实现之前缺乏分析、设计，实现之后不能全面而系统地测试等现状也难以纠正。
（四）不合适的教材影响着教学效果。随着出版业的发展及程序设计课程的逐步成熟，现今的程序设计教材可谓琳琅满目，然而一眼望去，仍是以语法体系为主流。教材是教师重要的教学工具，不合适的教材无法帮助师生梳理教习思路；无法引导师生对问题进行连贯性地思考和更深层次地探究；不能使学生树立正确的程序设计课程学习目标；不能为学生建立适当的程序设计课程学习方法等。
（五）缺乏科学的作业评估规范。目前很多教师对程序设计课程的理解还比较片面，不能从整体的角度来认识。多数教师只注重学生是否通过正确的编码得到正确答案。这不仅打击了学生对问题进行开放性思考的积极性，而且导致学生误以为程序设计的唯一标准便是程序的正确性而忽视其他方面。
三、程序设计课程新体系：问题体系
美国亚利桑那大学琼·梅克教授经过15年实验，早在1998年便创立了“问题体系”。该体系以“培养学生能力”为目的，以“问题”为中心，以“方法”为中介，以“答案”为结果，根据教师和学生双方对问题、方法、答案已知和未知的情况构建了由易到难的五个层次的练习[4]。具体见下表1：
梅克教授的“问题体系”理论展现了五种不同层次的训练形式。该理论应用在教学中，得到的启示便是：教学，尤其是实践性强的课程的教学，应从基础性练习入手，逐步提高练习层次，最终培养学生独立发现问题、分析问题、解决问题的能力。这是传统的语法体系难以达到的。因此，程序设计课程改革势必将其课程体系向问题体系转移。下面具体从教学目的、教学模式等方面对本次教改实践进行详细阐述。
（一）教学目的从语法学习转向能力培养。以多元智能为代表的新型智能理论认为，能够成功地解决复杂问题的人，才是具有高能力的人[5]。单纯的语法教习无法很好的培养这类人才。因此，教师应首先确立正确的程序设计课程教学目的，即程序设计课程应培养学生利用计算机解决实际问题的能力，而不是语法记忆的能力。从而帮助学生明确学习目的、摆正学习重心、调整学习方式。
（二）教学模式由“以教师为主导”向“以学生为主体”转移。传统的语法体系教学极大地限制了学生作为学习主体主动探究问题的可能性，而问题体系则能较好的引导学生独立思考、自主学习。德国教育学家第斯多惠也曾说：“教学的艺术不在于传授本领，而在于激励、呼唤。”[6]在本次教改实践中，采取了“启发探究”、“问题递进”、“探索验证”等具体的教学方式来激发学生潜能、引导学生主动自主学习。举证如下：
启发探究：在介绍C语言的“switch”结构时，可编写简单的四则运算程序，核心代码如下所示：
switch (operate )
{
case ’+’： result = number1 + number2；
case ’-’： result = number1 - number2；
case ’*’： result = number1 * number2；
case ’/’：
if(number2 == 0)
教育心理学课程设计范文4
关键词：人力资源管理教学模式教学设计创新
一、教学理念
坚持以人力资源管理技能培养为中心，结合学生身心特点，注重激发学生的学习欲望；以工学结合为切入点，营造人力资源管理的职业情境，课堂与实训一体化，实现课堂职业化。同时创造条件将课程融入企业，将企业人力资源管理岗位课堂化。构建能力培养与综合素质训练并重的教学模式。
二、教学设计
本课程教学以人力资源管理助理和人力资源管理文员等职业岗位能力培养为主线，以工学结合为切入点，在教学中工学交替，强调项目教学，工作任务驱动教学，教学情境设计，自主学习，课堂与实训地点一体化及过程评价，针对不同的教学内容，设计了不同的教学方法，坚持把职业核心能力与综合素质的培养贯穿于整个教学活动中。
1、教学内容设计
根据人力资源管理专业毕业生就业岗位的需要，统筹考虑前后续课程的衔接，围绕人力资源管理助理和人力资源管理文员岗位工作中资料的收集与整理能力、人力资源管理日常事务处理能力、专项职能管理能力来设计课程的理论与实践教学内容。
本课程采用项目化结构和工作任务结构构建课程内容体系，共有6个教学项目和6个实训教学工作任务，其中理论课学时数48学时（包括现场实训教学22学时）；实践教学：1周，26学时。 理论与实践内容的比例为5:5.??????
