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教学技能评价及建议范文1
论文关键词：高职教育；教学；就业导向；能力主线；考核模式；学生
高等教育教学中的学生学习成效评价与考核，是对人的知识、技能和能力以及其它某些心理特征的测量，是课程建设与改革的有机环节，也是人才培养目标实现效果的重要检尺。强化能力培养，提高学生的实践能力、创造能力、就业能力和创业能力是高职教学改革、质量建设以及人才培养自身的目标性要求。作为高职院校课程建设不可分割的一个关键性环节，学生学习成效评价与考核须依据人才培养目标和教学基本要求，在切实体现高职课程体系的构成特征及不同学科特点的基础上，构建适应就业导向、利于实践能力强的高素质、高技能人才培养的高职教育教学考核模式和评价体系。
一、更新评价理念，回归考试功能。优化考核机制
学院坚持考试功能回归，注重发挥整体效能，采用多元教学评价机制，激励学生潜能，注重个性发展，突出能力培养。
1、实行学分制和严格的学籍管理制度，强化考核激励机制
学院实行学分制，积极为学习成绩优秀，符合条件的学生办理免修、免考手续．使学有余力的学生获得分层培养的机会，有更多时间自主发展职业个性，体验工学结合。在激励的同时，采取学业退出机制，严格学籍管理，严肃留降级制度以及“首次补考后专业主干课不及格(或无成绩)累计达到3门予以退学”等专门强化专业能力培养的有关规定，激励了广大的学生热情，形成了正确的学习导向，促进了专业技能及职业综合能力的锻炼和提高。
2、改革考核制度，突出动手能力以及职业综合能力考核
学院注重考核学生综合应用能力和实践技能，所有单独进行的实习均作为一门独立的课程进行考核。考核中将动手操作能力考核作为重中之重，占所在实习课程分数总量的70％；强化对综合实习实训、顶岗实习等环节的考核，专门制定了《顶岗实习学生成绩考核意见》，接纳学生实习的单位及企业中的导师直接参与学生考核。学院对毕业设计、毕业论文严格把关，采用答辩制，设立专业答辩委员会，专项负责学生毕业答辩的组织、选题、答辩、优秀毕业论文评选与奖励等一系列考评事宜。提倡各系(部)按照强化对学生实践能力和综合职业能力培养的总原则，结合本系(部)课程特点积极实行考试改革。各课程组呈报考试改革申请，教务处会同各系对考核改革方案进行审批后，各课程所在教研室组织实施。改革实验取得阶段性成果后或实验完成后呈送总结性材料，成效显著的在全院范围内予以推广或交流。
3、加强职业技能考试管理，实行双轨考核制
职业技能鉴定是考核学生职业能力的重要手段，也是促进学生就业能力提高的有效途径。学院实行将常规课程考核和职业技能考核相结合的考试机制，与国家职业资格证书制度接轨。作为林业行业特有工种职业技能鉴定站，学院将职业技能鉴定培训、职业技能鉴定考核工作作为课程体系改革的重要模块列入专业教学计划，分配专项学时，进行教学、培训、考核、鉴定四点一线的统筹管理，学生获得证书给予相应学分，获得专业教学计划中规定的专业职业资格证书(至少一个)方可毕业。这些良性的评价机制，有力地促进了学生核心专业技能的培养和职业综合能力训练。
4、确立绝对标准和个体标准，实施发展性评价
针对高职生生源素质层次参差不齐的现状，学院注重对学生素质进行横向和纵向比较，明确学生的素质优劣及其潜能所在，为学生未来的发展提供方向和指南。英语教学普遍实行分层教学和分层考核，试卷采用与所学层次的学期授课计划、难度相适应的A、B、c三套试题，并与学分制接轨，突出发展性评价。公文写作、演讲与口才等通用能力培养课程，积极实行“过程评价法”、“口语考核法”、“个人能力基质发展水平纵向评价法”等，注重对学生综合表达能力和个人整体发展能力的考核。
5、注重试后分析的诊断功能，发挥考核评价的动态调控机制
学院注重考试的诊断功能，各门课程严格执行试卷分析制度，试后积极剖析学生重点知识和技能的掌握情况，对具有普遍性的失分项和成绩普遍较低的班级进行多角度的原因分析和教学对策调整，切实发挥考试的质量调控功能，确保学生对主要知识点的学习和能力点的和掌握。
二、以实践技能和能力培养为目标设计考核内容，使考核与教学过程相结合
高职教学注重应用能力培养，考核内容本身就是一种明确而具体的教学倾向。
1、建立完备的实践技能及综合实训项目考核标准
为强化以技能为主的教学考核模式，培养学生的创新思维和动手能力，学院各课程组编写了实践技能考核方案，明确了实践技能训练与考核的具体项目及其质量评价标准；制订了完备详细的综合实训项目考核标准，明确训练项目名称、训练目标、训练任务、训练内容、训练方法、训练时问、训练效果要求等，根据严细的训练标准对学生进行实训考核，突出了专业实践能力培养。
2、寓考于教，教、学、做、评相融合
基于园林、林业类专业课程实践性强，动手程度高等特点及强化专业实践能力培养的需要，学院强调考试内容既要有理论知识，又要有操作技能，重点侧重对运用所学知识和技能形成的综合职业能力进行考核，实践能力考核与实践教学过程本身相结合。例如，园林制图课安排学生测绘校园前庭的绿化广场，绘制广场的总平面图、植物种植图，测量有代表性的园林建筑，绘制它的平、立、剖面及效果图。这样的项目作业，既是教学内容，也是综合实践能力考核的实质性内容，强化了专业岗位综合能力训练，突显了以能力培养为目标的高职教学考核模式的独有特征。
3、逐步建立课程试题库，推进教、考同步
随着课程改革的逐步深入和评价体系的不断完善，学院主要专业的重点课程组目前正逐步建立试题库，促进专业必需的重点知识、能力点系统化、数字化，为教、考同步奠定基础。