2、教学过程设计
以真实人力资源管理流程组织教学，以项目进展引导知识扩展，按人力资源原理基础知识学习——人力资源管理能力训练——人力资源管理方案制定能力训练层层展开。教、学、做相结合，以真实的工作任务组织实训教学，将教学内容置于真实的职业岗位实践情境中，进行工学结合、体验式学习。
(1) 以人力资源各模块管理制度的制定这一工作为课程主线，以真实的人力资源管理项目为载体，以项目进展引导知识扩展，系统地介绍经典的各模块工作的流程和工作要点，理论教学与实践教学交互进行。如：人力资源计划的制定、模拟招聘、培训需求调查和培训内容设计、绩效管理方案设计、薪酬管理方案设计和劳动合同管理等理论教学内容在模拟的企业背景下，通过教师边讲、学生边看边学边练边改来完成。
在学习过程中，结合具体项目要求，以小组为学习单位完成给出的工作项目。包括
(2)? 以人力资源日常管理这一工作过程为实践主体。1）在校内以人力资源协会和系部组织的各项技能大赛为平台，模拟各项工作内容与工作流程，并请企业兼职教师来校进行操作训练；2）到企业工作现场，进行顶岗实习。
三、教学模式设计
依据人力资源管理工作主要涉及的日常人事管理、人力资源规划、招聘、培训、绩效、薪酬、劳动关系管理等业务工作来设计课程的教学，包括现场教学、项目驱动教学、工作任务驱动教学、体验式教学，进行了相关考试改革，重视课程过程性考核，重点强化技能考核加大技能考核的比重。
1. 工学交替
“工学交替”的教学模式，本课程一直在大胆尝试，并进行了有效的运作。本课程中比较成功的工学交替教学模式案例有：专业学生在学校学习完劳动关系部分的相关知识后，专业为学生提供中国劳动争议网这一企业平台，分散性的派出学生进行企业现场的实训，直接获取企业劳动关系管理工作的第一手信息以及现场学习处理员工关系的相应技能等。
2.? 任务驱动
任务驱动式教学就是在课程教学中，将学生分成小组协作学习，通过教师引入任务，学生在教师的帮助下，紧紧围绕任务，通过亲身体验、自主探索、互动协助，从学习中完成任务的实践性学习过程。以真实的工作任务开展教学活动，要求学生分成实习小组进行分工协作进行方案的设计，过程的组织，资料的查阅，最后共同完成工作报告。使学生既巩固了理论知识，培养了实际动手能力，又培养了合作精神和合作能力。同时，要求学生根据工作报告的数据进行分析、探讨，找出存在的问题，并在教师的引导下查找资料，进一步制定更加可行的方案，找出解决办法。培养学生独立分析问题、解决问题的能力，同时培养学生的责任感和职业道德。
面试环节任务驱动式教学
在本课程教学模式设计中，采用了讲授、互动、讨论、项目教学、观看视频录像、教学案例、摸拟实战教学、课程大作业、实习参观、网上互动交流与课后答疑等灵活多样的教学方法，以此来提高课程教学的生动性、师生的互动性，启迪学生思维，融会贯通所学知识，强化学生应用能力和实践能力培养，有助于进一步提高教学效果。
参考文献：
[1]赵红梅.人力资源管理专业本科应用型人才培养实教学体系的构建与探索[J].中国大学教学,2007,（1）。
[2]王家合钟华.人力资源管理专业构建实践性教学体系的实践与探索[J].管理观察,2008,（8）。
教育心理学课程设计范文5
关键词：实验教学；问题教学；核心素养
题教学（Problem-Based Learning，PBL）作为一种新兴的渗透式教学方法为教学改革提供了新视野.近些年来，问题教学法凭借其先进的教育理念，已经成为目前国际上较为流行的教学方法[1].目前已有研究者和一线教师将问题教学应用于实际教学，洞悉其对学生思维发展的重要性，但对其践行流于形式，而领会其教学真谛，同时将其应用于实验教学的更是寥寥无几.鉴于此，笔者梳理了问题教学理论的内涵，研究了现有的理论模型，并基于问题教学理论设计实验教学课程，通过设计恰当的问题，发散学生思维，促进学生思考，培养学生探究能力的同时引导学生学会思考、学会解决问题.