三、以专业实践能力和综合职业素养培养为主线。革新考试方法，突出实践性、开放性、职业性
高职教育的考核应坚持以职业岗位能力为重点，知识、技能、能力考核并重，以能力和技能考核为主的原则，摒弃那种只考查学生背书能力的考核方式。考核形式应多样化，重点考察学生灵活运用知识的能力和技术操作技能，实施模块式(理论+技能)考核。
1、考试形式随考试内容改革及课程类型特点灵活变化，主辅搭配
一是理论教学的考核，主要以笔试为主。笔试内容不仅有理论知识，还有部分操作技能考核，如画图、定量分析等。二是课程实践教学的考核，以操作技能考核为主，辅以问答口试。考核时按照随机方式从考试范围中抽取题目，让学生分批进行单独考核，在指定时间内到实验室进行实际动手操作，达到指定要求并回答教师问题。三是项目制作教学的考核，以成品的指标测试考核为主。“成品”，包括硬件成品、软件成品和设计制作说明文档，如实用菌、组织培养、育种、插花、园林制图等实训类课程或实训项目，都以“成品”作为最终的课业评定标准。
2、采取多样化考试形式，注重过程考核与能力测评
一是课程形成性考试与总结性考试相结合。我们将课程形成性考试与总结性考试结合起来，通过综合评价学生实训过程中的表现(包括协作精神、勤状况、操作的规范性)、各类学习活动(实训、课程设计、社会调研)报告完成情况，项目制作的优劣，笔记、心得、答疑、讨论、演讲反映的情况等和课程最后的总结性考试，给出学生职业技能与能力的最后评价。
二是开卷考试与半开卷考试、闭卷考试相结合。在理论考试中，埘知识部分，多采取闭卷考试，对理论分析部分采取开卷考试或半开卷考试。在实践考试中，往往公开考核方式和能力型试题，允许学生现场查查阅资料、数据，如园林工程、设计初步等课程的考试。
三是课堂考试与现场考试相结合。提倡现场考试，是学院技能考试改革的一项重要举措。如扦插、插花等实训课程，都是直接面对操作对象在现场中进行实践部分的考试。一般由多位教师对学生的操作进行评分，再取平均分。实操部分完成后，再回到课堂用笔试或口试的方式进行答辩或回答相应问题。
四是笔试与口试、答辩相结合。在考试中，多采取笔试方式，部分课程灵活采取口试或答辩方式，做到笔试、口试、答辩相结合。
3、突出能力培养和就业导向，结合学科特点开展单科个性化考核
几年来，学院各课程组结合学科特点，大胆探索了多种灵活多样的个性化考核方式，突出了以能力培养和就业导向为特点的高职教育特点。例如，以园林植物栽培养护课结合本课程在实训基地分段式现场教学，将该课程主要技能分项，每次在实训基地集中教学结束前都要对本次技能操作的重点技能分小组考核；整个课程结束前对各个阶段集中教学的重点技能进行全面考核，实行单人抽签独立操作，强化专业核心技能。
园林植物课改变了以往考试以笔试为主，容易造成学生死记硬背、高分低能的老套做法，采取以识别实物为主，识别图片及标本为辅的考试方法。识别实物时在温室的真实实践环境中，结合实物观察回答问题，单人口试，人人过关，加强了学生对园林植物识别、鉴定能力的培养。测量课实习考核以仪器使用、计算和绘图为主。
思想政治理论课考核方式逐步实现了由单纯的卷面式考核向多角度、综合化考核的转变。课程总评成绩由三部分组成，综合理论知识成绩，专题论文、报告或综合开卷成绩以及课堂讨论、演讲、社会调查等平时表现成绩各占50％、30％和20％。
教学技能评价及建议范文2
关键词：专业建设；人才需求分析；对专业建设的建议
DOI：10.16640/ki.37-1222/t.2017.02.228
1 社会对汽车维修技术专业的人才需求分析
在国家人力资源和社会保障部等六部委联合的《紧缺人才报告》中，汽修人才的缺口达10多万人，汽车维修技术专业人才需求已经进入社会总体需求前五名，且每年需要新增员工30多万；到2010年末，中国汽车保有量将达到5 600万辆左右，到2025年，中国汽车市场将超过美国成为世界第一大汽车市场。中国汽修产业现已初具规模，对人才的需求非常紧迫，人才与技术已成为制约产业发展的瓶颈。
根据以上这些信息，表明目前我国汽车维修及相关行业的突出矛盾是人员素质远远满足不了行业发展需求。由于经过系统学习的汽车维修专业人员供不应求，导致大量未经任何培训的人员进入汽车维修行业。据抽样调查，主要存在问题：从业人员总体素质较差，导致劳动生产效率低、管理水平不高、服务质量不到位、事故率高等。
2 汽车维修企业人才需求状况分析
汽车维修企业岗位设置及结构状况：汽车机电维修、电子电器、钣金涂装等岗位数已占82%，这些岗位的上岗人员数占主导，构成现代汽车维修的四大主体生产岗位，而为修复旧零件设置的机械加工职业岗位，日渐失去了独立存在的定位，汽车维修业已凸显职业岗位归纳并合重组的趋势。上述四大主体生产岗位的设立和形成就是重组和归纳的结果。岗位的重组，一方面大大地简化和减少了企业岗位类别，同时对从业人员技能的一专多能也提出了更多的要求。
3 该专业毕业生对应的行业
鉴于汽车的不断普及与应用，这对企业管理者提出了更高的要求。本专业毕业生主要就职于本市的4S店、汽车维修企业、大型汽车运输公司等。
4 对专业建设改革与创新建议
4.1 专业人才培养的建议
围绕区域经济社会发展战略及汽车维修业发展，树立“以行业为先导 、以能力为本位”的职教理念，依托校内汽车实训中心、汽车维修车间、校园网络平台等资源，进一步深化与企业的深度合作，探索实践“一主多元订单式”人才培养模式；以岗位能力培养为目标、以典型工作任务为载体、以学生为中心构建“模块化”专业课程体系；深化校内外实训基地内涵建设，加强校企合作和学生顶岗实习，构建适应专业发展的“理实一体、学练结合”的校内外实践教学环境。