一、问题教学理论的内涵
国内外学者对“问题教学”的界定一直是众说纷纭.在国外，有学者将PBL视为教学策略，如Mayo等学者认为：“基于问题式学习是通过创设与实际相关或一定背景的问题，给学生提供相关资源，给予引导或指导，使学生获得大量知识和解决问题的技能.”[2]39还有学者认为PBL是一种课程开发与教学系统，如Finkle（Finkle&Torp， 1995）等学者认为：“基于问题式学习是通过让学生面对一个与实际相关而结构不良的问题，把学生置于问题解决者的地位，训练学生思考解决问题的策略，促进学生掌握学科知识的基础与技能.”[2]39-40在我国，学者大多认同问题教学是一种教学方法.基于此，笔者认为问题教学是使学生置身于真实的问题情境中，在教师引导下自主筛选信息，解决问题，达到训练学生思维、解决实际问题能力的一种教学方法.而“问题教学”中的“问题”需具备如下特点：①问题的顶层设计理念源于发展学生科学思维，要重视内容的选取及遵从学生的认知发展规律；②问题的设置原则要兼顾普适性与深入性，既要保证全体学生的参与感，又要具有一定的讨论、探究价值；③问题的表述方式要蕴含情境之中，学生需对问题进行辨别和处理，以获取解决真实情境中问题的能力.
二、问题教学理论的基本模型
问题教学的精髓在于教学的设计始于问题而终结于问题，以问题为中心组织课程和学习情境，开启整个教与学的历程.2006年密苏里大学哥伦比亚分校毕业的学习技术专业博士洪ィWoei Hung）针对PBL教学法提出了一种有效、精确和可靠的问题设计模型――3C3R模型，如图1所示[3].该模型基于不同主体提出，针对教师的核心部分位于模型的中心区域分别为内容（Content）、情境（Context）与联系（Connection）.“内容”作为第一核心要素为“问题”的选取把关，以保证学生在“问题”的驱动下既可以发展问题解决技能，又可以获得相应的领域知识；“情境”要素确保学生能力发展的真实性与可应用性；“联系”要素帮助学生建立事物间的逻辑关系，培养学生的迁移能力.针对学生的过程部分位于模型的三个顶点，分别为研究（Researching）、推理（Reasoning）与反思（Reflecting）.“研究”作为第一过程要素，要求学生探寻任务目标、分析问题情境、收集相应资料；“推理”要素基于“研究”获取的信息，分析问题条件、拟定解决方案、探究解决方法、达成问题解决，以完成将知识用于实践的目标.“反思”要素确保学生在这个过程中自我评价学习效果，总结领域知识、提炼解决问题的方法.
三、基于问题教学理论的实验教学
要想通过问题教学的方式引导学生学习科学知识、技能与方法，这就要求教师自身教学观的转变，要以学生思维发展和科学素养提升为最终目标，教学的每一个环节设计都要层层递进，重点突出.下面以公开课中流体压强实验教学为例，尝试利用问题教学理论进行实验教学，进而提升学生的科学素养及认识问题、解决问题的能力.
探究流体压强与流速关系实验出自北京师范大学版《义务教育初中物理》八年级下册第八章第7节《飞机为什么能上天》一节，对于该实验的处理多数教师将其作为演示实验，直接向学生展示该节书中附图所示的实验器材，教师演示实验后，让学生得出实验结论，这其中并未对实验器材的选取做详尽的探究，而笔者认为，对该实验器材的设计进行分析恰恰是促进学生思维发展，提升科学探究能力的有力切入点.该部分教学教师层面核心部分设计如图2所示，首先将“内容”拆解，创设两个“情境”，通过不同的问题设置，层层递进引导学生“研究”粗管和细管的流速及压强的表现，学生经历“推理”的过程后，教师进一步创设“情境”，引导学生通过方法迁移，设计实验，体会知识和方法之间的“联系”，最后经历整合总结、自我“反思”等环节，掌握核心概念、核心思想和核心方法.具体的问题设置及教学引导过程见表1.