4.2 对课程体系设计的建议
一方面邀请专家召开岗位工作任务与职业能力分析会，进一步细化工作任务与职业能力，分析、讨论得出典型工作任务及能力要求。围绕典型工作任务，结合相关职业资格证，开设专业技能课。并围绕行业通用能力确定专业核心课。
另一方面，从人才培养全面发展的角度出发，参考国家有关标准开设公共基础课，同时可根据汽车运用与维修专业的特点，开设相关的兴趣类、能力拓展类、企业文化与管理类选修课。
4.3 对教材开发与应用的建议
教材开发应以专业课程标准为依据，考虑汽车运用与维修专业中职学生的学习基础，首先在内容上要以“适用、够用”为度，注重相关规律和经验的应用，其次在内容的组织形式上，要根据中职生的学习特点开发项目化、任务式的教材；然后在内容的呈现方面，应尽可能以图片、动画、视频、实物等。根据企业岗位需求，重新修订教学大纲、实训大纲、实训指导书。整合优势资源。
4.4 对教学模式建构与教学方法应用的建议
根据学生的基本学情，结合专业课程标准。充分利用现代教育技术、网络技术、仿真技术等现代化教学手段，以教研为先导，专业课教学全部采用以“项目载体”的理实一体化教学法。通过精选案例、分解任务、学训结合的方式，将相关知识点融入项目，通过完成项目，让学生掌握理论知识与相关技能，促进知识与技能的有机融合，体现“以学生为主体，教师为主导”的教学方法和思路。
4.5 对师资队伍建设的建议
坚持培养和引进相结合的原则，逐步优化师资结构，建设 “双师”结构优化和“双师”素质优良的教学团队；培养一批集理论水平、实践动手能力、教学能力于一身，具有创新精神的专任教师；聘请企业中具有丰富实践经验的技术骨干来校教学，建设一支稳定的兼职专业教师队伍。
4.6 对校企合作的建议
（1）校企合作与机制创新。建立校企合作长效机制。以师资队伍建设、课程体系建设、社会服务能力建设等项目为实践载体，搭建校、地、企合作办学平台。创建校、地、企合作办学理事会体制，与企业形成“人才共育、过程共管、成果共享、责任共担”的密切型合作办学机制。
（2）校企共建实训、就业“双基地”。实训基地的功能定位应体现三个原则：一是能应用于专业见习，二是能应用于现场实训和现场实习，三是能应用于考证培训。以学生职业能力培养为核心，以真实职业环境为要求。在现有基础上，扩展、扩充、调整与工学交替人才培养模式相适应，功能齐全、装备先进的实训、就业“双基地”。
4.7 对学生学业质量评价的建议
教学技能评价及建议范文3
1.前言
标准一词通常有三种含义：一是衡量事物的准则，如实践是检验真理的唯一标准；二是本身合于准则，可供同类事物比较核对的事物，如标准音、标准时间；三是指样榜、规范，如杜甫《赠郑十八贲》诗：“士我百篇文，诗家一标准。”从以上含义可以看出，一般情况下，所谓的标准应该是由某一权威部门或政府部门进行颁布、公布或。
在高职教育教学改革中，其专业教学更多的是面向区域经济发展、行业企业需求进行教学，因此在课程建设过程中，需要对教学内容、教学方法、教学准备、考核方式、教材编写、教学资源准备等内容进行规定或建议，由此引出了原有教学大纲向课程标准的转变。
实际上，“课程标准”并不是一个新词，早在1912年中国南京临时政府教育部就颁布了《普通教育临时课程标准》，此后，“课程标准”一词在中国一直沿用了40年。建国初期，我国颁布了小学各科和中学个别科目的课程标准（草案）。1952年后，改用教学大纲。这是我国学习前苏联教育模式的一个重要表现。
2.教学大纲与课程标准的区别
在学校教育教学或培训中，一个专业、一门课程对教学要求、教学内容的规定，以前是用教学大纲来表述的。教学大纲是指学校每门课程的教学纲要。包括教学目的、教学要求、教学内容、深度和结构以及讲授和实习、课内实训、作业的时数分配等。有的教学大纲还包括参考书目、教学仪器、直观教具等方面的提示。教学大纲是编写教材和教师进行教学的主要依据，也是检查和评定学生学业成绩和衡量教师教学质量的重要标准。
课程标准一词先是在国家基础教育课程中引入，其次是在高职教育教学改革中引入了课程标准一词，那么教学大纲与课程标准的区别何在呢？
2.1教学大纲与课程标准的共同点
一是课程教学大纲和课程标准的作用是相同的，都是用于指导老师的教学；二是课程教学大纲和课程标准都是课程教学依据的基本文件；三是告诉课程的主讲教师关于这门课程教学的基本要求；四是要求主讲教师依照大纲或标准的规定展开教学。
2.2教学大纲与课程标准的不同点
2.2.1编制的出发点不同
“教学大纲”用以指导教师组织教学，为主讲教师的课程教学提供一个规范要求，它的出发点在于告诉主讲教师对于这门课程“如何教、教什么”，采用的教学方法多围绕“老师教，学生学”来进行。
“课程标准”则是从学生就业岗位群对知识、能力和素质要求出发，从学生的学习出发编写的课程教学文件，它关注的是学生对这门课程“如何学、学什么”，为了让学生学好课程，通过课程标准来告诉学生“如何学”是它的主要出发点，同样，要求教师认真设计学生“如何学”，这才是课程标准对主讲教师指导的根本所在，采用的方法应围绕“老师，教学生学”来进行。
2.2.2规定的内容不同
教学大纲规定了在某一时段必须完成什么教学进度，学期结束后必须教完那些知识点，考试的时候，哪些要考哪些不考，哪些是考试重点等。
课程标准没有硬性的规定，它主要以建议的形式告诉老师，在什么阶段应该培养学生的哪些能力。
由此可以看出，教学大纲强调对知识点的规定，课程标准注重学生职业能力和素质培养方面的导向。
2.2.3指导的意义不同
教学大纲是指导教师如何去教教材。要把握教材的哪些知识点，哪些是重点，哪些是难点。
课程标准则是指导教师如何利用教材去教。提出一些建议和示例让教师参考，告诉老师应该关注学生的哪些能力，如何去培养这些能力。
因此，教学大纲是告诉教师如何教教材，课程标准则是告诉教师如何利用教材教。
2.2.4执行的标准不同
教学大纲属于硬性规定，他所规定的知识点和教学进度，是教师必须遵守和执行的，否则就会影响学生考试成绩。
课程标准属于软性建议，教师可以选择性地参考和应用，如果有其他更适合于教学实际的方法和措施，教师完全可以进行调整，只要能够培养学生的能力，殊途同归，就不会影响学生的考评。
3.课程标准的内涵及内容
3.1课程标准的内涵
所谓课程标准（academic benchmark或standards）就是对学生在经过一段时间的学习后应该知道什么和能做什么的界定和表述，反映了教育者对学生学习结果的期望。课程标准通常包括了几种具有内在关联的标准，主要有内容标准（划定学习领域）和表现标准（规定学生在某领域应达到的水平）。通常课程标准的内涵有五个方面：一是按门类制定；二是规定本门课程的性质、目标、内容框架等；三是提出了指导性的教学原则和评价建议；四是不包括教学重点、难点、时间分配等具体内容；五是规定了不同阶段学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面所应达到的基本要求。
课程标准是教材编写、教学设计和考核评价的基本依据，但并不等于课程标准是对教材编写、教学设计和考核评价的具体规定。因此，对教材编写、教学设计和考核评价过程中的具体问题（如教材编写体例、教学安排顺序、课时分配、考核评价的具体方法等），在课程标准中没有硬性规定。
3.2课程标准的内容
我院在2007-2010年国家示范院校建设期间，建筑工程技术专业这一由中央财政支持建设的重点专业建设中，联合重庆市建筑教育协会、重庆建工集团等行业、企业以及我院土建类专业教学指导委员会的专家们，在充分市场调研、多次论证的情况下，根据对课程标准内涵的理解，开发了建筑工程技术专业6门基础课程和18门专业课程的课程标准。其内容主要包括了
3.2.1课程定位和设计思路
在课程定位中主要采用表格形式，介绍了该课程的课程性质、课程功能、教学载体、前导课程、平行课程和后续课程等内容。
根据学生就业岗位群完成典型工作任务对知识、能力、素质方面的要求，介绍了在学习情境选择中，应根据由易到难和施工的先后顺序；充分考虑高等教育对理论知识和可持续发展的需要；融合相关职业资格对知识、技能和态度的要求；考虑区域施工特点等内容精心设计学习情境。
3.2.2课程描述
课程描述中主要包括课程名称、开课学年、建议学时、学习任务和课程目标等内容。它是整个课程学习任务、课程总目标、知识目标、技能目标和态度目标的描述。
3.2.3课程划分及描述
课程划分及描述中主要包括学习情境划分（含情境名称、建议学时及其课内实训或实习学时分配等）、学习情境描述（含学习情境名称、学时、学习目标、具体的学习内容、各子情境的教学准备建议、各子情境的教学方法建议、教学工具与媒体、学生已有基础、教师所需执教能力要求）等内容。
3.2.4课程实施建设
课程实施建设包含配套教材编写建议、教学建议、教学评价建议（含各个子情境的考核评价内容、考核评价方式及考核评价分值）、教学资源的开发与利用及其它说明。
3.2.5附录
附录中主要介绍与本门课程教学有关的参考资料和规范、标准等。
4.课程标准与教材的关系
4.1教材编写必须依据课程标准。教材编写者必须在领会和理解本专业人才培养方案和课程体系的基础上，正确领悟本门课程标准的基本思想和各部分内容，并在教材中予以充分体现。
4.2 课程标准应适应高等职业教育双重身份（姓高名职）的要求，让绝大多数学生经过努力都能达到行业、企业对职业知识、职业技能和职业素质的要求。也就是说课程标准只是一个最低限度的要求，是一个基本性的要求，这为编写多样化的教材提供了广阔的空间。载体选择不同，情境设计不同，教材组织就不同。
4.3教材是对课程标准的一次再创造、再组织。不同版本的教材具有不同的编写体例、切入视角、呈现方式、内容选择。
4.4教材的编写和使用可以检验课程标准的合理性。
5.结束语
在示范院校建设的三年中，我院开发了建筑专业共24门课程的课程标准，由天津大学出版社公开出版了《建筑工程技术专业人才培养方案与课程标准》一书，并据此完成了多本配套教材的编写，从使用情况看，不论是学生对知识的理解、职业技能的应用还是职业素质的养成等方面都取得了明显的效果。
总之，如果我们正确理解了课程标准与教学大纲之间的异同点，准确理解课程标准的内涵和内容，理清课程标准与教材之间的关系，我们在课程建设中，就可以做到以市场需求为导向，以人为本，培养出一大批满足行业、企业需求的高端技能型人才。
项目来源：
重庆市教改重大项目《高等职业院校工学结合人才培养模式改革研究与实践》，0817002
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教学技能评价及建议范文4
一、前言部分
三者都提出了音乐课程的价值在于陶冶情操，培养创新精神。而《大纲》更注重基础知识和基本技能的学习，而忽视了学生的情感、态度、价值观的培养。《标准（实验稿）》和11年提出的《标准》则把音乐教育和社会目标追求统一起来， 并用审美价值、创造性价值、社会交往价值和文化发展价值四个方面加以说明。