基于问题教学的实验课程设计思路分析：与传统实验教学方法不同，本节实验突出引导学生自己设计出实验器材进行探究，将研究内容分层细化.从探究流速关系任务出发，通过创设“粗管和细管中液体的流速是否相同？”的情境，层层问题设置，引导学生想到在粗细不同的管中加入浮漂来反映流速关系（图3、图4）.通过创设“如何在粗管和细管中反映压强大小？”的情境，驱使学生深入思考并进行研究，教师进一步设问，引导学生想到在粗细管子上增加橡皮膜或竖直的细管来反映压强的关系（图5、图6），从而探究出液体压强与流速的关系（最终实验器材图略）.最后，通过知识和方法迁移，利用液体压强实验中“粗细不同管子上插入细管”的实验设计思路提出气体压强实验的设计方案，即“粗细不同管子上插入压强传感器”来研究（图7）.本节实验在探讨实验设计思路和实验器材改进的过程中，通过不同情境的创设、递进问题的设计、知识方法的迁移，培养学生学会思考和解决问题的能力，落实提升学生科学素养的最终目标.
实验探究在促进学生思维发展以及培养学生科学素养方面的核心地位已毋庸置疑，而在探究实验中如何调动学生思维，引发学生思考，是每一名教师在实践教学过程中不断思考和不断努力的方向.作为一名一线教师要想切实落实培养学生科学素养的根本目标，必须要对教学目标有整体的认识，对教学内容有宏观的规划与设计，同时还要不断更新自身认识，逐步发展自己的教学观，紧跟时代潮流.重视实验教学，同时重视实验教学的方法，以及实验探究的过程.本文基于问题教学的实验课程设计仅是笔者的一点思考与初步探索，希冀更多的研究者和一线教师参与交流与讨论，逐步探寻更加适合学生思维发展的教学方法，贯彻落实提高学生科学素质的目标.
参考文献：
[1]朱琳. 高校思想政治理论课PBL教学“问题”设计[J]. 教育与教学研究，2012（7）：65-69.
教育心理学课程设计范文6
一、整合课标内容及学生需求
教学目标的设计是教学设计的出发点。有了明确的教学目标,教学内容和学习材料才得以组织和调整,教学活动才得以合理的安排和开展,学习结果才得以预测和分析,学习评价才有科学的依据。确定教学准确的教学目标需要对课程标准、学生的学习需求等方面进行整合。
本节课所涉及到课程标准是“运用示意图,说出水循环的过程和主要环节,说明水循环的地理意义”。对于本条标准的把握,应注意以下几个关键点:不要求对水循环进行分类,而是要求以海陆间循环为主,将海陆间循环、陆上循环和海上循环综合在一幅示意图中,使学生综合把握水循环。学生应能以示意图的形式,通过主要环节的相互联系,说出水在自然界的循环过程。行为动词“说出”与“说明”在知识层次目标上的不同,“说出”属于了解水平,“说明”属于理解水平,水循环的地理意义是本条“标准”要求的重点。本节课所上的中学是我区的三级达标校,因此确定学生学习的理想状态是达到课程标准的要求,这是教学要求的最低线。对于学生的需求分析,需要直接从学生中收集相关的信息。由于是借班上课,缺乏对学生的直接观察与了解,只能间接获取任教班级学生的情况,从整体上看,学生对自然界中的水循环已具有一定的生活体验和知识基础,主要问题是学生还未上升到理性的层面上进行分析,而且自然界的水循环属于全球尺度和大尺度的地理现象,学生难以理解,需要教师创设适当的情境引导学生进行新知的建构。通过以上的分析,确定本节课如下教学目标:1、通过对“自然界的水循环”示意图的读图分析,了解自然界水循环的过程和环节。2、通过对实例的分析,理解人类活动对水循环环节的影响。3、通过相关材料、图表或实例的分析,进而归纳出水循环的地理意义。4、增强水资源的忧患意识,树立科学的资源观。
二、整合各版本教材