2011年颁布的《标准》的课程基本理念和课程设计思路更加充实完善，课程基本理念由十条综合为五条，将《标准（实验稿）》的第五条“重视音乐实践”改为“强调音乐实践”；“突出音乐特点”替代了“完善评价机制”；“提倡学科综合”改为了“关注学科综合”；“理解多元文化”改为“理解音乐文化多样性”，使内容更加准确，易懂和完善。
二、《大纲》的“教学目的”与《标准（实验稿）》和《标准》的“课程目标”的比较
《标准（实验稿）》比《大纲》有了明显的改善，更能体现音乐教育的规律。《标准（实验稿）》用“目标”来取代《大纲》的“目的”表述，定位更加严谨。《大纲》的“教学目的”表述不够准确。而《标准（实验稿）》的教学目标有三个明确的目标，称为三维目标即：1. 情感态度与价值观。2. 过程与方法。3. 知识与技能。这三个维度中，情感、态度与价值观被置于首要的位置，突出了音乐课程的以审美为核心的特点。与《大纲》相比，在《标准（实验稿）》中，新增“过程与方法”和“知识与技能”作为目标之一，更加具体化和形象化。2011年的《标准》则与《标准（实验稿）》大致一样，有些微小的改动，且更加完善。例如在学段目标中的3-6年级中增加了”合唱、乐器演奏及音乐活动的分量”。
三、《大纲》的“教学内容和基础要求”与《标准（实验稿）》和《标准》的“课程内容”的比较
《大纲》的教学内容和要求包括唱歌（小学低年级加有“唱游”）、欣赏、器乐、识谱四项。内容过于强调知识和技能，要求上有点偏高偏难，这就不利于提起学生学习的兴趣。而《标准（实验稿）》的课程内容则强调以审美为核心，将“感受与鉴赏”放于重要的音乐学习领域，是整个音乐学习活动的基础，培养了学生的创造力、表现力和审美能力，《标准（实验稿）》将“表现”也列入课程内容。并将原来隐含在教学中的音乐文化知识和分散的音乐创编活动，加以集中并拓展为“创造”和“音乐与相关文化”两个领域。这四个领域相互关联，相互渗透，组成一个有机整体，有利于学生音乐文化素养的提高，促进学生的发展。
与《标准（实验稿）》相比，《标准》只有些细微的变化，在领域一中将“感受与鉴赏”改为“感受与欣赏”，鉴赏是在感性基础上融入理性的东西，是欣赏的更高层面，对于学生来说有难度。而换成“欣赏”就没有“鉴赏”的难度大，且可以提升学生学习的兴趣。在“表现”领域中则加强对中国的传统音乐学习的学习，同时也降低学习难度，更加注重实践。例如在演唱部分中要求3-6年级的学生“每学年应能背唱歌曲4-6首（其中中国民歌1-2首），学唱京剧或地方戏曲唱腔片段”，这样的内容能使学生更加了解我国的传统音乐，从而来使我国的传统音乐得到发展。
四、实施建议
《标准（实验稿）》的实施建议是将《大纲》中的“教学考核与评估”、“教学设备”和“实施本大纲应注意的问题”加以综合和完善而提出的：1、教学建议；2、评价建议；3、课程资源的开发和利用；4、教材编写建议四个部分。这种实施建议是建立在因地制宜、实事求是基础上的，符合我国国情。这同《大纲》的硬性规定、的要求相比，是一个很大的进步。
《标准》与《标准（实验稿）》相比有些小变动，例如在教学建议中应注意的几个问题中，新增“重视教学目标的设计和整合”，《标准（实验稿）》中的“建立平等互动的师生关系”扩写为“正确处理教学中的各种关系”等。又如在第二部分评价建议中删掉了评价原则等。这些变动无疑使《标准》更加的完善，也更加有利于教学的实施。
教学技能评价及建议范文5
1统计学分析
采用SPSS16.0软件对数据进行统计分析。专家的一般资料采用率、构成比等进行描述性统计；专家积极系数用问卷回收率和提出建议的专家所占比率表示；专家意见集中程度用指标重要性赋值均数、满分比、标准差表示；专家意见协调程度用变异系数、肯德尔（Kendall）协调系数表示。
2结果
2.1专家一般情况有23名专家完成了3轮咨询。其中男性2名（8.70%），女性21名（91.30%）；年龄：<40岁14名（60.87%），≥40岁9名（39.13%）；学历：本科13名（56.52%），硕士9名（39.13%），博士1名（4.35%）；职称：讲师/主管护师13名（56.52%），副教授/副主任护师9名（39.13%），教授/主任护师1名（4.35%）；工作性质：护理管理/行政管理9名（39.13%），临床护理/临床教学8名（34.78%），护理教育6名（26.09%）；工作年限：5~10年7名（30.43%），11~15年8名（34.78%），16~20年8名（34.78%）。
2.2专家积极系数本研究第1轮专家咨询共发放问卷24份，回收24份，回收率100%，其中有效问卷23份，有效回收率95.83%，提出建议的专家11名（45.83%）；第2、3轮分别发放问卷23份，回收有效问卷23份，有效回收率100%，第2轮提出建议的专家3名（13.04%），第3轮无专家提出建议。
2.3专家权威程度本研究中专家判断依据为0.92，熟悉程度为0.92，计算出专家权威系数为0.92。表明专家权威程度较高，咨询结果可靠。
2.4专家咨询意见本研究第1轮专家咨询中，根据指标筛选原则，删除了“严于律己”、“理论联系实际”、“对学生提出问题的解答能力”3项二级指标；有7名专家认为二级指标“工作态度”与“带教责任心”内容接近，建议将其合并为一项“严谨负责的工作态度”；有6名专家认为二级指标“启发诱导能力”与“多提问并发挥学生学习积极性”内容接近，建议删去后者；有6名专家认为应增加“临床决策能力”这项指标；有5名专家认为应增加“科研创新能力”这项指标，经研究小组讨论，采纳上述建议。在第2轮专家咨询中，有3名专家提出部分评价指标的措词欠简要，经研究小组讨论后作出修改，第3轮无专家提出建议。因此，最终确定的临床护理教师教学质量评价指标体系包含4个一级指标和21个二级指标。
2.5专家意见集中程度采用重要性赋值的均数、标准差、满分比反映专家意见集中程度。本研究经过3轮专家咨询，一级、二级指标的重要性赋值均数均>4.00，见表1。
2.6专家意见协调程度通过计算指标的变异系数、协调系数分析专家意见的协调程度。变异系数越小，专家意见协调程度越高［9］。本研究经过3轮专家咨询，一级、二级指标的变异系数均<0.20（表1）；协调系数在0~1之间，越接近1，表示专家对指标评分的协调程度越好［10］。本研究3轮专家咨询的Kendall协调系数均>0.80（表2），说明专家意见协调性好。
3讨论
3.1专家咨询结果的可靠性本研究采用德尔菲法，对23名专家进行3轮专家函询，根据研究小组反复讨论和研究，选择专家时主要考虑所选专家具有较好的学科代表性，涉及护理管理/行政管理、临床护理/临床护理教学、护理教育各个领域。同时，专家的学历和专业职称层次较高，23名专家均为本科及以上学历，其中10名具有硕士或博士学位，10名具有高级职称，16名工作年限为10年以上。专家权威系数为0.92，说明专家对各项指标的评价是建立在丰富、全面的理论知识和实践经验基础上的，从而保证了本研究结果的可靠性。另外，本研究各轮次的问卷有效回收率均高于95%，且部分专家提出了具体的修改建议，反映了专家参与本研究的积极程度高。但是，考虑到研究实施的可行性问题，本研究选取的专家均来源于广州市，地区代表性欠佳，这是本研究的一个局限性。
3.2临床护理教师教学质量评价指标体系的内容
3.2.1临床护理教师的职业价值观是保证教学质量的前提临床护理教师是学生进入临床实习后最经常接触的人群，他们不仅是知识和技能的直接传授者，也是学生树立正确职业价值观的榜样。花蕾等［11］的研究指出，临床护理教师自身因素对实习生产生影响，其中影响程度较大的是工作态度、专业思想、职业道德、关心学生和教学能力。临床护理教师专业态度中的负面情绪将使教师对工作失去激情，态度消极，对个人评价降低，这些势必对教师的教学行为有严重影响［12］。因此，在学生完成临床实习的过程中，带教教师应该以身作则，通过自身牢固的专业思想、良好的职业道德修养、严谨负责的工作态度、良好的仪容仪表对实习生实施有的放矢的教育和潜移默化的影响，通过榜样的力量对实习生进行正面引导。同时，临床护理教师要尊重学生的人格，善于采取激励的方法鼓励和表扬学生，关心学生的成长，做到既教书，又育人。
3.2.2临床护理教师的临床护理能力是完成教学计划的基础学生在临床实习过程中，希望临床教师有丰富的专业知识和熟练的操作技术。有研究显示，教师和实习生都认为护理能力是临床教师最重要的行为特征，排在前3位的分别是熟练的临床操作技能、正确的病情观察和判断能力以及护理学基础知识。王吉平［14］研究亦指出，专业能力是师生所认同的临床护理教师最重要的有效特征。因此，临床护理教师应该具有全面扎实的专业知识和规范的操作技能，能够指导学生进行各项护理操作，使学生在课堂学到的理论知识能够在临床实践中得到强化与升华，实现知识向能力的转化。现代服务理念认为，护士在处理与同事、患者、医生及医院其他工作关系、维持较好的人际交往模式中，具备良好的沟通和协调能力起着决定性作用［15］。因此，临床教师除了能够运用丰富的护理知识及良好的应对能力对患者实施护理外，还应该能协调各种人际关系，成为学生的角色榜样。此外，1999年美国护理学院学会（AmericanAssociationofCollegesofNursing，AACN）指出，发展护理专业学生的评判性思维能力和临床决策能力是今后10年护理高等教育在课程设置时要优先考虑的问题［16］。护理临床决策能力是临床护理能力的一方面，是护理理论和实践能力相结合的体现［17］。因此，在临床教学工作中，临床教师自身应该具备较好的评判性思维和临床决策能力，才有能力将自己所掌握的知识传授给学生，帮助学生尽快适应和胜任临床护理工作。
3.2.3临床护理教师的教学能力和教学完成能力是决定教学质量的关键在临床护理教学中，教师的教学能力是影响教学质量的一个关键因素。国外学者也提出，教学能力是临床护理教师最重要的行为特征［7］。临床护理教师应根据教学大纲的要求，为临床教学制订周密详细的计划及准备工作，能组织管理和调控教学活动，为学生提供各种学习的机会和条件；通过运用各种教学辅助工具和灵活多样的教学方法，组织进行临床讲课、护理教学查房及操作示范，将知识、技能、态度情感目标转化为学生实习的成果。同时，临床教师应通过各种公平公正的考核方式，定时抽查学生的理论知识和护理操作技能的掌握情况，以了解学生的实习效果，并及时给予修正和指导。在教学过程中，临床教师应避免灌输性教学，而应采用启发和诱导的方法，鼓励学生在临床实习过程中勇于发现问题，积极提问，培养学生独立思考问题和解决问题的能力，从而调动学生的实习主动性和积极性。此外，科研创新能力也是评价临床教师教学质量时不容忽视的要素［4，18-19］。临床教师应勇于创新，在实践中通过应用和检验护理研究成果，不断改革护理服务方式，通过科研为护理教学方式改革提供依据，开拓及采用新的教学方法，引进或完善临床评价标准，提高教学和临床工作的质量。目前临床教学工作存在着“重临床轻教学”的情况，部分临床科室的护理教师不能脱离临床工作，主要精力还是放在临床工作中，从而淡化了教学工作，导致未能按照目标完成教学计划［5］。因此，带教完成情况也是影响临床教学质量的一个重要指标。带教完成情况包括完成本科室教学计划、完成实习生出科考试、操作示教及带领实习生完成各项护理技能操作，这些都是评价临床教学质量的重要内容。