高中地理新课程实行“一纲多本”,出现了人教版、湘教版、中图版、鲁教版四种版本教材,不同版本的教材由于对课标理解的差异、把握角度的不同,都在课标基础上有所创造,着力体现自己的编写特色。教师在进行不同版本教材整合时,特别要注意研究不同版本教材中表述相同的内容,可以将各版本教材中个性化的内容及相关表述作为取舍教材的重要参考和借鉴,以博取众家之长。例如本节课人教版单独呈现框题,鲁教版以问题的形式,把陆地上的不同水体及其相互关系作为铺垫知识,而湘教版和中图版教材未呈现。因此,如何确定作为铺垫的知识,应根据学生实际,课程目标的达成等方面,从减轻学生负担出发进行处理。考虑到所上班级的学生实际水平,我采用各版本教材共性之处的做法,把自然界水的分布作为铺垫知识。这样处理,充分考虑到了借班上课学生的实际水平,避免造成课时不够的问题。由于本节课以长江为案例组织教学,因此在教学中运用湘教版教材中的“自然界水循环”示意图,这样案例与示意图吻合,便于开展相关教与学活动。
三、整合前后知识
注重知识的前后联系,着眼于整体设计。根据教学内容,把初中、高中已学及以后将要学习的有关知识进行有机整合,这样不仅有利于学生的知识建构、促进已学知识的迁移运用,激发学生的学习动机,而且有利于培养学生综合分析问题的能力。
例如本节课上到“水循环是地球上最活跃的能量交换和物质转移过程之一”时,以长江为案例,首先展示长江上游的河谷地貌及长江中下游平原景观图,让学生分析长江中下游平原的形成与自然界水循环的关系,把初中的知识与高中知识进行了整合,让学生明确河谷地貌的形成是水循环的杰作,并告诉学生以后我们还会学到河流地貌的发育。教学中,联系到了必修1前面所学的长江中下游江淮准静止锋的形成以及大气环流有关知识,以此为案例让学生明确自然界的水循环缓解了不同纬度热量收支不平衡的矛盾,把前面所学有关气候知识与新知识进行了整合。
四、整合接受式与探究式学习方式
接受式学习和探究式学习是学生认识活动的两种基本方式。随着高中地理新课程的实施,探究式学习被广大一线教师所推崇,课改也强调探究式学习。之所以强调探究,主要是针对以前的填鸭式灌输式的教学方式,并不是“排斥”接受式学习,或是将它 “一棒子打死”。 总体说来,授受式学习和探究式学习均是学生学习地理的重要学习方式,应该根据教学内容进行有效整合,彼此取长补短,互相促进,不可偏废。
例如讲到水循环的类型及主要环节时,利用课件呈现“自然界的水循环”示意图(图上箭头改成线段),要求学生在线段上添加箭头的方向。在学生活动前,根据教学实际,讲解径流与植物蒸发腾等概念,采用的是接受式的学习方式。然后,要求学生找出水循环的三种类型,描述其形成过程,让学生在绘图、读图、说图等活动中,发现水循环的三种类型和主要环节,采用的是探究式教学方式。
五、整合传统教学手段和多媒体辅助教学
我们提倡多媒体辅助教学,因为多媒体具有图文声像的综合效果,这是传统教学手段所无法比拟的。但是,传统教学手段的一些优势却是多媒体所无法取代的,传统的板书,言简意赅,常常起到画龙点睛的作用,增强学生的记忆;板图板画凝炼逼真,往往能激发学生的思维,收到出其不意的效果。因此,在进行教学设计时,要根据媒体的“最佳作用点”和“最佳作用时机”,进行传统教学手段和多媒体辅助教学手段的整合。
例如本节课组织学生探究“自然界水循环的类型和主要环节”时,课件显示“自然界水循环示意图”示意图,让学生找出水循环的三个环节并描述其形成过程,教师及时板书相关内容,形成三种自然界水循环的联系框图,然后利用多媒体课件播放三种水循环的过程,以加深学生的理解。这样,把传统板书与多媒体辅助教学进行整合,充分发挥各自的优势,取得最佳的教学效果
六、整合相关学科知识
地理是唯一跨自然和人文的学科,它是一门综合性学科,涉及到语、数、历、政、化、生、物、美等知识。在教学设计时,要立足地理,兼顾综合,整合相关学科知识,这样才有利于学生知识的合成,学生才能举一反三,触类旁通。