4小结
教学技能评价及建议范文6
关键词：澳大利亚；信息技术课程；课程标准；比较
一、澳大利亚信息技术课程标准概述
澳大利亚没有统一的课程标准。维多利亚州是澳大利亚6 个州中教育比较发达的地区，是澳大利亚教育的典型代表。本文以维多利亚州《课程标准框架》（The Curriculum Standards FrameworkII）为例进行比较。澳大利亚所有的州和区都采用学习领域作为课程基础，分别是艺术、英语、体育和健康教育、外语、数学、科学、社会和环境研究、技术。每个州根据自己的情况，以此学习领域设置课程标准，信息技术隶属于维多利亚州课程标准中的技术部分，技术包括三个分支：信息、材料、系统。
二、澳大利亚信息技术课程标准内容结构
（一）信息技术课程定位和目标
1.信息技术课程定位
“信息”是指经过加工而呈现出来变得有用并且能向人们提供知识的数据资料。运用一系列信息技术设备，信息能被储存检索和交流。不同类型的资料，如文本、动态或者静态的影像、声音、符号和统计资料，都可以运用信息技术设备通过电子技术转化为信息。学生要运用广泛的设备（硬件和软件）、技术及程序来处理及交流信息以满足特殊的需要。信息技术课程高中阶段定位为：学生要学习信息及通讯领域的新兴技术，并且要运用工具、技术及程序去解决更为复杂的问题。
2.信息技术课程目标
澳大利亚维多利亚州《课程标准框架》中，在技术课程总目标的基础上确定了信息技术的课程目标，运用信息来工作使学生：
（1）通过应用一系列技术设备及设计出来的程序，这些程序用于获取组织运用储存检索和交流信息，从而创造性地把资料转化为信息。（2）获取及处理信息通过不同的媒介将信息传达给不同的接收者。（3）最大限度地分析资料和呈现信息。（4）理解信息的性质用途。（5）分析解释和预测信息的格式及趋势。（6）评价信息的可靠性和相关性。（7）理解用于获取处理及交流信息的设备的作用功能及特征。（8）探究信息技术的运用对当前及未来社会经济的影响。（9）理解信息在社会中的作用。（10）考察已有的设备和程序探究技术的未来发展及其应用。
以上课程目标，主要认为学生应在以下几个方面发展：系统地、创造性地提出信息技术解决方案；使用多种设备和资源所必备的知识与技能；具备评价信息的能力；真实情境中发展解决问题的能力。
（二）澳大利亚信息技术课程标准结构
澳大利亚信息技术课程标准结构框架清晰。《课程标准框架》中信息技术课程从一年级到高中毕业的学习共分为6个水平以及水平6拓展，每个水平包括三个要素：课程重点、学习成果和评价指标。
1.课程重点
包括与信息技术有关的四个阶段的详细内容：调查、设计、制作和评估。
2.学习成果
对每个水平都设定了学习成果标准，都有知识和能力两个方面的学习成果，这些标准是可以被测量的。
3.指标评价
对于每一水平的学习成果，课程标准设置了相应的评价指标，来说明学生获得该学习成果时，应该达到的水平。
（三）澳大利亚信息技术课程标准主要内容
以澳大利亚信息技术课程标准高中阶段（水平6及水平6拓展）为例进行说明。
1.课程重点
信息技术水平6的课程重点是：学生研究几项新兴技术的性质以及影响，运用工具、技术及程序来解决问题。他们以个体及小组的方式进行工作。学生解决十至十二个涉及处理三种不同类型资料，如文字、数字、声音及图像（动态与静态）的问题，以获得相应的学习成果。当学生解决信息问题时，学生得完成技术过程的调查、设计、制作和评估四个步骤。他们以适合问题得以解决的序列来完成这些步骤。
2.学习成果
澳大利亚信息技术课程标准中，对每个水平都设定了学习成果标准，每一个水平都有两个方面的学习成果：（1）有关特定技术概念的知识，以及对这些概念的理解；（2）以满足使用者需要的方式，表达学生解决信息技术的能力。
3.评价指标
对于每一个水平的学习成果，课程标准设置了一系列相应的评价指标，来表明获得该成果需要达到的水平。
三、中澳高中阶段信息技术课程标准比较
根据以上对澳大利亚高中阶段信息技术课程目标的具体分析，中澳对比归纳如下几点。
（一）课程定位
中澳两国课程定位都是要培养学生的信息素养，培养学生应用计算机解决实际问题的能力。但是澳大利亚信息技术教育强调在向学生提供制作高质量产品所必需的知识和技能基础上，培养学生的创造性技能和解决实际问题能力，知识和技能侧重于制作产品的实际需要。我国的信息技术教育侧重于让学生掌握必备的计算机应用基础知识和基本技能，偏重于计算机技术，高中阶段强调领域应用，以多样化的应用技术领域的能力训练为主。
（二）课程目标
中澳两国课程目标都把信息素养的培养作为课程的基本目标，表现在利用信息技术工具获取、加工、管理、表达与交流信息，对信息活动进行评价，利用技术和设备解决实际问题。中澳不同之处有以下几点：（1）澳大利亚课程目标中提出，在真实情境中发展解决问题的能力，强调学生应通过制作产品来解决问题或满足需要，注重学生参与实践的过程。（2）澳大利亚课程目标中提出在考察已有的设备和程序基础上探究技术的未来发展及其应用。（3）我国强调信息素养及基础知识技能的学习。
（三）课程标准结构
澳大利亚课程标准结构框架清晰，从一年级到高中毕业的学习共分为6个水平以及水平6拓展，每个水平包括三个要素：课程重点、学习成果和评价指标。强调能力培养，并通过样例对教师起到具体的指导作用。我国的课程标准对老师有指导性建议，但缺少具体指导；评价指标不明确，缺少可操作性。
1.澳大利亚课程标准
（1）课程重点。相当于我国课程标准中的教学实施建议，课程重点通过给出一个设计要点样例，来详细描述学生在完成这个样例的学习过程中所经历的技术过程的四个阶段：调查、设计、制作和评估。对教师的教学有实质意义的帮助。以水平6为例，信息问题表述在设计要点中，设计要点将包括对以往实践细节的描述以及有关具体技术、设备、程序或时间的具体规定。如，“计划并形成一个学校足球淘汰赛的试验解决方案。”样例详细描述学习过程中经历技术过程的四个阶段，其中当学生“设计”其解决方案时，他们考虑：现行的解决问题方式的缺陷；可供选择方案的细节，包括对较好方案选择的证明；解决此问题所需的设备及运行方式；保护信息安全的实践策略；检测运行适当性的标准，如人们获取被保护的信息的能力；当学生组成小组时，组员的责任及期限。从上述看出，澳大利亚的课程标准注重学生能力的培养，学生在学习中通过调查、设计、制作和评估完成学习任务。（2）澳大利亚课程标准中学习成果和评价指标具体清晰。详细描述了水平6（水平6拓展）的学习成果和评价指标。
2.我国的课程标准
我国课程标准由以下几大部分构成：课程性质与任务、课程教学目标、教学内容结构、教学内容与要求（含教学提示与建议）、教学实施、考核与评价等。通过分析，我国的课程标准对教师有指导性建议，但缺少具体指导；评价指标不明确，缺少可操作性。
（1）课程内容标准。澳大利亚课程标准内容强调学生能力培养，一是立足于信息技术所能给予学生的发展来提出目标，目标具体可测；二是从完整的学习结果的具体表现来说明学生应达到的水平，操作性强。我国的课程标准高中阶段强调领域应用，以多样化的应用技术领域的能力训练为主，既强调学生在不同领域方向上的个性化能力塑造，又可以强调某特定领域对其后续发展的重要支持作用。但内容上以模块单元进行编排，侧重基础知识和技能的学习，从知识、技能、情感等几个方面抽象谈学生的发展，不易操作。（2）课程评价。澳大利亚对学习成果设置清晰的评价指标。对于每一个水平的学习成果，课程标准设置了一系列相应的评价指标。我国课程标准的纲要性太强，不够具体。仔细研读了标准依然不少，教师无法准确理解标准要求学生达到什么水平，具体评价指标不明确。（3）课程价值取向。澳大利亚信息技术整合到技术领域各分支，并与其他领域综合。在材料、系统及“材料与运动”的学习中关注对信息技术的运用及信息素养的培养。
四、对我国的启示
通过中澳两国信息技术课程标准比较，澳大利亚课程标准对我国信息技术课程发展具有很强的借鉴意义。
从上述标准比较可以看出，我国信息技术课程标准的基本指导思想是通过实施信息技术教育提高学生的信息素养，课程内容是以技术主导的。
（一）我国信息技术课程标准存在的主要问题
1.我国课程标准和内容强调以知识为主线
我国课程内容以模块为单元集中安排，如要求进行网络技术应用、多媒体技术应用、算法与程序设计等模块的学习，学习知识技能、掌握操作、提高解决问题的能力。澳大利亚课程以问题为主线。以水平6为例，要求学生解决十至十二个涉及处理三种不同类型资料，如文字、数字、声音及图像（动态与静态）的问题，以获得相应的学习成果。更加重视产品制作，以完整的学习结果的具体表现来说明学生应达到的水平。
2.我国课程标准和内容强调技术导向
从我国标准的课程设置就可看出，信息技术方面的内容为主，强调工具的使用。以多媒体技术应用模块为例，五个单元内容标准中四个是让学生掌握关于图形图像、声音、动画、视频等多媒体技术的较为全面的知识和技能，强调工具的使用。澳大利亚课程强调能力培养，要求学生通过调查、设计、制作和评估完成具体的学习。
3.我国课程标准评价指标不明确
澳大利亚信息技术课程标准的显著特征就是有着鲜明的评价标准。对学习成果设置清晰的评价指标，每一水平下都有相应的学习成果，评价指标对应于学习成果。
相对而言，我国的信息技术课程标准在评价体系上有着明显不足。评价建议是从总体上指导“评价”。如《基础教育信息技术课程标准（2012年版）》提出的“对学生的学习评价要坚持过程性评价和总结性评价相结合”，没有给出具体如何操作，没有具体的学习评价指标。
（二）对我国信息技术课程标准及内容修订的建议
1.更新课程理念，明确课程定位
澳大利亚维多利亚州信息技术课程标准注重培养学生的创造性技能和解决实际问题的能力，要求学生在学习过程中经历技术过程的四个阶段：调查、设计、制作和评估。强调学生制作产品的能力，希望学生在解决问题过程中理解信息技术的知识内容。我国信息技术课程依然是以模块单元知识为主线，强调知识和技能的学习，强调技术导向。建议在修订我国信息技术课程标准时，突出学生能力的培养，内容编排上以任务或问题为主线，通过完成任务和解决问题掌握信息技术相关知识和技能。
2.明确评价标准，增加可测性
澳大利亚维多利亚州《课程标准框架》为学生从一年级到高中毕业的学习共分为6个水平以及水平6拓展来测量其成就。每一个水平都有两个方面的学习成果：（1）有关特定技术概念的知识，以及对这些概念的理解。（2）以满足使用者需要的方式，表达学生解决信息技术的能力。对于每一个水平的学习成果，课程标准设置了一系列相应的评价指标，来表明获得该成果需要达到的水平。这些指标是能够证明学习结果成就的操作水平细目，具有很强的可操作性和可测性。
建议修订将我国课程标准，明确评价标准，相对于每个具体的内容，制定具体指标，说明学生达到相应的学习成果。将评价指标细化并分类编号，增加评价可操作性和可测性。
参考文献：
丛立新，章燕.澳大利亚课程标准（CURRICULUM AND
STANDARDS FRAMEWORK Ⅱ译）[S].人民教育出版社，2005-05.
